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摘要：在現(xiàn)代課程評價發(fā)展過程中，出現(xiàn)了多種不同形式的課程評價模式。不同課程評價模式的思維方式甚至思想方法的變化，都內(nèi)含著不同的課程評價框架結(jié)構(gòu)。通過比較不同類型的課程評價模式，從我國國情出發(fā)，根據(jù)發(fā)展性課程評價的自身特點(diǎn)，借鑒混沌理論的啟示，形成了由課程設(shè)計評價、課程實(shí)施評價、課程結(jié)果評價相互交融的開放的三螺旋結(jié)構(gòu)，作為發(fā)展性課程評價體系的基本框架。

關(guān)鍵詞：課程評價；課程設(shè)計評價；課程實(shí)施評價；課程結(jié)果評價

Abstract:Manykindsofcurriculumevaluationmodeshaveappearedduringthedevelopmentofmoderncurriculumevaluation.Thechangesofwaysofthinkingaboutdifferentcurriculumevaluationmodespresentthedifferentframeworksofcurriculumevaluation.Bycomparingwithdifferenttypesofcurriculumevaluationmodes,accordingtodevelopmentalcurriculumevaluation’sowncharacteristics,wetaketheframeworkmadeupofcurriculumdesignevaluation,curriculumimplementationevaluationandcurriculumresultevaluationtoformthespiralsystemfordevelopmentalcurriculumevaluation.

Keywords:curriculumevaluation;curriculumdesignassessment;curriculumimplementationevaluation;curriculumresultevaluation

任何評價都是在特定的背景中開展的，在評價過程中應(yīng)遵循什么樣的規(guī)則，如何解釋和使用評價結(jié)果等等，都內(nèi)含一條或明或暗的主線，這條主線常常帶有時代的烙印，當(dāng)時的社會背景、時代精神以及相關(guān)的理論成果對這條主線的形成有著決定性的影響，這條主線以及這條主線所體現(xiàn)出的評價理念、規(guī)則和方法共同形成了評價體系。我們開展發(fā)展性課程評價必須對影響和支配它的這條主線有一個清楚的認(rèn)識，但任何評價體系的形成都不是憑空而來的，它都有一個發(fā)生和發(fā)展的過程，都是在前人發(fā)展的基礎(chǔ)上，結(jié)合時代的要求和具體的評價內(nèi)容共同形成的。

一、幾種課程評價模式的比較分析

為了給構(gòu)建我國發(fā)展性課程評價體系提供啟示，筆者主要從思維方式上對國外五種主要的課程評價模式，即：目標(biāo)評價模式、CIPP評價模式、消費(fèi)者導(dǎo)向評價模式、當(dāng)事人中心評價模式、自然主義評價模式，進(jìn)行比較和分析?？梢哉f，任一種課程評價模式的形成都有特定的思維方式作支撐，這種思維方式的變化體現(xiàn)在課程評價模式的結(jié)構(gòu)中，并滲透到評價目的與功能的選擇以及方法的運(yùn)用等方面。

（一）從評價整體結(jié)構(gòu)看，課程評價模式存在著由直線式結(jié)構(gòu)向循環(huán)式結(jié)構(gòu)演變的過程

泰勒的目標(biāo)評價模式的結(jié)構(gòu)，是比較明確的直線式結(jié)構(gòu)。在這一評價模式中，泰勒把課程評價過程設(shè)定為：確定目標(biāo)──確定評價情境──選擇評價方法和工具──判定評價結(jié)果四個基本的步驟。在這四個步驟中，判定評價結(jié)果是評價的落腳點(diǎn)，是一次完整評價的終點(diǎn)。雖然泰勒也認(rèn)識到課程設(shè)計是一個連續(xù)不斷的過程，并已形成一個“連續(xù)環(huán)”（continuingcycle），但泰勒提出的這一“連續(xù)環(huán)”只是在說明課程評價在課程研究中的作用時提到的，就課程評價本身而言，它只是課程研究這一“連續(xù)環(huán)”中的一個環(huán)節(jié)。由此可以認(rèn)為，泰勒并沒有把課程評價看作是一種循環(huán)，而是把它作為一種直線式的順序結(jié)構(gòu)。與此結(jié)構(gòu)相對應(yīng)，目標(biāo)評價模式比較強(qiáng)調(diào)結(jié)果評價，所使用的方法更多地是客觀主義實(shí)證方法。

CIPP評價模式的結(jié)構(gòu)，則是對目標(biāo)評價模式的直線式結(jié)構(gòu)作了改進(jìn)，它所形成的是分支式結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)兼有直線結(jié)構(gòu)和循環(huán)結(jié)構(gòu)的特征，是直線結(jié)構(gòu)向循環(huán)結(jié)構(gòu)的一種過渡形式。為使人們清楚地認(rèn)識這一評價模式，斯塔弗爾比姆曾精心繪制了一個評價流程圖。在這一流程圖中，斯塔弗爾比姆設(shè)置了七個分支，每一個分支都形成了一個循環(huán)。從這個角度看，CIPP評價模式是一種循環(huán)結(jié)構(gòu)，但這種循環(huán)內(nèi)在地是受直線式結(jié)構(gòu)支配的。從總體上看，它仍是一種從目標(biāo)到過程再到結(jié)果的線性結(jié)構(gòu)。

當(dāng)事人中心評價模式中的全貌評價與應(yīng)答評價在思維方式上也有不同的表現(xiàn)。在全貌評價中，由于斯塔克受泰勒的評價思想影響較深，特別是泰勒的兩個學(xué)生克龍巴赫和黑斯廷斯（Hashings）對斯塔克有著直接的影響，他在評價結(jié)構(gòu)形成上并沒有完全走出直線式結(jié)構(gòu)的影響。從斯塔克所論述的全貌評價來看，總體上仍是一種直線式結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)70年代以后，斯塔克通過對傳統(tǒng)評價的系統(tǒng)反思，在全貌評價的基礎(chǔ)上提出了應(yīng)答評價，應(yīng)答評價從結(jié)構(gòu)到方法都產(chǎn)生了根本性的變化，在評價結(jié)構(gòu)上，由原來的直線式改變?yōu)檠h(huán)式。這種循環(huán)結(jié)構(gòu)突出體現(xiàn)在斯塔克提出的應(yīng)答評價運(yùn)作結(jié)構(gòu)圖中，在這一結(jié)構(gòu)圖中，斯塔克把評價的流程比做一個時鐘的鐘面，把評價的各項(xiàng)工作比做各個鐘點(diǎn)。根據(jù)斯塔克的理解，各項(xiàng)評價工作并不是按事先預(yù)定的一步步走下去，在具體的評價中可以跳躍地前進(jìn)，可以重點(diǎn)地專注于某一項(xiàng)工作，甚至在評價的發(fā)展方向上既可以是順時針，也可以是逆時針。可以看出，應(yīng)答評價在評價結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出非常靈活的特點(diǎn)，在這種靈活性的背后，則是評價工作循環(huán)運(yùn)行的結(jié)構(gòu)圖。這一結(jié)構(gòu)還與人文化的評價方法緊密結(jié)合在一起，在應(yīng)答評價中，斯塔克主要采用兩類方法，觀察和應(yīng)答，通過不斷地自然式觀察以及對人的觀點(diǎn)、態(tài)度和價值觀的反復(fù)應(yīng)答，使應(yīng)答評價具有了多個起點(diǎn)并能夠循環(huán)地開展評價工作。

自然主義評價模式是針對傳統(tǒng)評價過于強(qiáng)調(diào)管理主義傾向、忽視價值多元性以及過分依賴科學(xué)范式等問題提出的新型的評價模式。這一評價模式的評價結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為螺旋式的循環(huán)結(jié)構(gòu)，這一螺旋式結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在“解釋性辯證環(huán)”之中，評價人員通過不斷地收集信息，與評價主體進(jìn)行交流和訪談，在多輪交換信息過程中，逐步達(dá)成共識，形成共同建構(gòu)。自然主義評價力求反映教育的復(fù)雜特點(diǎn)，用共同建構(gòu)的方法吸納多元評價主體的觀點(diǎn)，反映了自然主義評價開放性和靈活性的特點(diǎn)。

（二）課程評價模式內(nèi)在思維方式存在著由線性向非線性的轉(zhuǎn)換歷程

人們對線性和非線性問題的研究分別形成了認(rèn)識自然和社會的兩種思維方式。線性思維方式描繪了一個有序的確定性世界，在這一世界中，任何事物都是處在特定的因果關(guān)系之中的，這一因果關(guān)系還常常是可預(yù)計的，各事物之間以及事物的各因素之間的相互作用都在可控制的范圍內(nèi)，帶有某種必然性。線性思維方式表現(xiàn)為統(tǒng)一性和封閉性。而非線性思維方式則把世界描繪為一個無序的、不穩(wěn)定的、不確定的世界，這一世界存在著許多偶然性因素，事物之間的相互作用出現(xiàn)非對等性和非均勻性，這種相互作用常常導(dǎo)致因果關(guān)系的不確定性。非線性思維方式具有多元性和開放性。

各課程評價模式在內(nèi)在思維方式上體現(xiàn)出明顯的變化。泰勒的目標(biāo)評價模式由于受實(shí)證主義思想的影響，它強(qiáng)調(diào)評價中的統(tǒng)一性、客觀性和必然性的確定性行為，而這一評價模式所遵循的直線式評價結(jié)構(gòu)則很好地體現(xiàn)了線性思維方式的特點(diǎn)。CIPP評價模式雖然是針對泰勒目標(biāo)評價模式的缺陷提出來的，并在評價結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)了循環(huán)式的分支結(jié)構(gòu)，但該模式的理論基礎(chǔ)并沒有根本的改變，強(qiáng)調(diào)客觀性和統(tǒng)一性評價的特點(diǎn)使它仍局限在線性思維方式之中。在消費(fèi)者導(dǎo)向評價模式中，雖然斯克利文以強(qiáng)調(diào)結(jié)果評價見長，但他在評價中已經(jīng)認(rèn)識到預(yù)定式評價的問題，提出了以需要為基礎(chǔ)的評價，并把非預(yù)期效應(yīng)作為評價的重要內(nèi)容，這說明非線性思維方式開始在這一評價模式中出現(xiàn)。

由線性思維方式向非線性思維方式的轉(zhuǎn)化，在當(dāng)事人中心評價模式中有較明顯的體現(xiàn)。這種轉(zhuǎn)化不僅體現(xiàn)在由全貌評價的直線結(jié)構(gòu)向應(yīng)答評價的循環(huán)結(jié)構(gòu)的變化，更重要的是應(yīng)答評價所體現(xiàn)在評價思想上的變革。相對于全貌評價，應(yīng)答評價在繼續(xù)強(qiáng)調(diào)評價當(dāng)事人需要的同時，更加關(guān)注課程方案的實(shí)際活動，而不是方案活動的意圖，這樣就完全走出了預(yù)定式評價的框架。此時，雖然評價的不確定性增強(qiáng)了，但評價的有效性得到了提高，這也是非線性思維方式變革所追求的目的。自然主義評價模式在應(yīng)答評價的基礎(chǔ)上沿著非線性思維方式的發(fā)展方向又向前走了一步。該模式的核心“解釋性辯證環(huán)”就是一個面向多元的開放式循環(huán)圈，自然主義的評價過程就是各評價主體在不斷地信息交換過程中達(dá)成共識的過程。由于這種共識是各評價主體的心理建構(gòu)，它并不是適合所有場合的共識，而是在不同時間和條件下，可能會產(chǎn)生不同的共識。這些都體現(xiàn)了自然主義評價中的不確定性，也正是這種不確定性和多元特征，使評價真正適合評價對象的復(fù)雜特點(diǎn)，也使評價在課程方案的實(shí)施過程中發(fā)揮最大作用。

應(yīng)該認(rèn)識到，上述由線性思維方式向非線性思維方式的轉(zhuǎn)化并不意味著兩種思維方式的對立。實(shí)際上，兩種思維方式在認(rèn)識問題上是一脈相承的，非線性思維方式是線性思維方式的自然擴(kuò)展和延伸，非線性思維方式應(yīng)該具有更大的包容性，非線性思維方式包含著線性思維方式的成分，在特定的情況下或在某一局部，線性思維方式是非線性思維方式的特例。但由于思維方式的發(fā)展并不是單一因素的自在發(fā)展，而是受特定的社會條件以及社會和哲學(xué)思潮的影響逐步發(fā)展形成的，不同的課程評價模式更多地是受外在條件的影響產(chǎn)生發(fā)展起來的。因此，在課程評價模式中體現(xiàn)的思維方式的變革并不能很好地體現(xiàn)出兩種思維方式的相容甚至包含的關(guān)系，實(shí)際上，上述課程評價模式的思維方式還存在一定的二元對立傾向。

這種二元對立的思維，容易使人們形成一種假象，即兩種思維方式是水火不相容的關(guān)系，由此也形成了評價中的客觀主義與主觀主義、“硬”評價與“軟”評價等的爭論，應(yīng)該說，這種對立和爭論本身就是一種把問題簡單化理解的傾向，實(shí)質(zhì)上它仍是一種線性思維方式，仍需要向非線性思維方式轉(zhuǎn)變。

二、構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系的基本依據(jù)

（一）我國課程的基本價值取向是形成發(fā)展性課程評價體系的基本出發(fā)點(diǎn)

課程價值取向的時代走向證明，我國課程的價值取向呈現(xiàn)出多元整合的態(tài)勢，即新型知識觀和社會服務(wù)觀以人文精神為核心的有機(jī)結(jié)合。這一價值取向突顯了課程對于人的發(fā)展的價值，強(qiáng)調(diào)人的個性化生存以及對人的主體生命的終極關(guān)懷。這一課程價值取向也成為構(gòu)建發(fā)展性課程評價的基本依據(jù)。

發(fā)展性課程評價中的“發(fā)展性”除了指改進(jìn)特征的功能性內(nèi)涵外，更重要的是指通過評價促進(jìn)人的發(fā)展。在這里，通過課程評價促進(jìn)人的發(fā)展首先是指學(xué)生的發(fā)展，同時還包括教師的發(fā)展。發(fā)展性課程評價對學(xué)生發(fā)展來說，既指促使學(xué)生知識、技能的提高，也指促使學(xué)生情感、意志、個性和價值觀的養(yǎng)成。對教師發(fā)展來說，既體現(xiàn)在促使教師的專業(yè)提高方面，也是指通過課程評價拓展教師的生命意識，促使教師生命質(zhì)量的提高。發(fā)展性課程評價對于促進(jìn)學(xué)生和教師作為“人”的發(fā)展，體現(xiàn)了當(dāng)前我國課程改革內(nèi)在的價值追求，它理所當(dāng)然地應(yīng)當(dāng)成為我們確立發(fā)展性課程評價體系的價值依據(jù)。

（二）課程作為獨(dú)特的社會文化現(xiàn)象決定了課程評價的多元結(jié)構(gòu)

課程作為教育的核心成分，它并不是純粹的教育問題，而是一種多元的社會文化現(xiàn)象。從課程內(nèi)容的確定以及課程實(shí)施的過程來分析，課程深受政治、經(jīng)濟(jì)和文化的影響和制約，甚至可以說，課程本身就是一種獨(dú)特的政治文化。也就是說，課程并不只是信息和知識的載體，而是以事實(shí)為基礎(chǔ)，以價值為主導(dǎo)的文化現(xiàn)象。課程的文化特征都深深地鑄刻在課程的目標(biāo)、過程和結(jié)果之中，這一特征對課程評價有著直接的影響。

在課程目標(biāo)形成過程中，課程中的多種文化因素如意識形態(tài)、社會價值觀、民族文化傳統(tǒng)等都會在課程目標(biāo)中有一席之地。而泰勒首當(dāng)其沖地提出課程目標(biāo)的三大影響因素：學(xué)生、社會生活以及學(xué)科，仍是確定課程目標(biāo)應(yīng)考慮的重要內(nèi)容，它們實(shí)際上都與課程文化有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在課程實(shí)施過程中，潛藏著更多的文化因素。課程實(shí)施過程的文化特征的重要表現(xiàn)，就是通過學(xué)校生活和課堂生活形成了不同類型的文化，有與主流文化相稱的再生產(chǎn)文化，也有與主流文化不同的亞文化，甚至有與主流文化相對立的抵制文化。這些在過程中產(chǎn)生的文化形式，又反過來影響甚至支配課程的實(shí)施過程。

課程的文化特征對課程結(jié)果也有著很大的影響。筆者認(rèn)為，課程結(jié)果的主要承載體是學(xué)生，主要體現(xiàn)形式是學(xué)生通過課程獲得的教育性經(jīng)驗(yàn)。在作為課程結(jié)果的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中，體現(xiàn)出的課程的文化內(nèi)涵，不僅是作為文化積淀的課程內(nèi)容在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中的再現(xiàn)，更重要的是豐富的課程文化內(nèi)涵作為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的資源，成為學(xué)生個性形成和知識技能發(fā)展的基礎(chǔ)，在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的形成過程中，課程文化成為學(xué)生心理建構(gòu)的“前見”和內(nèi)在依據(jù)。此時，特定社會的價值觀以及民族的文化傳統(tǒng)對課程結(jié)果的產(chǎn)生都會有特殊的意義。

我們認(rèn)為，發(fā)展性課程評價應(yīng)是對課程全過程的評價，在對課程的目標(biāo)、過程以及結(jié)果的評價中，課程的文化特征對課程目標(biāo)、課程實(shí)施過程以及課程結(jié)果的影響必然會體現(xiàn)在發(fā)展性課程評價的結(jié)構(gòu)之中。由于在評價過程中，各種因素對課程各部分的評價的影響有所不同，同時這種影響也在不斷地變化和重組之中，在不同的時間、不同的情況下，相互影響的各因素對課程評價的作用也有所不同。課程評價的每一個階段以及每一次循環(huán)，評價所涉及的因素性質(zhì)可能就會有不同。因此，對課程的任何部分的評價都是一個持續(xù)不斷的循環(huán)過程，只有在這一過程中，課程評價與影響它的各因素才能充分地相互作用，并使之發(fā)揮應(yīng)有的功能。

（三）混沌理論的啟示

混沌理論就是以混沌現(xiàn)象為研究對象的科學(xué)，它的出現(xiàn)是繼相對論、量子力學(xué)之后的20世紀(jì)物理學(xué)最大的革命?；煦缋碚摰幕居^點(diǎn)可以大致概括如下：（1）開放性系統(tǒng)。（2）非線性特征。（3）時間的不可逆性。（4）偶然性與必然性的新型關(guān)系。在事物發(fā)展過程中，必然性與偶然性各自有著起作用的范圍，必然性在確定性范圍內(nèi)起作用，偶然性在不確定性范圍內(nèi)起作用。（5）混沌吸引子。傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為，事物的循環(huán)結(jié)構(gòu)是特定事物周而復(fù)始地在同一軌道上運(yùn)行。但在開放的混沌系統(tǒng)的循環(huán)結(jié)構(gòu)中，永遠(yuǎn)也找不到完全相同的運(yùn)行軌道，因此要想準(zhǔn)確預(yù)測軌道中的某一點(diǎn)是困難的。但它又有一定的界限，從整體上又受特定的吸引子制約，形成中心吸引地帶。這種混沌吸引子具有多個吸引中心，在多維空間中運(yùn)行，它可能產(chǎn)生分形結(jié)構(gòu)。

混沌理論對我們構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系有著多方面的啟示。首先，發(fā)展性課程評價應(yīng)是一個開放性的循環(huán)系統(tǒng)，在評價過程中不斷地與外界進(jìn)行信息交流和溝通，以保持評價活動內(nèi)容的及時更新。在評價中的每一次循環(huán)，都會增加新的信息或評價內(nèi)容，都是在前一次評價基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展。其次，發(fā)展性課程評價就是多重循環(huán)系統(tǒng)。由于評價對象的復(fù)雜性以及評價過程中價值關(guān)涉的復(fù)雜特征，課程評價也可以看作是一種混沌現(xiàn)象，對課程的評價，就是對課程全過程、全方位的評價，應(yīng)綜合考慮課程目標(biāo)、實(shí)施和結(jié)果，并圍繞這些內(nèi)容開展評價。它們可以分別被看作是課程評價的吸引中心，圍繞這些吸引中心進(jìn)行多重循環(huán)評價。再次，發(fā)展性課程評價強(qiáng)調(diào)評價結(jié)果更應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價過程。由于非線性系統(tǒng)的不可預(yù)測性以及系統(tǒng)變化過程中偶然性的特殊作用，要求我們在課程評價中應(yīng)對評價的過程給予特殊的關(guān)注，在過程中不斷完善和發(fā)展。也可以說，發(fā)展性課程評價系統(tǒng)本身就應(yīng)該是一個不斷循環(huán)的過程。

三、發(fā)展性課程評價體系的基本框架

根據(jù)國內(nèi)外課程發(fā)展特點(diǎn)和趨勢，借鑒國外已有的課程評價體系，我們嘗試構(gòu)建的課程評價體系為開放的三螺旋結(jié)構(gòu)。如下圖1所示：

圖1發(fā)展性課程評價結(jié)構(gòu)圖

發(fā)展性課程評價體系包括三個相對獨(dú)立同時又密切關(guān)聯(lián)的組成部分，即：目標(biāo)為中心的課程設(shè)計評價、過程為中心的課程實(shí)施評價和結(jié)果為中心的課程效果評價。這三種不同的評價各自都呈現(xiàn)螺旋式上升的態(tài)勢。從平面的角度看，發(fā)展性課程評價呈現(xiàn)出如圖2的循環(huán)結(jié)構(gòu)。其中左邊的圓圈是以目標(biāo)為中心的循環(huán)，右邊是以結(jié)果為中心的循環(huán)，中間則是以過程為中心的循環(huán)。如果從更簡單的先后順序來看，發(fā)展性課程評價則表現(xiàn)出從課程設(shè)計評價到課程實(shí)施評價再到課程效果評價的順序結(jié)構(gòu)。

圖2發(fā)展性課程評價結(jié)構(gòu)剖面圖

發(fā)展性課程評價的三螺旋結(jié)構(gòu)具有以下幾個方面的特點(diǎn)：

1.發(fā)展性課程評價的三板塊結(jié)構(gòu)

發(fā)展性課程評價是以我國課程開發(fā)機(jī)制為基礎(chǔ)的，在當(dāng)前的條件下，無論是國家課程、地方課程還是校本課程，都需要有明確設(shè)置的課程目標(biāo)和課程總體安排，需要了解多方面課程結(jié)果，更需要審視課程實(shí)施過程。發(fā)展性課程評價正是通過對這三方面內(nèi)容進(jìn)行評價，構(gòu)建起促進(jìn)課程不斷改進(jìn)與提高的評價系統(tǒng)。

目標(biāo)作為泰勒課程開發(fā)模式和評價模式的基石，它既是一部分人開展課程研究與評價的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是另一部分人批判與重建課程理論的起跑線。但對于我國課程而言，由于特定的歷史背景，課程目標(biāo)及課程設(shè)計對于我國開展的課程評價的作用也是顯而易見的。但課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等的重要作用并不等于它一旦確定，就是固定不變的，也正是由于它的重要性，決定了它也必須成為評價的對象。只有通過對課程設(shè)計的持續(xù)性評價，才能使課程目標(biāo)及設(shè)計不斷反映新的情況，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使課程目標(biāo)發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

課程實(shí)施過程是過程評價的重要內(nèi)容。在20世紀(jì)60年代以后，人們越來越認(rèn)識到課程實(shí)施過程的重要性，它是聯(lián)系課程預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果的中介。由于課程實(shí)施過程中涉及的因素更多、更復(fù)雜，在實(shí)施過程中也有更多的變數(shù)，因此對課程實(shí)施過程的評價對于課程的調(diào)控以及拉近課程理想與現(xiàn)實(shí)的距離，具有特殊意義。

結(jié)果評價就是對課程實(shí)施效果的評價。課程結(jié)果是每一個從事課程改革的人員以及課程改革相關(guān)人員都很關(guān)注的問題，它是決定課程改革能否推廣的關(guān)鍵問題。全面了解課程效果，是進(jìn)行課程改革的關(guān)鍵一環(huán)，也是課程評價必須回答和解決的問題。

2.相互交融的螺旋結(jié)構(gòu)

在發(fā)展性課程評價中，對任何一部分的評價都很難一次完成。在大多數(shù)情況下，要進(jìn)行多次循環(huán)評價，而每次循環(huán)也不是在原地進(jìn)行的重復(fù)，而是螺旋式上升的過程。在這種循環(huán)中，目標(biāo)、過程與結(jié)果分別形成了三個吸引子，并以這三個吸引子為中心形成了三個循環(huán)結(jié)構(gòu)，但這三個循環(huán)結(jié)構(gòu)也不是孤立的，而是相互交融、互相滲透的，如圖1和圖2所示，它們在各自形成的循環(huán)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上形成了發(fā)展性課程評價的三螺旋結(jié)構(gòu)。

課程目標(biāo)在評價過程中既是評價的指導(dǎo)，又是評價的先在問題。這種雙重角色使評價目標(biāo)成為發(fā)展性課程評價的重要支點(diǎn)。與此同時，后續(xù)的目標(biāo)評價還要借助過程評價和結(jié)果評價的結(jié)果對目標(biāo)作進(jìn)一步評價，如果通過過程評價或結(jié)果評價發(fā)現(xiàn)課程目標(biāo)還存在需要進(jìn)一步修正的地方，這時過程評價和結(jié)果評價本身就成為目標(biāo)評價的資料來源，成為目標(biāo)評價螺旋結(jié)構(gòu)的一個重要組成部分。

課程實(shí)施過程作為聯(lián)系課程目標(biāo)和課程結(jié)果的橋梁和中介，在當(dāng)前世界課程改革大潮中，其地位越來越重要。對課程實(shí)施過程的評價主要在于通過不斷了解課程實(shí)施中教師、學(xué)生以及課程管理者的行為表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)課程實(shí)施過程中存在的困難和問題，以有效地調(diào)控課程進(jìn)程。但對課程實(shí)施過程的評價同樣也離不開課程目標(biāo)和課程結(jié)果，課程目標(biāo)既是調(diào)控、診斷、分析課程實(shí)施過程的重要資料來源，也是課程實(shí)施過程評價中分析的對象。同樣課程結(jié)果既是課程實(shí)施過程的自然結(jié)晶，也是分析課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。

在對課程結(jié)果的評價中，同樣有課程目標(biāo)和課程實(shí)施過程的影響。課程目標(biāo)是確定課程預(yù)期效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)階段對課程結(jié)果的評價中，課程的預(yù)期效應(yīng)仍是評價的主要內(nèi)容，課程目標(biāo)是課程結(jié)果評價的重要信息源；課程實(shí)施過程則是課程結(jié)果評價中評價結(jié)論形成中的重要參考，課程的結(jié)果如何與課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的情況也密切相關(guān)。因此，課程結(jié)果評價也離不開對課程實(shí)施過程的分析。

對課程的目標(biāo)設(shè)計、實(shí)施過程、結(jié)果的分析，雖然從表面上看是從三個不同的方面對課程進(jìn)行的評價，但它們在一定程度上是融為一體的，特別是各部分評價在螺旋式上升過程中，由于評價各部分信息交換的頻率會進(jìn)一步增加，同樣的評價信息甚至可以同時為三個評價部分服務(wù)，或者從不同的角度為三個評價部分提供“佐證”或“旁證”，因而三者的關(guān)系會通過即時互動變得更加密切。

3.消解了二元對立的思維框架

從整體上看，過去出現(xiàn)的一系列課程評價模式所反映的思維方式出現(xiàn)了二元對立的局面。一部分評價模式遵循線性思維方式，它們更多地強(qiáng)調(diào)確定性因果關(guān)系；另一部分評價模式則遵循非線性思維方式，它們更多地強(qiáng)調(diào)因果關(guān)系的不確定性。這種二元對立思維框架在課程評價的理論、方法等層面都有所反映。

我們確立的發(fā)展性課程評價的三螺旋結(jié)構(gòu)試圖消解思維方式上的二元對立，立足于把二者有機(jī)結(jié)合起來。這方面混沌理論在確定性與不確定性方面的研究給了我們很好的啟示。

我們試圖以開放和多元的評價理念整合二元對立的兩極。在發(fā)展性課程評價體系的三螺旋結(jié)構(gòu)中，它一方面有著特定的確定性，另一方面，它又有著明顯的不確定性。從發(fā)展性課程評價體系的簡單結(jié)構(gòu)來看，它是一個有順序的線性結(jié)構(gòu)，課程評價對象有一個明確的時空順序，即從課程設(shè)計到課程實(shí)施過程再到課程結(jié)果。它的確定性還表現(xiàn)在課程目標(biāo)在發(fā)展性課程評價中仍占有重要地位，在課程實(shí)施過程評價與課程結(jié)果評價中，課程目標(biāo)仍是主要的參照系。這些都反映了發(fā)展性課程評價體系確定性的一面。從發(fā)展性課程評價體系的整體結(jié)構(gòu)來看，以多重循環(huán)為基礎(chǔ)的三螺旋結(jié)構(gòu)，并不刻意強(qiáng)調(diào)評價中的因果關(guān)系，而是促進(jìn)學(xué)生與教師發(fā)展和課程不斷改進(jìn)為評價的目的和歸宿，特別是強(qiáng)調(diào)評價過程中的開放心態(tài)，從多層次、多角度收集和分析評價信息，用理解的態(tài)度對待不同的意見、看法和價值觀等等，這些則體現(xiàn)出發(fā)展性課程評價體系的非線性特征。正是通過在評價體系中確定性與不確定性的統(tǒng)一，使思維方式發(fā)生了變革。我們在構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系時，力圖走確定性與不確定性相結(jié)合的道路，以混沌理論和復(fù)雜性科學(xué)的思維方式為參考性依據(jù)，注重體系的開放性和多元特征，避免走非此即彼的極端道路，通過不斷地評價，努力使課程研究與課程改革走上健康發(fā)展的康莊大道。