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漢語(yǔ)國(guó)際教育范文第1篇

(一)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)本科課程設(shè)置的突出特征

對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當(dāng)初國(guó)家設(shè)立這一專業(yè)，旨在適應(yīng)世界范圍內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的需要。因此，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)從設(shè)立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資定為第一位的培養(yǎng)目標(biāo)，即使是后期增設(shè)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的高校也不例外。這一時(shí)期，學(xué)者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強(qiáng)優(yōu)勢(shì)的對(duì)外漢語(yǔ)教師進(jìn)行討論，以凸顯出對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學(xué)者們討論的問(wèn)題主要集中在兩個(gè)方面:一是課程設(shè)置的原則，一是課程設(shè)置的目的和課程模塊。課程設(shè)置原則方面學(xué)者們比較一致的看法是:教育部《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998)和《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)是對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關(guān)心地方高校專業(yè)課程設(shè)置的學(xué)者們還提出，地方高校在依據(jù)國(guó)家專業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程的同時(shí)，還應(yīng)考慮學(xué)校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學(xué)實(shí)際、學(xué)生個(gè)性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩(shī)、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設(shè)置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專業(yè)建設(shè)研討會(huì)”在上海召開(kāi)，與會(huì)的35所院校代表經(jīng)過(guò)討論后認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、文化及教學(xué)技能，并確立了本專業(yè)的十二門(mén)主干課程，這為本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)旨在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，基于這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)者們提出語(yǔ)言、文學(xué)、文化、教育教學(xué)四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽(yáng)、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)為主體，以文化和外語(yǔ)為兩翼的“一體兩翼”課程設(shè)置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強(qiáng)調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語(yǔ)習(xí)得知識(shí)與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的特色。此外，學(xué)者們對(duì)其他相關(guān)問(wèn)題也進(jìn)行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽(yáng)、鄭茹娟、黃繼列等學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)應(yīng)當(dāng)依據(jù)漢語(yǔ)國(guó)際教師的知識(shí)、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進(jìn)性和連續(xù)性原則開(kāi)展課程優(yōu)化和設(shè)計(jì)，考慮開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)理論課、主干課，實(shí)踐課，以增強(qiáng)學(xué)生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，而應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資和中外文化交流人才結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)化學(xué)生外語(yǔ)和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認(rèn)為，漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下，教師必須增加學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、傳承和傳播意識(shí)，為此必須增加能夠促進(jìn)中國(guó)文化對(duì)外有效傳播的課程。羅小東對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了界定，提出對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)“圍繞漢外對(duì)比、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論、中介語(yǔ)和第二語(yǔ)言習(xí)得、跨文化交際等方面進(jìn)行研究”，以期更好地服務(wù)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。綜觀這一階段學(xué)者們對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)相關(guān)問(wèn)題的討論，我們認(rèn)為大家達(dá)成的基本共識(shí)是:對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，專業(yè)課程設(shè)置的基本原則是教育部規(guī)定的《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)，課程設(shè)置應(yīng)集中在語(yǔ)言學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教育教學(xué)、文化類、外語(yǔ)類等方面，地方高校還應(yīng)開(kāi)設(shè)凸顯地方特色、增進(jìn)學(xué)生就業(yè)的特長(zhǎng)課，這或許可以視為對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)從設(shè)立之初到目前為止在專業(yè)課程設(shè)置方面所具有的突出特征。

(二)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)本科課程設(shè)置的不足

當(dāng)初國(guó)家設(shè)立對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語(yǔ)教學(xué)，發(fā)揚(yáng)中華民族文化”的專門(mén)人才，無(wú)論是1998版，還是2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有二:一是培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專門(mén)人才，一是培養(yǎng)從事語(yǔ)言文化交流與傳播的專門(mén)人才。在實(shí)際辦學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資作為主要的奮斗目標(biāo)，課程開(kāi)設(shè)也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師”展開(kāi)，對(duì)于培養(yǎng)從事語(yǔ)言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設(shè)置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語(yǔ)言文化的交流與傳播，而是基于對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)需要。這一階段雖有部分學(xué)者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設(shè)置的不足，提議設(shè)置此類課程，但是這一階段對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的主流專業(yè)課程設(shè)置仍在如何培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資的框架內(nèi)進(jìn)行。因此，過(guò)去三十年中對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)在課程設(shè)置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專門(mén)人才，而忽視了語(yǔ)言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類課程的開(kāi)設(shè)，使得課程設(shè)置中缺少培養(yǎng)學(xué)生從事語(yǔ)言文化交流與傳播技能的課程。

二、新形式下對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)本科課程設(shè)置的依據(jù)

新世紀(jì)以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)面臨的國(guó)內(nèi)外形勢(shì)發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學(xué)大會(huì)”在北京召開(kāi)，更標(biāo)志著對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段。國(guó)家漢辦主任許琳提出了針對(duì)傳統(tǒng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過(guò)去相對(duì)單一的以培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資為主、轉(zhuǎn)型為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資培養(yǎng)、語(yǔ)言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中明確表明:對(duì)外漢語(yǔ)/漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備兩種職能:一是能夠從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，一是能夠從事與文化傳播交流相關(guān)的工作。據(jù)此，新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)也應(yīng)改變傳統(tǒng)的單一目標(biāo)課程設(shè)置，增加培養(yǎng)學(xué)生從事語(yǔ)言文化交流和傳播知識(shí)與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國(guó)文化理應(yīng)在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國(guó)的語(yǔ)言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)介紹給世人，必須擁有懂得語(yǔ)言文化交流與傳播的人才。因此，漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)責(zé)無(wú)旁貸，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業(yè)的學(xué)生通過(guò)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語(yǔ)熱”催生了對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)，但是對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后真正到國(guó)外從事“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的僅是13.53%，在國(guó)內(nèi)高校從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的僅是4.51%”，因此，從學(xué)生的就業(yè)角度著想，改變專業(yè)課程設(shè)置，增加文化交流傳播類課程，使得學(xué)生畢業(yè)后既可以從事漢語(yǔ)國(guó)際教育，又可以從事漢語(yǔ)國(guó)際交流與傳播類工作。

三、漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下課程設(shè)置的思考

漢語(yǔ)國(guó)際教育范文第2篇

漢語(yǔ)國(guó)際教育是我國(guó)文化傳播的重要手段之一，這其中最直接的便是孔子學(xué)院和孔子課堂。對(duì)外的漢語(yǔ)教學(xué)其最終目的不僅是語(yǔ)言教學(xué)，還要借助語(yǔ)言掃清跨文化交際的障礙，傳播中國(guó)文化。在文化教學(xué)中，作為一名漢語(yǔ)國(guó)際教育的老師應(yīng)該注重文化輸出的內(nèi)容和方式，從文化傳播的角度促進(jìn)我國(guó)公共外交的進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；公共外交；文化傳播；孔子學(xué)院

第一章 公共外交的概念

1965年，美國(guó)塔夫茨弗萊徹法律與外交學(xué)院為紀(jì)念剛剛?cè)ナ勒蛺?ài)德華.默羅，成立了“愛(ài)德華.默羅公共外交研究中心”。在成立時(shí)院長(zhǎng)埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他對(duì)公共外交的定義是：“公共外交所指的是超出傳統(tǒng)外交范圍以外的一種外交活動(dòng)，其行為方式包括一國(guó)政府對(duì)他國(guó)公眾輿論的滲透；政府以外，兩國(guó)之間利益團(tuán)體的互動(dòng)；信息流通領(lǐng)域工作人員之間的互動(dòng)等。此外，由上述行為產(chǎn)生的在政策制定和對(duì)外事務(wù)處理方面的影響，是公共外交的基本內(nèi)涵?！雹?/p>

美國(guó)公共外交咨詢委員會(huì)曾將公共外交定義為“公共外交通過(guò)向外國(guó)民眾解釋美國(guó)的政策、向他們提供有關(guān)美國(guó)社會(huì)和文化的情況、使他們?cè)S多人親身體驗(yàn)我們國(guó)家的多樣性以及為美國(guó)駐外大使和美國(guó)對(duì)外政策決策者預(yù)測(cè)國(guó)外公眾輿論，來(lái)補(bǔ)充和加強(qiáng)傳統(tǒng)外交”。②

日本學(xué)者則將公共外交定義為“為了有助于達(dá)成本國(guó)的對(duì)外利益與目的，提高本國(guó)的地位和影響力，提升國(guó)際形象，加深對(duì)本國(guó)的理解，通過(guò)與國(guó)外的個(gè)人及組織建立聯(lián)系、保持對(duì)話、傳遞信息、互相交流等形式而形成的相關(guān)活動(dòng)”。③

無(wú)論哪一種對(duì)公共外交的解讀都沒(méi)有離開(kāi)非政府，文化，交流，互通這幾個(gè)方面。對(duì)于中國(guó)的公共外交而言，漢語(yǔ)國(guó)際教育下的文化傳播扮演者越來(lái)越總要的角色。

第二章 漢語(yǔ)國(guó)際教育與公共外交

當(dāng)今世界的兩大主題是和平與發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)和平就必須加強(qiáng)各國(guó)人民的相互了解。要了解各國(guó)人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一個(gè)很重要的渠道。在這個(gè)渠道中，漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)揮了舉足輕重的作用。

第一節(jié) 漢語(yǔ)國(guó)際教育中的文化傳播

漢語(yǔ)國(guó)際教育不僅是教授語(yǔ)言，更是要借助語(yǔ)言教學(xué)掃除文化傳播障礙。語(yǔ)言與文化關(guān)系緊密，語(yǔ)言教學(xué)對(duì)文化背景的依賴性較大。因此漢語(yǔ)國(guó)際教育借助語(yǔ)言教學(xué)，傳播中華文化，從而對(duì)我國(guó)的公共外交起到積極作用。21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)的綜合國(guó)力迅速增強(qiáng)，中國(guó)的語(yǔ)言，文化也逐漸受到世界的關(guān)注。漢語(yǔ)熱在世界范圍內(nèi)勢(shì)不可擋，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱情和要求也與日俱增，這個(gè)來(lái)自東方神秘的華夏文化重新綻放光芒。有效的利用漢語(yǔ)國(guó)際教育來(lái)傳播我國(guó)悠久的歷史文化則成為了我們漢語(yǔ)國(guó)際教育中的重點(diǎn)。

在教學(xué)過(guò)程中，教師并不只是單純的講解每個(gè)單詞，每個(gè)句子的意義，而是要在講解的過(guò)程中加入歷史文化的背景知識(shí)介紹，這樣教語(yǔ)言就和傳播文化緊密的結(jié)合起來(lái)了。在海外的漢語(yǔ)教師及志愿者，應(yīng)當(dāng)在日常的生活中也加入文化的傳播，通過(guò)平時(shí)的交流讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠深刻的了解中華文化的內(nèi)涵。在漢語(yǔ)國(guó)際教育的過(guò)程中，我們不僅是單方面的輸出，更要讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者從內(nèi)心真正的接受我們的文化。

第二節(jié) 我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育中的公共外交實(shí)例――孔子學(xué)院

提到漢語(yǔ)國(guó)際教育中的公共外交，影響力最大的則是近幾年越來(lái)越熱門(mén)的“孔子學(xué)院”?？鬃訉W(xué)院是國(guó)家推廣的對(duì)外文化交流合作項(xiàng)目，也是迄今中國(guó)政府公共外交實(shí)施項(xiàng)目中規(guī)模最大、影響力最廣的項(xiàng)目。它促進(jìn)了各國(guó)文化之間的交流與溝通，是具有公共外交性質(zhì)的。全球首家孔子學(xué)院是2004年11月在韓國(guó)成立的，至今已經(jīng)有上百所孔子學(xué)院和近千個(gè)孔子課堂分布在世界104個(gè)國(guó)家和地區(qū)。是中國(guó)文化傳播以及漢語(yǔ)教學(xué)推廣的重要載體。

我國(guó)開(kāi)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育促進(jìn)文化傳播是為了加強(qiáng)其他國(guó)家對(duì)我們文化的了解，從而促進(jìn)我國(guó)與世界各國(guó)之間的友好往來(lái)。也為我國(guó)的和平與發(fā)展提供一個(gè)良好的國(guó)際環(huán)境。我國(guó)正試圖通過(guò)漢語(yǔ)和華夏文化的力量在國(guó)際社會(huì)中構(gòu)建一個(gè)更加柔和的國(guó)際形象。

從公共外交的角度來(lái)看，“孔子學(xué)院被世界越來(lái)越多的國(guó)家接受并認(rèn)可，這本身就是公共外交的成功”④。相對(duì)的，孔子學(xué)院也應(yīng)該承擔(dān)起更多的公共外交責(zé)任。傳播中華文化，推動(dòng)中華文化與世界各國(guó)文化之間的交流。通過(guò)孔子學(xué)院的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，幫助世界各國(guó)人民認(rèn)識(shí)一個(gè)真正的全面的中國(guó)。

第三章 漢語(yǔ)國(guó)際教育與公共外交的新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)

隨著中國(guó)在國(guó)際社會(huì)生活中的地位加強(qiáng)和影響力的加大，“中國(guó)”也甚囂塵上。使得外國(guó)公眾對(duì)中國(guó)產(chǎn)生誤解，鑒于此，必須通過(guò)開(kāi)展公共外交活動(dòng)，幫助外國(guó)公眾更好的了解中國(guó)。還原中國(guó)最真實(shí)的國(guó)家形象。因此面對(duì)負(fù)面的國(guó)際輿論環(huán)境是我國(guó)文化傳播和公共外交要面對(duì)的首要挑戰(zhàn)。

機(jī)遇和挑戰(zhàn)往往是一把雙刃劍，我們?cè)诮邮芴魬?zhàn)的同時(shí)也會(huì)有機(jī)遇的大門(mén)向我們敞開(kāi)。隨著北京奧運(yùn)會(huì)和上海世博會(huì)的成功舉辦，外國(guó)人想要學(xué)習(xí)中華文化的熱情不斷升溫，尤其是在中國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力不斷增強(qiáng)和綜合國(guó)力不斷提升的背景下，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)成了一個(gè)新的風(fēng)潮。而這又直接促成了孔子學(xué)院的建立和興盛。短短幾年，孔子學(xué)院已經(jīng)為中國(guó)文化的傳播和公共外交起到了舉足輕重的作用。為我國(guó)和世界各國(guó)的交往開(kāi)啟了一扇窗，成為了一個(gè)知名度極高的推廣中華文化的國(guó)際名片。漢語(yǔ)國(guó)際教育的不斷發(fā)展，孔子學(xué)院數(shù)量的不斷擴(kuò)大，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的人才需求也在不斷加大。鑒于此我們應(yīng)好好的把握這一機(jī)遇，大力傳播中華文化，但也要注意不要盲目擴(kuò)張孔子學(xué)院，以免帶來(lái)負(fù)面的輿論，應(yīng)當(dāng)注重孔子學(xué)院辦學(xué)的內(nèi)涵和理念，提高質(zhì)量，選派合格的優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師及志愿者，從而吸引大批的國(guó)外漢語(yǔ)愛(ài)好者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和了解中國(guó)文化。

漢語(yǔ)國(guó)際教育通過(guò)漢語(yǔ)的教授，進(jìn)而傳播文化，為我國(guó)和其他國(guó)家的溝通建立理解、和平的橋梁。中華文化綿延幾千年，其背后是我國(guó)璀璨的歷史文化和博大精深的文化內(nèi)涵。而我國(guó)文化最終會(huì)憑借厚重的底蘊(yùn)和有容乃大的氣度屹立于世界之林。我們因積極發(fā)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育，加強(qiáng)與世界各國(guó)人民的溝通與交流，使文化魅力成為我國(guó)新時(shí)期公共外交的一個(gè)特色。

注解：

① 周啟朋、楊闖等編譯：《國(guó)外外交學(xué)》[M].北京：中國(guó)人民公安大學(xué)出版社，1990年版，第124頁(yè)。

② 韓召穎：《輸出美國(guó)：美國(guó)新聞署與美國(guó)公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33頁(yè)。

漢語(yǔ)國(guó)際教育范文第3篇

1. 國(guó)際教育成為漢語(yǔ)推廣的核心

近半世紀(jì)以來(lái)，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)發(fā)展迅速，無(wú)論是在國(guó)內(nèi)還是國(guó)際，都真正發(fā)展成了一項(xiàng)事業(yè)。如今的漢語(yǔ)教學(xué)已逐步形成“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”和“漢語(yǔ)國(guó)際教育”并舉的全方位推廣戰(zhàn)略，初步實(shí)現(xiàn)了“引進(jìn)來(lái)”和“走出去”相結(jié)合的雙軌推動(dòng)模式。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)肇始于漢代，是指在漢語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教。而漢語(yǔ)國(guó)際教育則是在近幾十年才發(fā)展起來(lái)的，指的是在非漢語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行的二語(yǔ)習(xí)得教學(xué)。前者是整個(gè)漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展歷史的基石，而后者則是漢語(yǔ)走向世界，實(shí)現(xiàn)真正可持續(xù)發(fā)展的核心渠道。漢語(yǔ)教師走出國(guó)門(mén)，走進(jìn)其他國(guó)家，和當(dāng)?shù)氐臐h語(yǔ)愛(ài)好者共同承擔(dān)普及漢語(yǔ)的重任已成漢語(yǔ)國(guó)際推廣的主打方式。在亞洲地區(qū)，以泰國(guó)、韓國(guó)為首的相鄰國(guó)家的漢語(yǔ)教育事業(yè)發(fā)展最為興盛。其中泰國(guó)尤其顯著，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)已成為潮流，上到皇室，下至平民，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者遍布各個(gè)階層。皇室、政府的大力推動(dòng)，中國(guó)國(guó)家漢辦的有力支持，使得漢語(yǔ)在泰國(guó)成為僅次于英語(yǔ)的第二外語(yǔ)。其孔子學(xué)院和孔子課堂的數(shù)目均居?xùn)|南亞各國(guó)之首，其推廣形式也趨于多樣化，孔子學(xué)院、孔子課堂、基礎(chǔ)教育、高等教育、漢語(yǔ)培訓(xùn)學(xué)校等形式都是應(yīng)有皆有。所以總體來(lái)看，其發(fā)展態(tài)勢(shì)非常強(qiáng)勁，發(fā)展前景也很廣闊。

2. 國(guó)際推廣過(guò)程中的瓶頸和障礙

對(duì)于上述形勢(shì)，我們確實(shí)感到欣喜，但同時(shí)我們也清醒地認(rèn)識(shí)到，漢語(yǔ)在世界范圍內(nèi)仍不能算一門(mén)“普遍教授語(yǔ)言”。換言之，漢語(yǔ)國(guó)際教育的推廣過(guò)程中肯定有些環(huán)節(jié)出現(xiàn)了這樣或那樣的問(wèn)題，使得世界漢語(yǔ)發(fā)展難以攀上新的高度。以泰國(guó)為例，雖然漢語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)眾多，但仍難實(shí)現(xiàn)真正意義上的全覆蓋。即便涉獵漢語(yǔ)的人數(shù)雖與日俱增，但學(xué)生的漢語(yǔ)水平總是上不去，難以培養(yǎng)出高水平的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，更不要說(shuō)精通漢語(yǔ)漢學(xué)的大家。其實(shí)這樣的問(wèn)題在我們漢語(yǔ)教學(xué)的推廣中算得上一個(gè)普遍狀況，不僅僅是泰國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)遭遇了這樣的瓶頸，其他很多地區(qū)很多國(guó)家都出現(xiàn)了這種現(xiàn)象。

二、漢語(yǔ)國(guó)際教育推廣之發(fā)展

筆者作為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的研究生，在這方面也做了一些相關(guān)的閱讀和了解。而分析了解過(guò)后，不難發(fā)現(xiàn)，可能正是因?yàn)榘l(fā)展太過(guò)迅速，所以師資、教材及教學(xué)大綱修訂等方面的工作推進(jìn)都跟不上發(fā)展速度，從而在另一方面又限制了它本身的發(fā)展。實(shí)際上也確實(shí)如此，以泰國(guó)為例，“缺少能銜接各個(gè)層次的漢語(yǔ)教學(xué)大綱、師資力量嚴(yán)重匱乏和教材選用混亂，已成為制約泰國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展‘瓶頸’”（吳建平， 2012）。而事實(shí)上教師、教材和教學(xué)大綱這“三教問(wèn)題”又何嘗不是我們整個(gè)漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)展過(guò)程中所亟待解決的問(wèn)題呢。

1.學(xué)大綱

教學(xué)大綱是漢語(yǔ)教學(xué)另一個(gè)相當(dāng)關(guān)鍵和頗具指導(dǎo)性的要素。泰國(guó)正是由于長(zhǎng)期缺乏一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化、權(quán)威性的漢語(yǔ)教學(xué)大綱，各級(jí)各類學(xué)校在教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)方案制定等方面“各行其道”，故而漢語(yǔ)教學(xué)難以取得統(tǒng)一性的高水平教學(xué)效果。這種無(wú)序狀態(tài)究其根源“還在泰國(guó)當(dāng)局對(duì)全面開(kāi)放華文還有所顧忌，希望維持這種無(wú)序的狀態(tài)來(lái)制約漢語(yǔ)教育在泰國(guó)的進(jìn)一步發(fā)展”（吳建平， 2012）。所以，本土地區(qū)完全放開(kāi)對(duì)中文教育的限制是解決教綱問(wèn)題的根本舉措。泰方自身應(yīng)對(duì)這個(gè)問(wèn)題高度重視，積極集結(jié)泰國(guó)的相關(guān)專家研究制定出統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，我們中方也需要盡力敦促，并且積極提供智力支持，匯集國(guó)內(nèi)的專家學(xué)者，協(xié)助其盡快制定出各個(gè)學(xué)習(xí)階段（大學(xué)、中學(xué)、大學(xué)）及銜接各個(gè)學(xué)習(xí)階段的的漢語(yǔ)教學(xué)大綱。當(dāng)然，對(duì)于制定出的教綱，教師應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中嚴(yán)格遵守，認(rèn)真執(zhí)行，切實(shí)將其當(dāng)做指導(dǎo)性文件來(lái)使用。

2.完善教材編訂

作為課堂教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生的紐帶，教材在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵性不言自明，但漢語(yǔ)教材的編訂卻一直是一個(gè)“老大難”問(wèn)題。漢辦派至海外的漢語(yǔ)教師大都會(huì)攜帶大量教材到任教學(xué)校，但是多數(shù)教材由于不適合實(shí)際教學(xué)，最后都被束之高閣。因此，“本土化”的問(wèn)題便成了當(dāng)前編訂海外漢語(yǔ)教材的核心問(wèn)題之一。泰國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)規(guī)模甚大，遍布各個(gè)教育階段各個(gè)群眾階層，故而在此類漢語(yǔ)教學(xué)大國(guó)，加大教材“一本多版”工作的推行力度是非常有必要的。中泰語(yǔ)言雖同屬漢藏語(yǔ)系，但在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面還是有諸多差別，以語(yǔ)音方面的聲調(diào)為例，泰語(yǔ)有五個(gè)聲調(diào)，而漢語(yǔ)只有四個(gè)，諸多調(diào)值和調(diào)型的細(xì)微差別均給許多泰國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來(lái)不少困擾。因此，在教材中用其母語(yǔ)講清楚這些細(xì)微的差別，或以其母語(yǔ)中相同或相近的音作為注釋，幫助學(xué)生找準(zhǔn)發(fā)音部位和發(fā)音方法，切實(shí)做到語(yǔ)音本土化，這對(duì)學(xué)習(xí)者的幫助必然是顯著的。

此外，在初步普及漢語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)階段，整個(gè)漢語(yǔ)國(guó)際教育的半壁江山都為基礎(chǔ)階段的教育所占據(jù)，泰國(guó)也不例外。對(duì)于這些初入漢語(yǔ)門(mén)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，教材是他們接觸漢語(yǔ)的第一扇大門(mén)，因此做到教材形式的多樣化和實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容本身的趣味性就尤其關(guān)鍵。改變傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材占據(jù)教材總數(shù)過(guò)半比重的現(xiàn)狀，加快多媒體教材的開(kāi)發(fā)與建設(shè)，內(nèi)容方面添加具有實(shí)用性的內(nèi)容，如在對(duì)泰漢語(yǔ)教材中可以增添“熱帶”“寺廟”“佛教”等詞匯和相關(guān)文段以提高學(xué)生學(xué)習(xí)和了解所學(xué)漢語(yǔ)知識(shí)的興趣。

3.提升師資質(zhì)量

本身來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)得以推廣的首要支撐就是大量專業(yè)的高質(zhì)量對(duì)外漢語(yǔ)教師。目前看來(lái)，無(wú)論是教師的質(zhì)量還是數(shù)量都尚未達(dá)到理想狀態(tài)。

對(duì)于數(shù)量的問(wèn)題，筆者認(rèn)為國(guó)家漢辦應(yīng)該擴(kuò)大漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)規(guī)模，一方面更加注重高校對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)人才的培養(yǎng)，另一方面吸納更多已有漢語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師到這個(gè)隊(duì)伍中來(lái)，培養(yǎng)很多有志于這項(xiàng)事業(yè)的人才。適度增加出國(guó)任教特別是在海外長(zhǎng)期教學(xué)的漢語(yǔ)教師數(shù)量，給予他們更好的條件和待遇，讓他們能夠在異國(guó)安心搞好教學(xué)工作。除此之外，我們更應(yīng)該做的是吸收更多的本土教師加入到我們漢語(yǔ)教學(xué)的隊(duì)伍中來(lái)。根據(jù)歸國(guó)的泰國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)志愿者介紹，在泰從事漢語(yǔ)教學(xué)工作的絕大部分為中國(guó)教師，泰國(guó)本土教師數(shù)量還很少。但是，要實(shí)現(xiàn)一地地區(qū)漢語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期健康持續(xù)發(fā)展，本土教師的重要性毋庸置疑，其隊(duì)伍不僅要壯大而且必須成為中流砥柱，這無(wú)疑又對(duì)我們漢語(yǔ)教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)成果提出了更高的要求。而談到質(zhì)量問(wèn)題，我們知道，作為一項(xiàng)知識(shí)密集型產(chǎn)業(yè)，漢語(yǔ)教學(xué)必然要求教師有廣博學(xué)識(shí)和嫻熟技能，本體知識(shí)，外語(yǔ)能力，綜合素質(zhì)，教學(xué)技巧幾者缺一不可。因此，首先我們就要辦好漢語(yǔ)國(guó)際教育本科教育和研究生教育，從根本上為建設(shè)高質(zhì)量的漢語(yǔ)教師隊(duì)伍奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次我們必須要充分發(fā)揮孔子學(xué)院在師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合中外雙方實(shí)力，對(duì)本土教師、漢語(yǔ)教學(xué)志愿者及公派教師進(jìn)行周期更長(zhǎng)更為嚴(yán)格的培訓(xùn)，以培養(yǎng)出真正合格的師資隊(duì)伍。

漢語(yǔ)國(guó)際教育范文第4篇

【摘要】漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)作為一個(gè)應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣的新需要而設(shè)立的新專業(yè)，其人才培養(yǎng)的模式還不完善，有待于我們進(jìn)行不斷地探索。文章立足于漢語(yǔ)國(guó)際教育的新形勢(shì)，探索高校漢語(yǔ)國(guó)際教育本科“一個(gè)核心，兩個(gè)輔助”的具有針對(duì)性、實(shí)用性和層級(jí)性的人才培養(yǎng)目標(biāo)，希望能完善人才培養(yǎng)模式，為漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)培養(yǎng)更多的合格人才。

【關(guān)鍵詞】漢語(yǔ)國(guó)際教育；培養(yǎng)目標(biāo)；“一個(gè)核心，兩個(gè)輔助”

隨著我國(guó)綜合國(guó)力的發(fā)展及國(guó)際地位的提高,目前在全球興起了漢語(yǔ)熱。在漢語(yǔ)熱的新形勢(shì)下，國(guó)家漢辦提出了實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的六大轉(zhuǎn)變：（引自“新華網(wǎng)”2008年12月25日的相關(guān)報(bào)道）目前，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)已從“對(duì)外漢語(yǔ)”進(jìn)入“漢語(yǔ)國(guó)際教育”時(shí)代，專業(yè)內(nèi)涵豐富，專業(yè)概念的外延不斷拓展，漢語(yǔ)實(shí)現(xiàn)了從“教學(xué)”到“教育”，由“國(guó)內(nèi)”轉(zhuǎn)到“國(guó)際”的轉(zhuǎn)變。為了適應(yīng)國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作的新發(fā)展，新形勢(shì)，2012年國(guó)家教育部將“對(duì)外漢語(yǔ)”、“中國(guó)語(yǔ)言文化”和“中國(guó)學(xué)”三個(gè)專業(yè)進(jìn)行了整合，設(shè)立了“漢語(yǔ)國(guó)際教育（本科）專業(yè)。與過(guò)去的對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)相比，目前漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)生了五個(gè)方面的變化，主要體現(xiàn)在：1.教學(xué)對(duì)象構(gòu)成的多元化。過(guò)去對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)主要教授的對(duì)象為沒(méi)有漢語(yǔ)背景和非漢語(yǔ)區(qū)的非華裔以及華裔。而現(xiàn)在漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)象的范圍正在逐步擴(kuò)大，教學(xué)對(duì)象的構(gòu)成更加豐富和多樣，除了過(guò)去的沒(méi)有漢語(yǔ)背景和非漢語(yǔ)區(qū)的非華裔以及華裔之外，現(xiàn)在又增加了很多漢語(yǔ)區(qū)接受過(guò)很少漢語(yǔ)的非華裔、非漢語(yǔ)區(qū)接受過(guò)很少漢語(yǔ)的華裔等。2.教學(xué)對(duì)象學(xué)習(xí)目的多元化。他們的學(xué)習(xí)目的都由以前的三大類：完成外語(yǔ)要求、尋根或?qū)h學(xué)感興趣，發(fā)展到現(xiàn)在的多種類別，包括商務(wù)談判、法律研究、新聞、藝術(shù)、科學(xué)、工程、政府及公共事務(wù)等等。3.教學(xué)層次多元化。目前我們的教學(xué)機(jī)構(gòu)已經(jīng)由單純的大學(xué)本科教育逐漸轉(zhuǎn)向多層次教育。目前漢語(yǔ)國(guó)際教育教學(xué)機(jī)構(gòu)種類逐漸增多，包括中文學(xué)校、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、孔子學(xué)院、私有教育企業(yè)等等。4.教學(xué)模式和方法多元化。漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)模式由以前的單一課堂講授向多樣化、媒體化教學(xué)發(fā)展，如海外學(xué)習(xí)與在華學(xué)習(xí)相結(jié)合、本校學(xué)習(xí)與跨校學(xué)習(xí)相結(jié)合、課堂學(xué)習(xí)與工作實(shí)習(xí)相結(jié)合、課堂學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教學(xué)相結(jié)合、傳統(tǒng)教學(xué)方法與新的科技手段相結(jié)合等等。5.教學(xué)內(nèi)容的多元化。目前的漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容除了基本的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)和掌握之外，專門(mén)用途的漢語(yǔ)課程內(nèi)容越來(lái)越豐富。如商務(wù)漢語(yǔ)、法律漢語(yǔ)、醫(yī)用漢語(yǔ)、旅游漢語(yǔ)等。（引自呂蘊(yùn)鴿，2010，“新時(shí)期對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)呈現(xiàn)的特點(diǎn)及本科教學(xué)的定位”）面對(duì)國(guó)家發(fā)展的新形勢(shì)，新的學(xué)科、專業(yè)的調(diào)整，高校必須改革過(guò)去對(duì)外漢語(yǔ)本科人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)模式，根據(jù)漢語(yǔ)推廣的新形式，新要求，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才的培養(yǎng)模式進(jìn)行新的思考和定位。因此，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)和創(chuàng)新教育理念的研究和實(shí)踐勢(shì)在必行。

一、目前各高校漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定情況

為了了解各高校漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的情況，我們抽樣選取了一些學(xué)校，以下是幾所高校所設(shè)定的漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)：1.漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專業(yè)學(xué)制四年，著力培養(yǎng)系統(tǒng)掌握漢語(yǔ)言與中國(guó)文學(xué)、文化的基本理論和基本知識(shí)，系統(tǒng)掌握第二語(yǔ)言教學(xué)的基本理論和基本方法，熟練掌握一門(mén)外語(yǔ)，具備國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)及應(yīng)用的基本能力和跨文化交際能力，能夠勝任國(guó)際漢語(yǔ)教育以及對(duì)外經(jīng)濟(jì)文化交流等工作的國(guó)際化、復(fù)合型、應(yīng)用性高級(jí)專門(mén)人才。（引自/n675582c1268.aspx)2.本專業(yè)培養(yǎng)具有較扎實(shí)的漢語(yǔ)和英語(yǔ)、法語(yǔ)基礎(chǔ)，具備較好的語(yǔ)言應(yīng)用能力，對(duì)中國(guó)文學(xué)、中國(guó)文化及中外文化交往有較全面了解，能在國(guó)內(nèi)外從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的師資；以及從事對(duì)外文化交流工作，涉外企業(yè)、事業(yè)管理工作的應(yīng)用型高級(jí)專門(mén)人才。(引自/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=603）3.本專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的漢、英語(yǔ)言基礎(chǔ)，具備較強(qiáng)的漢語(yǔ)言文字表達(dá)運(yùn)用能力和較流利的英語(yǔ)交際能力，能夠較全面地掌握中國(guó)語(yǔ)言、中國(guó)文化及跨文化交際等相關(guān)方面知識(shí)的復(fù)合型、應(yīng)用型高級(jí)專門(mén)人才。（引自/shownews.asp?id=1613&foid=448）4.本專業(yè)培養(yǎng)具備漢語(yǔ)及語(yǔ)言學(xué)等方面的專業(yè)技能，能在高校、科研機(jī)構(gòu)和機(jī)關(guān)企事業(yè)相關(guān)部門(mén)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言文字管理及語(yǔ)言應(yīng)用方面的語(yǔ)言學(xué)高級(jí)專門(mén)人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)（本科）發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與分析”）5.本專業(yè)主要研究針對(duì)母語(yǔ)非漢語(yǔ)者的語(yǔ)言教學(xué)與應(yīng)用的基礎(chǔ)知識(shí)和基本規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生具有對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及涉外語(yǔ)語(yǔ)言交際能力的復(fù)合型、應(yīng)用型人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)（本科）發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查與分析”）縱觀以上各高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，我們上還存在一些不足之處，主要有：1.各高校目前的人才培養(yǎng)目標(biāo)還沒(méi)有能很好地突出漢語(yǔ)國(guó)際教育的專業(yè)性，還沒(méi)有將傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)本科專業(yè)和漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專業(yè)的培養(yǎng)清楚地區(qū)分開(kāi)來(lái)。2．高校漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才的培養(yǎng)目標(biāo)的地區(qū)優(yōu)勢(shì)和學(xué)科優(yōu)勢(shì)還不突出，存在趨同性。

二、高校漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才培養(yǎng)目標(biāo)和創(chuàng)新教育理念的探索

隨著漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的確立，過(guò)去的對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和教育理念已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)漢語(yǔ)國(guó)際推廣新形勢(shì)的發(fā)展，因此，立足漢語(yǔ)國(guó)際推廣，準(zhǔn)確專業(yè)地定位漢語(yǔ)國(guó)際教育，創(chuàng)新教育理念是本專業(yè)的當(dāng)務(wù)之急。漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定應(yīng)在教育部公布的人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，綜合考慮當(dāng)前的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)市場(chǎng)的需求，結(jié)合各學(xué)校的地區(qū)優(yōu)勢(shì)、學(xué)科及專業(yè)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和未來(lái)發(fā)展方向，使培養(yǎng)目標(biāo)更具專業(yè)性、系統(tǒng)性、豐富性和實(shí)用性。人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是具有層級(jí)性的，我們可以將其概括為人才培養(yǎng)目標(biāo)的“一個(gè)核心，兩個(gè)輔助”。

（一）人才培養(yǎng)核心目標(biāo)——培養(yǎng)具有針對(duì)性和實(shí)用性的國(guó)際漢語(yǔ)教師

結(jié)合漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)的發(fā)展和市場(chǎng)需求，漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專業(yè)應(yīng)以培養(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師為主要培養(yǎng)目標(biāo)。漢語(yǔ)國(guó)際教育本科人才培養(yǎng)應(yīng)突出應(yīng)用性、復(fù)合性和國(guó)際化，注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐能力、國(guó)際化視野以及跨文化交際能力。同時(shí)，漢語(yǔ)國(guó)際教育教師的培養(yǎng)應(yīng)充分考慮地區(qū)優(yōu)勢(shì)和學(xué)校的學(xué)科及專業(yè)資源優(yōu)勢(shì)，制定具有自己學(xué)校特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)。目前，漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)正在蓬勃發(fā)展，各個(gè)國(guó)家，各個(gè)地區(qū)的教學(xué)環(huán)境、文化習(xí)俗、學(xué)生等都方面都存在著很大的差異，因此，各高校應(yīng)結(jié)合自己的地區(qū)優(yōu)勢(shì)和專業(yè)特色，實(shí)施定向培養(yǎng)，設(shè)置具有針對(duì)性和實(shí)用性的相關(guān)理論和實(shí)踐課程體系，培養(yǎng)具有強(qiáng)勝任力的國(guó)際漢語(yǔ)教師。

（二）人才培養(yǎng)的輔助目標(biāo)之一——培養(yǎng)能勝任國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)管理、涉外事務(wù)、對(duì)外文化交流等工作的人才

目前隨著漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作的逐步深入，除了需要大量的合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師之外，與之相關(guān)的各種人才的需要也隨之增加。如：專業(yè)的教學(xué)管理人員、對(duì)外文化交流活動(dòng)的策劃和執(zhí)行人員、涉外事務(wù)工作人員。面對(duì)這些新的人才需求，各高校的人才培養(yǎng)的內(nèi)容需要不斷豐富和充實(shí)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和職業(yè)發(fā)展方向制定相關(guān)的培養(yǎng)方案。

（三）人才培養(yǎng)的輔助目標(biāo)之二——為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士和對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士輸送合格的生源

漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)高水平的研究型人才的培養(yǎng)，因此在人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定中，學(xué)校應(yīng)設(shè)立研究型人才培養(yǎng)模塊，在本科階段要夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)，突出研究型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)和學(xué)術(shù)研究生的報(bào)考和攻讀打好基礎(chǔ)。結(jié)語(yǔ)隨著漢語(yǔ)國(guó)際教育新形勢(shì)的發(fā)展，過(guò)去的對(duì)外漢語(yǔ)教育的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能很好地滿足市場(chǎng)需要。因此，探索和改革人才培養(yǎng)目標(biāo)和創(chuàng)新教育理念具有重要的理論和實(shí)踐意義。漢語(yǔ)國(guó)際教育人才的培養(yǎng)必須加強(qiáng)地域針對(duì)性、專業(yè)實(shí)用性和未來(lái)發(fā)展方向的多樣性，實(shí)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的和諧統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔永華.關(guān)于漢語(yǔ)言(對(duì)外)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,1997,(4).

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漢語(yǔ)國(guó)際教育范文第5篇

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；規(guī)范沖突；大華語(yǔ)；當(dāng)?shù)鼗?/p>

作者簡(jiǎn)介：戴昭銘，男，黑龍江大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，從事社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和方言學(xué)研究。

中圖分類號(hào)：H102 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-7504（2014）02-0135-07

“規(guī)范沖突”指語(yǔ)言教育和語(yǔ)言傳播過(guò)程中因標(biāo)準(zhǔn)不一致而發(fā)生的矛盾。在漢語(yǔ)國(guó)際教育新形勢(shì)下，規(guī)范沖突日益尖銳，且表現(xiàn)多樣。在宏觀規(guī)范即代碼規(guī)范層次，有普通話和各地華語(yǔ)的沖突、規(guī)范漢字與傳承漢字的沖突；在微觀規(guī)范即特征規(guī)范層次，有兒化音和輕聲規(guī)范必要與否與范圍大小的沖突、各種異名詞語(yǔ)與異形詞語(yǔ)的沖突、傳統(tǒng)語(yǔ)法和新興用法的沖突等等。在規(guī)范推行過(guò)程中，各種沖突的總體表現(xiàn)是中國(guó)大陸的成文規(guī)范與境外華人社區(qū)使用規(guī)范的沖突。沖突發(fā)生的根本原因在于語(yǔ)言文字的變異性，而規(guī)范觀念未能與時(shí)俱進(jìn)與某些規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)欠缺可接受性則是引發(fā)沖突的主觀因素。傳統(tǒng)的規(guī)范觀念認(rèn)為任何語(yǔ)言變異都是不好的，但是，剛性的規(guī)范觀念、僵化的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)可能使規(guī)范工作失去效應(yīng)，而過(guò)于寬松的規(guī)范觀念、欠缺本位立場(chǎng)的規(guī)范措施則又可能導(dǎo)致規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的消解。因此，如何在漢語(yǔ)國(guó)際教育中與時(shí)俱進(jìn)地更新規(guī)范觀念，探索出一種既不失本位立場(chǎng)又剛?cè)徇m度的規(guī)范工作新模式，是漢語(yǔ)國(guó)際教育工作者面臨的迫切問(wèn)題。郭熙先生結(jié)合在東南亞諸國(guó)從事華語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，進(jìn)行了一些理論探討，成績(jī)斐然。然而，他關(guān)于華文教學(xué)必須“當(dāng)?shù)鼗钡睦碚?，研讀之后卻令人不敢茍同。在此不揣谫陋，特與郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰挠蓙?lái)及其內(nèi)容

郭先生的“當(dāng)?shù)鼗崩碚撚幸粋€(gè)形成過(guò)程。2002年，郭先生在《語(yǔ)言文字應(yīng)用》第3期上發(fā)表了《域內(nèi)外漢語(yǔ)協(xié)調(diào)問(wèn)題芻議》一文，提出在國(guó)外進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”、“規(guī)范化”等提法。同年又發(fā)表了《普通話詞匯和新馬華語(yǔ)詞匯的協(xié)調(diào)與規(guī)范問(wèn)題》和《華語(yǔ)的規(guī)范與協(xié)調(diào)》兩文1，再次論證和重申了以“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”的必要。理由主要是：

“規(guī)范”應(yīng)該是在一國(guó)范圍之內(nèi)或者說(shuō)是在內(nèi)部進(jìn)行的人為的對(duì)語(yǔ)言使用標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，它的對(duì)象是本國(guó)的共同語(yǔ)?！皡f(xié)調(diào)”是在國(guó)與國(guó)或地區(qū)與地區(qū)之間進(jìn)行的對(duì)語(yǔ)言使用標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，它的對(duì)象是不同國(guó)家或地區(qū)的共同語(yǔ)。[1]（P152）

如果用“規(guī)范”，可以表明是人們有意識(shí)的干預(yù)，但是，這一提法就又意味著域內(nèi)、域外漢語(yǔ)中，有一種漢語(yǔ)是不規(guī)范的。我們用“協(xié)調(diào)”這個(gè)提法，反映出域內(nèi)漢語(yǔ)和域外漢語(yǔ)的平等，反映出這種協(xié)調(diào)的雙向性、互動(dòng)性。[1]（P127）

筆者覺(jué)得，首先，從語(yǔ)義的恰當(dāng)性上看，與其用“協(xié)調(diào)”，還不如用“溝通”2；其次，“規(guī)范”作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)，主要用為名詞，意義相當(dāng)于“標(biāo)準(zhǔn)”，名詞的詞性和用法是“協(xié)調(diào)”一詞所不具備的。因此用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”，在使用上會(huì)很不方便。盡管如此，如果確如所說(shuō)，“協(xié)調(diào)”的提法可以減輕發(fā)生規(guī)范沖突時(shí)對(duì)方心理上的不適，還是有積極作用的，也就不妨權(quán)宜用之。

2007年，郭先生在《論華文教學(xué)的當(dāng)?shù)鼗?一文（以下簡(jiǎn)稱《當(dāng)?shù)鼗罚┲邪阉摹皡f(xié)調(diào)”觀點(diǎn)發(fā)展成了關(guān)于“當(dāng)?shù)鼗钡恼撌觥Ｎ恼麻_(kāi)頭交代了“當(dāng)?shù)鼗边@一概念相當(dāng)于英語(yǔ)的localization（本土化），接著論述了促使華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗娜舾梢蛩?，然后就“?dāng)?shù)鼗备拍钏ǖ木唧w內(nèi)容作出了集中交代：

一般說(shuō)來(lái)，華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗饕w現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）語(yǔ)言要素的當(dāng)?shù)鼗唬?）文化內(nèi)容的當(dāng)?shù)鼗?；?）語(yǔ)料的當(dāng)?shù)鼗?；?）教學(xué)方式的當(dāng)?shù)鼗?；?）教學(xué)管理的當(dāng)?shù)鼗?；?）師資的當(dāng)?shù)鼗唬?）其他。[1]（P265）

作者說(shuō)，出于專業(yè)背景的考慮，他只就上述7個(gè)方面的前3個(gè)方面涉及的幾個(gè)具體問(wèn)題進(jìn)行討論。下面是他在“討論”中提出的主要觀點(diǎn)：

（一）文本的選取（按：指教材范文的編選）

文本所記錄的語(yǔ)言應(yīng)該是地道（或通用）的華語(yǔ)。[1]（P266）

華文教學(xué)文本類型也要考慮當(dāng)?shù)鼗1]（P267）

（二）常用字的確定

華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗^(guò)程中，當(dāng)?shù)氐膶Ｓ米质潜仨毥痰摹纭皪Q、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用詞的選擇

討論華文教學(xué)的當(dāng)?shù)鼗?，詞匯更是一個(gè)重要方面。……只要是常用詞，不論其“出身”如何，都應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)。[1]（P270）

（四）規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)

一個(gè)比較可行的做法或許是說(shuō)某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)言語(yǔ)社區(qū)“可接受”或“不可接受”，不宜籠統(tǒng)地說(shuō)“合語(yǔ)法”或“不合語(yǔ)法”。[1]（P271）

（五）華文水平測(cè)試

由于各地華語(yǔ)的差異和教學(xué)上的當(dāng)?shù)鼗A文水平測(cè)試應(yīng)以通行的華語(yǔ)為主體，盡可能回避一些過(guò)分地域化的題目。[1]（P272-273）

（六）當(dāng)?shù)鼗械钠渌麊?wèn)題

1.防止當(dāng)?shù)鼗^(guò)當(dāng)

當(dāng)?shù)鼗^(guò)當(dāng)會(huì)影響到華語(yǔ)內(nèi)部一致性的培育，進(jìn)而影響到華人社會(huì)的溝通。[1]（P273-274）

2.防止簡(jiǎn)單化

不應(yīng)把“方言化”當(dāng)作當(dāng)?shù)鼗?，也不?yīng)把“羅惹化”（即所謂“雜燴式華語(yǔ)、羅雜華語(yǔ)”等）當(dāng)作當(dāng)?shù)鼗?。[1]（P274）

3.不應(yīng)實(shí)行地域排斥

郭文最后的結(jié)論是：

（1）當(dāng)?shù)鼗侨A文教學(xué)必由之路；

（2）華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗枰獙W(xué)界的積極研究，研究需要科學(xué)化；

（3）當(dāng)?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對(duì)立。[1]（P274）

由上列摘錄可以看出，郭先生關(guān)于華語(yǔ)教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗眴?wèn)題，已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法。本文稱之為“當(dāng)?shù)鼗崩碚摗?/p>

二、“當(dāng)?shù)鼗备拍詈?，自相矛盾，不便操?/p>

“化”作為一個(gè)后綴，加在名詞或形容詞后，表示事物由一種性質(zhì)或狀態(tài)轉(zhuǎn)變成另一種性質(zhì)或狀態(tài)。郭先生把華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗痹O(shè)為理想的性質(zhì)或狀態(tài)來(lái)追求，如果按照字面來(lái)理解，就是要把他認(rèn)為不夠好的“主體化”1教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱?dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)。從語(yǔ)義上說(shuō)，沒(méi)有這個(gè)“轉(zhuǎn)變”就不能稱為“化”。從前面郭先生所述的“當(dāng)?shù)鼗备拍羁梢?jiàn)，他認(rèn)為，華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗辈粌H包含語(yǔ)言要素、文化內(nèi)容、語(yǔ)料等內(nèi)在方面，還包含教學(xué)方式、教學(xué)管理、師資等外在方面，此外還有一個(gè)不明所指的“其他”。這樣的“化”，可算是徹底、全面的“轉(zhuǎn)變”了。確實(shí)，似乎只有作這樣“徹底”的理解，才符合他“當(dāng)?shù)鼗侨A文教學(xué)的必由之路”的論旨。

然而，如果稍微細(xì)心一點(diǎn)閱讀，我們又會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的推斷未必符合作者的原意。因?yàn)樵谠撐牡牡谌糠终摷啊皫讉€(gè)具體問(wèn)題”時(shí)，似乎并無(wú)這樣徹底的主張。比如關(guān)于文本的來(lái)源問(wèn)題，有這樣一段概括性的話：

就理論而言，教學(xué)中的文本可以來(lái)自所有的華語(yǔ)社會(huì)的言語(yǔ)作品，可以來(lái)自中國(guó)大陸、香港、澳門(mén)和臺(tái)灣，也可以來(lái)自開(kāi)展華文教學(xué)的其他國(guó)家或地區(qū)。拋開(kāi)各種社會(huì)文化因素，作為華人社會(huì)的共同語(yǔ)，可以尋找到有共性的文本作為教學(xué)的材料。從這個(gè)意義上說(shuō)，文本所記錄的語(yǔ)言應(yīng)該是地道（或通用）的華語(yǔ)。[1]（P266）

作為教學(xué)文本，既然可以是包括中國(guó)大陸、港澳臺(tái)以及“開(kāi)展華文教學(xué)的其他國(guó)家或地區(qū)”的“所有華語(yǔ)社會(huì)的”、“有共性的文本”，只要其中所記錄的語(yǔ)言是“地道（或通用）的華語(yǔ)”（按：指非方言）就行，可見(jiàn)在文本來(lái)源和語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)上，作者還是看重并強(qiáng)調(diào)共性的。只是在此前提下，作者才強(qiáng)調(diào)指出應(yīng)當(dāng)考慮到當(dāng)?shù)氐摹吧鐣?huì)在心理上是否能夠承受，教師在教學(xué)上是否方便，是否適合學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求”[1]（P267）等3個(gè)方面。然而這3個(gè)方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顧及個(gè)性，應(yīng)當(dāng)不能算是徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

再如關(guān)于文本類型問(wèn)題，一方面在強(qiáng)調(diào)海外華語(yǔ)有與大陸漢語(yǔ)不同的特色的前提下，作者主張“華文教學(xué)文本類型的選擇也要考慮當(dāng)?shù)鼗?，另一方面又說(shuō)：“閱讀，尤其是精讀課，應(yīng)選擇通用性經(jīng)典文本；口語(yǔ)或聽(tīng)力材料，可以適當(dāng)補(bǔ)充當(dāng)?shù)氐奈谋??！盵1]（P267）然而，在“通用文本”外“適當(dāng)補(bǔ)充”的當(dāng)?shù)匚谋?，分量比例?yīng)該不大，也不能算是徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

還有關(guān)于常用字的問(wèn)題，作者也只是強(qiáng)調(diào)了“當(dāng)?shù)氐膶Ｓ米质潜仨毥痰摹?，并沒(méi)有否定通用字教學(xué)的必要。因?yàn)橥ㄓ米纸虒W(xué)是天經(jīng)地義的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的專用字再多，與必教的通用字相比，在數(shù)量上也是不成比例的。這些字由于在當(dāng)?shù)亓餍杏殖Ｓ茫虒W(xué)難度并不大。這一點(diǎn)屬于照顧地方用字需要的權(quán)宜辦法，并沒(méi)有改變文字教學(xué)的共性基礎(chǔ)，也還算不上徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

另外，關(guān)于常用詞問(wèn)題，盡管作者說(shuō)“只要是常用詞，不論其‘出身’如何，都應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)”，但緊接著又說(shuō)：“不過(guò)，我們覺(jué)得在教當(dāng)?shù)卦~匯的時(shí)候，應(yīng)該告訴學(xué)生這些詞在華人社會(huì)中的通行用法。例如新加坡的‘腳車’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在詞表后面附上‘自行車’、‘市場(chǎng)’、‘爺爺’、‘奶奶’之類?！盵1]（P270）然而這樣一份詞表，正是要把當(dāng)?shù)氐漠愋卧~語(yǔ)向通用詞形作溝通式引導(dǎo)，表面上看是詞匯教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗绷耍鋵?shí)質(zhì)卻是把當(dāng)?shù)卦~匯的解釋“主體化”（即通用化）了。這個(gè)措施很有用處，但是其性質(zhì)與其說(shuō)是“當(dāng)?shù)鼗?，還不如說(shuō)是“主體化”，因?yàn)槠渲兴玫淖⑨寴?biāo)準(zhǔn)本身就是“主體的”、“通用的”。

如此看來(lái)，“當(dāng)?shù)鼗崩碚摫旧砭桶壿嫼陀^點(diǎn)上的矛盾，使人感到含混模糊、不好領(lǐng)會(huì)。那么，郭先生是在有意制造一種含混模糊、不好領(lǐng)會(huì)的理論嗎？如果說(shuō)“是”的話，未必有點(diǎn)冤枉他。因?yàn)樵凇懂?dāng)?shù)鼗芬晃闹校粌H對(duì)于在海外從事華語(yǔ)教學(xué)的方方面面都做了較為細(xì)致的論析，而且又特地提出要“防止當(dāng)?shù)鼗^(guò)當(dāng)”、“防止簡(jiǎn)單化”、“不應(yīng)實(shí)行地域排斥”，最后還把“當(dāng)?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對(duì)立”作為“結(jié)論”之一提出。真可謂小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在論述上還有這么多邏輯矛盾呢？

問(wèn)題就出在“當(dāng)?shù)鼗边@一概念的使用上。

誠(chéng)如郭先生所言，“當(dāng)?shù)鼗边@一概念來(lái)自英文的localization，他不取“本土化”的譯法而將之定為“當(dāng)?shù)鼗保菫榱嘶乇堋氨就痢币辉~在漢語(yǔ)中的本來(lái)意義。[1]（P260） 然而這并沒(méi)有避開(kāi)localization一詞的多義性。Localization一詞源于local，local有地方的、當(dāng)?shù)氐?、本地的、局部的、鄉(xiāng)土的、狹隘的、片面的等多種含義，其核心義素是與“主體”、“全部”相對(duì)的“局部”，而由其構(gòu)成的抽象動(dòng)名詞localization則有定位、定域、局限、地方化等多項(xiàng)意義；即便其中“地方化”一項(xiàng)，還可以作“徹底的地方化”和“使添上地方色彩”兩種理解。然而從local一詞的本義而言，人們一般都傾向于前一種理解。比如美國(guó)的一種local colour，中文譯名就是“鄉(xiāng)土文學(xué)”，那是一種徹底地方化的文學(xué)，相當(dāng)于中國(guó)的“方言文學(xué)”。不過(guò)話說(shuō)回來(lái)，盡管郭文把華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗睆?qiáng)調(diào)到“必由之路”的程度，我們?nèi)圆荒軘喽ㄋ谥鲝垙氐椎漠?dāng)?shù)鼗?，至多在主張使華文教學(xué)添上一些地方色彩。如果這樣的推斷合乎郭先生的本意，他就不應(yīng)當(dāng)使用“當(dāng)?shù)鼗边@一術(shù)語(yǔ)。如果實(shí)在非用它不可，那就應(yīng)該先把這一概念明確定義為“增添一些當(dāng)?shù)厣省?。然而郭文并沒(méi)有給出這個(gè)定義，卻不斷頻繁地使用“當(dāng)?shù)鼗边@一術(shù)語(yǔ)。于是就使自己必然地陷入了邏輯、理論上的混亂矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“當(dāng)?shù)鼗崩碚撘字陆虒W(xué)標(biāo)準(zhǔn)的取消

任何教學(xué)都要執(zhí)行一定的標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)言教學(xué)尤其如此。以往，我們?cè)趪?guó)內(nèi)進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，制定的標(biāo)準(zhǔn)基本上是以國(guó)內(nèi)推廣普通話的規(guī)范為依據(jù)的。隨著海外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有些偏嚴(yán)，缺乏寬容度，不便執(zhí)行。對(duì)此，陸儉明先生在2004年提出并論述了建立“大華語(yǔ)”概念的問(wèn)題。他說(shuō)“大華語(yǔ)”是“以普通話為基礎(chǔ)，而在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的漢民族共同語(yǔ)”[2]（P52）?！按笕A語(yǔ)”的“彈性”和“寬容度”既糾正了“推普”標(biāo)準(zhǔn)偏嚴(yán)的弊端，突破了有標(biāo)準(zhǔn)而難執(zhí)行的困境，又適應(yīng)了國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)新發(fā)展的急需；既能增強(qiáng)世界華人的凝聚力，更有利于海外華語(yǔ)教學(xué)工作的推進(jìn)。從本土漢語(yǔ)到全球性“大華語(yǔ)”，是漢語(yǔ)觀念的更新、漢語(yǔ)視野的拓展，也是漢語(yǔ)規(guī)范觀念與時(shí)俱進(jìn)的革新。與之俱行的，必然是海外華語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的變化。

但是，這個(gè)變化是有前提的。前提就是“以普通話為基礎(chǔ)”、“要提倡以普通話為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”[2]（P53）。在這個(gè)前提下才是“不一定要求境外華語(yǔ)港澳臺(tái)國(guó)語(yǔ)要不折不扣地完全受中國(guó)普通話規(guī)范的限制，也可以有一個(gè)容忍度”[2]（P53）。如果不是在這個(gè)前提下來(lái)談“容忍度”，就可能使教學(xué)成為以各地華語(yǔ)的流行說(shuō)法為標(biāo)準(zhǔn)的“當(dāng)?shù)鼗?。在郭先生的《?dāng)?shù)鼗芬晃闹?，我們找不到?duì)“以普通話為基礎(chǔ)”的強(qiáng)調(diào)，相反隨處可見(jiàn)的是對(duì)當(dāng)?shù)亓餍姓f(shuō)法的規(guī)范價(jià)值的強(qiáng)調(diào)。比如他說(shuō)：“語(yǔ)言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)本身就是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題……‘正確’和‘不正確’常常是由特定的語(yǔ)言使用領(lǐng)域決定的。在不少情況下，離開(kāi)使用領(lǐng)域，很難做出恰當(dāng)?shù)呐袛?。一個(gè)比較可行的做法或許是說(shuō)某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)言語(yǔ)社區(qū)‘可接受’或‘不可接受’，不宜籠統(tǒng)地說(shuō)‘合語(yǔ)法’或‘不合語(yǔ)法’。……語(yǔ)言的可接受性是分層次、分領(lǐng)域、分言語(yǔ)社區(qū)的?！盵1]（P271）“在語(yǔ)言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的采用方面，應(yīng)該尊重語(yǔ)言規(guī)范和規(guī)則層級(jí)性的客觀存在?！盵1]（P273）是的，語(yǔ)言規(guī)范是可以劃分層級(jí)的，至少可以分成高層規(guī)范和低層規(guī)范兩個(gè)層次；語(yǔ)言規(guī)范的可接受性應(yīng)當(dāng)?shù)玫綇?qiáng)調(diào)，缺乏可接受性的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)是推行不開(kāi)的。但是，如果把“可接受性”的判定范圍限制在使用某一華語(yǔ)變體的局部社區(qū)內(nèi)，就等于把“當(dāng)?shù)亍钡牡蛯右?guī)范當(dāng)成了目標(biāo)規(guī)范，既無(wú)視高層規(guī)范統(tǒng)領(lǐng)低層規(guī)范的資質(zhì)的存在，也會(huì)忽略把低層規(guī)范發(fā)展到高層規(guī)范的必要。陸先生說(shuō)：“我們?cè)跐h語(yǔ)教學(xué)要求上，可以這樣說(shuō)：‘達(dá)到普通話’要求，那是高標(biāo)準(zhǔn)；‘達(dá)到大華語(yǔ)’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大華語(yǔ)”即各地通行的華語(yǔ)，陸先生尚且判定為“基本要求”（大致相當(dāng)于本文說(shuō)的“低層規(guī)范”），郭先生卻把規(guī)范層次限定于“某個(gè)言語(yǔ)社區(qū)”，這樣一來(lái)，他的“當(dāng)?shù)鼗荒芎椭黧w化相對(duì)立”的“結(jié)論”就成了架空的議論，無(wú)法落實(shí)，能夠落實(shí)的只有他一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“當(dāng)?shù)鼗睒?biāo)準(zhǔn)。然而，華語(yǔ)社區(qū)分散于全球各地，相互之間存在“可接受性”的差異，此社區(qū)可接受的規(guī)范不一定在彼社區(qū)也可接受，假如沒(méi)有能夠涵蓋所有華語(yǔ)社區(qū)的核心規(guī)范作為基礎(chǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，僅僅以狹隘的“當(dāng)?shù)亍薄翱山邮堋迸c否為取舍標(biāo)準(zhǔn)，就等于取消了統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的華語(yǔ)教學(xué)，會(huì)固化乃至擴(kuò)大各地華語(yǔ)的歧異，使“大華語(yǔ)”失去凝聚力，裂變出許多“各自為政”的“語(yǔ)言諸侯”、“海外孑遺”。這個(gè)結(jié)果也許并非郭先生提倡“當(dāng)?shù)鼗钡某踔裕前凑铡懂?dāng)?shù)鼗芬晃牡倪壿?，只能推出這個(gè)結(jié)果。而真的要是出現(xiàn)這個(gè)結(jié)果，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的損害是嚴(yán)重的。

四、“當(dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)會(huì)導(dǎo)致“局限語(yǔ)碼化”

“局限語(yǔ)碼”和“復(fù)雜語(yǔ)碼”是英國(guó)學(xué)者巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的區(qū)分兩種言語(yǔ)體系的概念。他認(rèn)為，語(yǔ)言是“一個(gè)由一切可能性所組成的世界”，“是用詞語(yǔ)有所為時(shí)所用的全部選擇及其規(guī)則”，言語(yǔ)“是社會(huì)關(guān)系所采取的形式調(diào)節(jié)說(shuō)話者在結(jié)構(gòu)和詞匯層次所做的選擇”，“不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)會(huì)生成不同的言語(yǔ)體系或語(yǔ)言代碼”。他把由社會(huì)結(jié)構(gòu)（或社會(huì)關(guān)系）決定的個(gè)人選擇所生成的言語(yǔ)體系（或語(yǔ)言代碼）區(qū)分為“復(fù)雜語(yǔ)碼”和“局限語(yǔ)碼”：復(fù)雜語(yǔ)碼“句法選擇范圍很大”，能把說(shuō)話人的目的、意圖、獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)明確地用詞語(yǔ)表達(dá)出來(lái)；局限語(yǔ)碼“可選擇的范圍（句法選擇）大大縮小”，“詞匯選自一個(gè)很窄的范圍”，“如果一個(gè)說(shuō)話者是傾向局限語(yǔ)碼的，那么語(yǔ)碼就通過(guò)計(jì)劃步驟不使他方便地用詞語(yǔ)詳細(xì)闡述自己的個(gè)人意圖”。“在運(yùn)用復(fù)雜語(yǔ)碼時(shí)，聽(tīng)話者所依賴的是用詞語(yǔ)詳細(xì)闡明的意義?！薄霸谶\(yùn)用局限語(yǔ)碼時(shí)……雙方身份上的一致規(guī)定了意圖相同的區(qū)域，所以也規(guī)定了語(yǔ)碼的范圍?！北M管“兩種語(yǔ)碼沒(méi)有優(yōu)劣之分”，“但是，社會(huì)可能賦于不同的語(yǔ)碼體系所誘發(fā)、維護(hù)、并不斷加強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)以不同的價(jià)值”。而且，在運(yùn)用復(fù)雜語(yǔ)碼時(shí)，言語(yǔ)體系要求在準(zhǔn)備講話時(shí)進(jìn)行的遣詞造句要比在局限語(yǔ)碼里高一層。[3]（P101-119）

“復(fù)雜語(yǔ)碼”和“局限語(yǔ)碼”的概念我們比較陌生，似乎分別與我們熟悉的“正式語(yǔ)體”和“隨便語(yǔ)體”大致相當(dāng)。很顯然，就語(yǔ)言教育的目標(biāo)而言，理應(yīng)使受教育者兼擅兩種語(yǔ)碼，即成為對(duì)“局限語(yǔ)碼”和“復(fù)雜語(yǔ)碼”都能熟練掌握和運(yùn)用的人，而不是僅僅囿于“局限語(yǔ)碼”并難以向“復(fù)雜語(yǔ)碼”發(fā)展的人。這就要求我們的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)是一整套科學(xué)的、嚴(yán)密的、系統(tǒng)的教育工程，使受教育者能夠在相應(yīng)合理的教學(xué)時(shí)間里順利地打下基礎(chǔ)，并由“局限語(yǔ)碼”上升到“復(fù)雜語(yǔ)碼”。其中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)措施失當(dāng)，都可能使上升過(guò)程中斷，使學(xué)習(xí)僵化在“局限語(yǔ)碼”階段。

作為一個(gè)為了改進(jìn)華語(yǔ)教學(xué)而提出“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰膶W(xué)者，郭先生已經(jīng)意識(shí)到這一理論可能造成的風(fēng)險(xiǎn)。他說(shuō)：

應(yīng)注意文化的主體性和多樣性的統(tǒng)一。這是華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗^(guò)程中不可忽略的方面。這里所說(shuō)的主體化是指中華文化在教學(xué)中應(yīng)該占主要位置。這一點(diǎn)可能會(huì)有人不同意，但筆者認(rèn)為，中華文化主體化是華文教學(xué)的前提。強(qiáng)調(diào)中華文化主體化不是要和當(dāng)?shù)鼗瘜?duì)立起來(lái)，它實(shí)際上和華文教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)是相吻合的，因?yàn)槿A文教學(xué)中如果沒(méi)有中華文化的主體化，可能會(huì)使華文教學(xué)“四分五裂”，學(xué)生學(xué)到的華文會(huì)成為一種新的“局限語(yǔ)碼”，這顯然有違通過(guò)華文教學(xué)促進(jìn)世界華人溝通的初衷。[1]（P268）

郭文是在討論“當(dāng)?shù)鼗贝胧r(shí)論及“文體的選取”中的“文化內(nèi)涵”問(wèn)題時(shí)說(shuō)的上述這番話。其中“文化內(nèi)涵”指的是作為教材的文本所承載或反映的文化內(nèi)容。然而問(wèn)題也正在于此：“局限語(yǔ)碼”和“復(fù)雜語(yǔ)碼”是文化內(nèi)容問(wèn)題嗎？恰恰不是。按照伯恩斯坦的說(shuō)法，“語(yǔ)碼”指的是說(shuō)話人通過(guò)詞匯選擇和句法選擇所構(gòu)成的言語(yǔ)體系，“復(fù)雜和局限這兩種語(yǔ)碼是由各自的社會(huì)關(guān)系形式生成的”[3]（P105），“跟中層階級(jí)及其附屬階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能導(dǎo)致復(fù)雜語(yǔ)碼的方式，而與工人階級(jí)的某些階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能造成囿于局限語(yǔ)碼的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教學(xué)文本中的“文化內(nèi)涵”問(wèn)題。郭文在教學(xué)文本的文化內(nèi)容與語(yǔ)碼習(xí)得之間建立起生硬的聯(lián)系，是對(duì)伯氏理論的曲解，而說(shuō)教學(xué)文本“中華文化主體化”就能免除學(xué)成“局限語(yǔ)碼”的后果，則更令人有風(fēng)馬牛不相及之感。

不過(guò)，如果不堅(jiān)持海外華語(yǔ)教學(xué)中普通話標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)作用和核心地位，而一味主張“當(dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)，則真有使教學(xué)結(jié)果成為“局限語(yǔ)碼”的可能。這里的根本原因在于，在海外許多華人社區(qū)，華語(yǔ)因受到當(dāng)?shù)毓俜秸Z(yǔ)言、原住民語(yǔ)言、英語(yǔ)以及漢語(yǔ)方言的擠壓，從來(lái)就一直是局限于社區(qū)或家庭日常生活中的“局限語(yǔ)碼”，地位不高，水平也不高。華人社會(huì)中真正兼擅局限語(yǔ)碼和復(fù)雜語(yǔ)碼的只是占少數(shù)比例的文化精英，然而文化精英本已不是華語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象。華語(yǔ)教學(xué)的主要對(duì)象是華族青少年，主要任務(wù)是把他們從社區(qū)中習(xí)得的“局限語(yǔ)碼”提升到“復(fù)雜語(yǔ)碼”的層次。既然除了上層文化精英以外的當(dāng)?shù)厝A語(yǔ)大都是“局限語(yǔ)碼”，那么主張華語(yǔ)教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗?，無(wú)異于主張華語(yǔ)教學(xué)“局限語(yǔ)碼化”。用局限語(yǔ)碼化的水平來(lái)教本已有局限語(yǔ)碼基礎(chǔ)的學(xué)生，教出來(lái)的只不過(guò)是更成系統(tǒng)的局限語(yǔ)碼。這也許并非郭先生的本意，但卻是《當(dāng)?shù)鼗芬晃目赡芡茢喑龅倪壿嫿Y(jié)果。

五、“當(dāng)?shù)鼗崩碚撆c統(tǒng)一的漢語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系相沖突

漢語(yǔ)國(guó)際教育作為一項(xiàng)事業(yè)，與其他公益性事業(yè)相比有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，作為國(guó)家語(yǔ)言戰(zhàn)略的組成部分，它需要服從國(guó)家的指導(dǎo)和規(guī)劃；第二，作為公共交際能力的培養(yǎng)過(guò)程，它所達(dá)到的目標(biāo)要有普遍適用性。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了無(wú)論在哪個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行的漢語(yǔ)教育，都必須接受國(guó)家統(tǒng)一制定的漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)與檢驗(yàn)。

漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)涉及語(yǔ)言、教師、教材、內(nèi)容、能力、水平等多方面問(wèn)題，它的研制是一套系統(tǒng)工程，不僅需要全球性語(yǔ)言戰(zhàn)略的廣闊視野，更需要高水平的語(yǔ)言理論和先進(jìn)的語(yǔ)言教學(xué)理念的指導(dǎo)，還要借鑒先進(jìn)國(guó)家同類標(biāo)準(zhǔn)并吸收其長(zhǎng)處，難度較大?！皣?guó)家漢辦”以往在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)管理工作中也相應(yīng)制定了一些標(biāo)準(zhǔn)，由于水平不盡如人意，曾不斷受到批評(píng)。不過(guò)平心而論，有標(biāo)準(zhǔn)總比沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)，像《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》、《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》等文件所起的作用主要還是正面的、積極的。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著漢語(yǔ)國(guó)際教育的全球性展開(kāi)，標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)也有所跟進(jìn)。2007年，“國(guó)家漢辦”推出了《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》和《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》。然而正如王建勤先生所指出的，《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》所使用的“漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者”這一概念不能包括占全球漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者70%左右的華裔漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，是“一個(gè)重要的戰(zhàn)略疏忽”。[4]王先生是說(shuō)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“華裔漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者”有自身的特點(diǎn)，應(yīng)該把他們與將“漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者”區(qū)別看待。但是即便如此，他并不認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)該有不同的教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，相反應(yīng)取同一標(biāo)準(zhǔn)。比如關(guān)于教材問(wèn)題，他認(rèn)為：“今后的教材編寫(xiě)與出版必須針對(duì)海外學(xué)習(xí)者的多種需求，編寫(xiě)面向不同類型學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)教材?！滩牡念愋涂梢远鄻踊?，但必須與面向世界漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)掛鉤，即編寫(xiě)和出版基于世界漢語(yǔ)教學(xué)界公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)教材?！盵5]

然而，在郭先生的《當(dāng)?shù)鼗芳捌湎嚓P(guān)的系列論文中，我們看不到對(duì)于統(tǒng)一的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)，看到的只是一些模棱兩可的矛盾說(shuō)法。比如：“由于各地華語(yǔ)的差異和教學(xué)上的當(dāng)?shù)鼗A文水平測(cè)試應(yīng)以通行的華語(yǔ)為主體，盡可能回避一些過(guò)分地域化的題目?！盵1]（P272-273）那么，什么是“通行的華語(yǔ)”的標(biāo)準(zhǔn)呢？它同《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》中規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)是不是一致的呢？“過(guò)分地域化的題目”可以“回避”，是否意指“當(dāng)?shù)鼗钡膬?nèi)容只須教學(xué)而不必測(cè)試呢？又如：“單一規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)不利于激勵(lì)不同地區(qū)的華語(yǔ)學(xué)習(xí)者，而多標(biāo)準(zhǔn)又會(huì)在教學(xué)效果、學(xué)生語(yǔ)文水平等績(jī)效評(píng)估上產(chǎn)生負(fù)面影響，因此，應(yīng)建立適合多樣性的教學(xué)或?qū)W習(xí)績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系……”[1]（P273）那么，這種“多樣性的教學(xué)或?qū)W習(xí)績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系”和國(guó)家統(tǒng)一制定的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是一種什么關(guān)系呢？文中從來(lái)沒(méi)有提到，大概作者認(rèn)為那正是他所反對(duì)的“單一規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”吧。可是，假如回避了國(guó)家統(tǒng)一制定的教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，由各地華語(yǔ)教學(xué)者“多樣化”地各行其是地測(cè)試與評(píng)估，如何能保證測(cè)試與評(píng)估的結(jié)果具有權(quán)威性和科學(xué)效驗(yàn)?zāi)兀窟@是最令人擔(dān)心的。失去了統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)和檢驗(yàn)，付出的代價(jià)很可能將是華語(yǔ)教學(xué)整體水平的下降。這大概是郭先生所不愿看到的結(jié)果吧！

綜上所論，我覺(jué)得“當(dāng)?shù)鼗崩碚搯?wèn)題甚多，不宜實(shí)行。在漢語(yǔ)國(guó)際教育中應(yīng)持的基本理念是：中國(guó)立場(chǎng)、華夏本位、全球視野。1這一理念是我八年前提出的，現(xiàn)在我仍堅(jiān)信其正確性。不過(guò)現(xiàn)在我認(rèn)為還應(yīng)增加一項(xiàng)全球漢語(yǔ)規(guī)范的基本原則，就是大華語(yǔ)“一體多元”的原則。“一體”就是以普通話的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)為本體，“多元”就是容忍多種變異的海外華語(yǔ)變體的存在。普通話既引領(lǐng)海外華語(yǔ)的規(guī)范走向，又從海外華語(yǔ)中吸取有用成分發(fā)展自己。在形形的規(guī)范沖突中，如果不持這樣的理念和原則，漢語(yǔ)國(guó)際教育就會(huì)失去核心和基礎(chǔ)。相反，只要我們真正堅(jiān)持這個(gè)理念和原則，海外華語(yǔ)社區(qū)的有識(shí)之士就會(huì)順勢(shì)跟進(jìn)，共同維護(hù)全球漢語(yǔ)的健康發(fā)展。《全球華語(yǔ)詞典》的編纂和出版，已成為妥善處理漢語(yǔ)變異和規(guī)范沖突的一個(gè)良好范例。著名的新加坡學(xué)者、該詞典學(xué)術(shù)顧問(wèn)之一的周清海先生在詞典出版座談會(huì)上總結(jié)新加坡三十多年語(yǔ)文規(guī)范實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就是“一貫強(qiáng)調(diào)趨同（按：指趨向普通話和簡(jiǎn)化字的標(biāo)準(zhǔn)），讓華語(yǔ)保留共同的核心，避免出現(xiàn)不必要的差異”，并認(rèn)為“過(guò)分強(qiáng)調(diào)自己的語(yǔ)文特點(diǎn)，是沒(méi)有必要的”，“會(huì)使自己陷于孤立”。[6]作為新加坡的華人漢語(yǔ)專家，周先生不提自己國(guó)家的華語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該“新加坡化”，反而不斷強(qiáng)調(diào)向中國(guó)大陸“趨同”的必要，他的話也許更值得“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰闹鲝堈呱钏肌?/p>

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 郭熙：《華語(yǔ)研究錄》，北京：商務(wù)印書(shū)館，2012.

[2] 陸儉明：《漢語(yǔ)走向世界與“大華語(yǔ)”概念》，載陸儉明：《作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)本體研究》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005.

[3] 巴茲爾·伯恩斯坦：《復(fù)雜語(yǔ)碼和局限語(yǔ)碼：社會(huì)根源及影響》，載祝畹瑾編《社會(huì)語(yǔ)言學(xué)譯文集》，北京：北京大學(xué)出版社，1985.

[4] 王建勤：《漢語(yǔ)國(guó)際傳播標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力與戰(zhàn)略規(guī)劃》，載《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第1期.