摘要：隨著教育改革的不斷推進，對高中生物教學課堂提出了越來越多的要求。為此，高中生物啟發(fā)式教學也越來越被諸多教育工作者應用到課堂教學過程中，啟發(fā)式教學模式從學生的思維出發(fā)，充分尊重學生的主體地位，調(diào)動學生學習的積極性以及創(chuàng)造性。本文主要對高中生物教學中啟發(fā)式教學的應用進行策略性探討。

關(guān)鍵詞：高中生物；啟發(fā)式教學；策略

新階段高中生物教學的目的，不僅僅是通過課堂知識講解，使學生了解掌握生物學的基本原理以及生物學的多種系統(tǒng)知識，而且需要通過老師的引導與教學，不斷培養(yǎng)學生學會發(fā)現(xiàn)問題、探究問題與解決問題的能力，充分激發(fā)學生的創(chuàng)造性與積極性，是學生形成自主學習的學習習慣?，F(xiàn)代教學理論中的啟發(fā)式教學，是在辯證唯物主義認識論的指導下，對過去的教學理論進行了批判性地繼承，在現(xiàn)代教育心理學與教育學的基礎(chǔ)上不斷完善與發(fā)展。

1實驗教學，促使學生自主實踐

在高中生物課堂應用啟發(fā)式教學應該充分發(fā)揮生物實驗對學生學習的積極作用，通過實驗教學引導學生自己動手操作，真實體驗實驗過程，觀察實驗現(xiàn)象，經(jīng)過學生對實驗現(xiàn)象的研究，然后進行深入思考，通過老師循序漸進的引導，使學生能夠自我歸納總結(jié)實驗結(jié)論。生物實驗配合啟發(fā)式教學理論應用到教學課堂中來，有利于提升學生的實踐能力以及獨立思考能力，通過自我探究與老師指導相結(jié)合，使學生不斷提高思維縝密性與嚴謹性，真正做到在生物課堂中自我發(fā)現(xiàn)與自我總結(jié)。實驗啟發(fā)式教學，能夠培養(yǎng)學生的探究能力，激發(fā)學生對生物學習的興趣和欲望，提高學習效率。啟發(fā)式教學理論在生物實驗過程中實現(xiàn)首先，教師要做好充分的教學準備，包括教學內(nèi)容的準備以及教學設備的準備。鑒于實驗教學的特點，要求所有的同學參與到實驗過程中來，所以在課堂教學開始之前，老師需要為學生準備充足的實驗器材，例如在講解細胞這一知識的時候，老師在教學開始之前要準備充足的載玻片、蓋玻片、顯微鏡以及生理鹽水等等，為實驗教學做好充分的準備。其次要引導學生對教學進行充分參與。在教學過程中采取課堂問答的形式，對學生進行循序漸進的引導，幫助學生發(fā)現(xiàn)實驗現(xiàn)象、總結(jié)實驗結(jié)論。最后，教師要做好指導與總結(jié)，對于學生操作有誤的情況予以指出，幫助改正，總結(jié)實驗結(jié)論，解釋實驗原理和方法。

2創(chuàng)新教學，激發(fā)學生學習熱情

【論文關(guān)鍵詞】教學模式；啟發(fā)觀；綜合觀

【論文摘要】教師在教學過程中，圍繞使學生“愛學、會學、學會”做了許多有益探索?！敖逃卸▌t，教無定法”，“啟發(fā)式綜合教學模式”就是教學模式不斷完善或擴展的結(jié)晶。本文通過對基

礎(chǔ)教學模式類型的介紹，對啟發(fā)式綜合教學模式的啟發(fā)式、綜合觀的論述，闡釋了啟發(fā)式綜合教學模式的實踐應用意義，對教學活動有提升理念、指導實踐、提高效果的作用。

1研究教學模式的意義

美國著名師范教育專家B•喬伊斯(BruceJoyce)和M•威爾(MarshaWeil)在對自身及許多教師的教學實踐進行研究之后，從100多種模式中總結(jié)出了25種模式，在1972年出版了《教學模式》一書，對規(guī)

范課堂教學、研究教學模式產(chǎn)生了巨大而深刻的影響。近年來，我國教學模式的發(fā)展呈現(xiàn)出新的趨勢，主要有以下幾方面：體現(xiàn)以學生為主；注重學生的全面發(fā)展；強調(diào)個性化學習；教學手段多媒體化

摘要:目的探討啟發(fā)式教學法在臨床醫(yī)學課堂的應用價值。方法以2013年1月-2013年12月于我院實習的120名醫(yī)學生為研究對象,對其實施啟發(fā)式教學法,并通過考試與問卷調(diào)查評價教學效果,并與2012屆未采用啟發(fā)式教學法的90名醫(yī)學生作比較。結(jié)果2013屆醫(yī)學生出科考試成績明顯高于2012屆醫(yī)學生,差異具有統(tǒng)計學意義(p＜0.05)。結(jié)論將啟發(fā)式教學法應用于臨床醫(yī)學課堂中,可調(diào)動醫(yī)學生學習的積極性,提高其思維能力,有助于教學質(zhì)量的提高。

關(guān)鍵詞:臨床醫(yī)學啟發(fā)式教學法應用價值

臨床教學是醫(yī)學生獲取基礎(chǔ)醫(yī)學知識的重要途徑,而思維能力與創(chuàng)新意識薄弱是當前大多數(shù)醫(yī)學生存在的普遍問題。采取何種教學方法才能加強醫(yī)學生在臨床見習中思維能力與創(chuàng)新意識成為臨床教學中關(guān)注的話題。啟發(fā)式教學是眾多醫(yī)學教育方法中具有代表性的一種,其有助于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)已在較多知名醫(yī)學院校的臨床教學中被證實[1]?；诖?筆者以學校2013屆臨床醫(yī)學生為研究對象,對其實施啟發(fā)式教學法,取得較好效果,現(xiàn)報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選取2013年1月-2013年12月于我院實習的120名五年制本科醫(yī)學生為研究對象,對其實施啟發(fā)式教學。其中63例男性,57例女性,年齡22～24歲,平均年齡(22.7±0.3)歲。2012屆未采用啟發(fā)式教學法的90名醫(yī)學生中有48名男性,42名女性,年齡22～25歲,平均年齡(22.8±0.5)歲。兩屆醫(yī)學生性別、年齡等一般資料比較,差異無統(tǒng)計學意義(p＞0.05),具有可比性。

摘要：本文論述了在技工學校專業(yè)課中開展啟發(fā)式教學的現(xiàn)實性和必要性，并探討了如何運用啟發(fā)式教學激發(fā)學生的學習動機和培養(yǎng)科學的思維方法。

關(guān)鍵詞：啟發(fā)式；專業(yè)課；教學

技工學校學生文化基礎(chǔ)知識普遍較差，學習積極性不高，非智力因素沒有得到較好的開發(fā)。因此，若按注入式方法教學，不但教師教得辛苦，學生學習效果也很差。與此相反，若采取啟發(fā)式教學，從學生的實際出發(fā)，采用多種方法，以啟發(fā)學生的科學思維為核心，調(diào)動他們學習的主動性和積極性，就會取得較好的效果。筆者多年的教學實踐證明啟發(fā)式教學效果良好，在技工學校專業(yè)課教學中更有其應用的價值。

應用啟發(fā)式教學的必要性

專業(yè)課教學一般采取平鋪直述的“滿堂灌”方法。這樣往往不能調(diào)動起學生學習的積極性，課堂氣氛沉悶。加之學生基礎(chǔ)課程沒學好，不少學生聽不懂，干脆就睡覺。而一些專業(yè)課教師善于進行啟發(fā)式教學，在課堂上跟學生建立良好的互動關(guān)系，課堂氣氛好，學生愛學習，很少打瞌睡，考試成績也較好?？梢姟皢l(fā)式”比“注入式”效果好。有的學生愿意上文化基礎(chǔ)課，不愿意上專業(yè)課。盡管專業(yè)課對他們將來的職業(yè)生涯更重要。比較而言，文化基礎(chǔ)課教師從普教中來的多，他們經(jīng)過普教訓練，比較講究教材教法；而專業(yè)課教師基本上是?？飘厴I(yè)，沒有經(jīng)過正規(guī)的師范教育，基本上沿襲大學教師專業(yè)課的教法，不重視教法研究。排除教學內(nèi)容的難易度，學生還是喜歡上文化基礎(chǔ)課。所以，專業(yè)課教師必須研究教學方法，應在課堂教學中貫徹“啟發(fā)式”的教學思想。“教學有法，教無定法”。千百年來，在教學實踐的發(fā)展過程中，教育工作者曾創(chuàng)造出各式各樣的教學方法，但從運用教學方法的指導思想來看，卻不外“啟發(fā)式”與“注入式”兩大類。所謂啟發(fā)式教學，是指教師在教學過程中根據(jù)教學任務和學習的客觀規(guī)律，從學生的實際出發(fā)，采取多種方法以啟發(fā)學生的思維為核心，調(diào)動他們學習的主動性和積極性，促使他們生動活潑地學習的一種教學思想。啟發(fā)式教學法不同于其他具體的教學法。具體的教學方法都有一套固定的教學模式和若干具體的教學環(huán)節(jié)，具有很強的操作性、程序性。啟發(fā)式教學法，更主要的是作為一種教學思想，在實際應用中，還沒有一套固定的教學模式可循。貫徹啟發(fā)式教學法可以較好地解決如何充分發(fā)揮“教師主導、學生主體”作用的問題。

如何在專業(yè)課中貫徹啟發(fā)式教學

一、精講點撥——科學性。通過啟發(fā)式教學模式的第一階段，學生基本上都能進入有意義學習的心理過程，但千萬不要認為直接講授知識的時機已經(jīng)成熟，否則，將截斷學生的思維和能力發(fā)展過程。教師應當承接第一階段給學生呈現(xiàn)的與教學重點相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，通過精要、生動的講解，由此及彼，由表及里，引導學生逐步接近知識結(jié)構(gòu)。對于知識的講授，無須講求立論、講解、分析、小結(jié)的完美程序。要知道這種完美的程序，只對教師“完成任務”的自我感覺有用，甚至是一種變相的對學生不負責任。教師必須把主要的精力放在捕捉學生學習的障礙和思維的靈感方面，并及時開導啟發(fā)。激發(fā)學生學習動機，讓學生沿著思維的階梯，在教師有效的引導下，自覺地發(fā)現(xiàn)、掌握知識，從而調(diào)動他們潛在的勇氣、膽識，培養(yǎng)他們的能力。在教學結(jié)構(gòu)上，該階段表現(xiàn)為通過教師的非定性講述，勾勒出知識結(jié)構(gòu)的模糊概況。學生在形式上是被動的，但在思維活動中，仍然居于有意義的主動地位。在這一教學階段，教師通過講解，勾勒出知識結(jié)構(gòu)的輪廓，教師處于主導角色的位置。教師若要成為“主導”，重點應放在如何啟發(fā)學生的“學”上。那么，教師必須轉(zhuǎn)變備課只熟悉教參和教材，上課“照本宣科”的輕備課，重授課的教學思路，確立重備課，活課堂的教學思路。教學大綱和教材所規(guī)定的教學內(nèi)容，僅僅為教師提供了教學的基本線索，教師在備課過程中，不僅要熟悉教學內(nèi)容，而且要著重掌握教學大綱所規(guī)定的學生的認知和能力培養(yǎng)目標。圍繞這一目標，廣泛搜集現(xiàn)實的材料，設定使用的媒體和教學方法，并使之與教學內(nèi)容有機結(jié)合。扎實、科學、全面的備課，將會使課堂教學厚積薄發(fā)，游刃有余。從這個意義上看，教師備課的工作量要遠遠超過上課的工作量。

二、導入要奇——興趣性?？涿兰~斯說：“興趣是創(chuàng)造一個歡樂光明的教學途徑之一。”教師通過創(chuàng)設一定的學習環(huán)境，揭示該課知識的社會實踐意義，以喚起學生的學習欲望。這一階段可直接作為新課導入，也可以設計在新課導入和進入新知識學習之間的過渡，但它決不等同于導入過程，而是啟發(fā)式教學必不可少的重要一步，因為它直接牽動著學生發(fā)現(xiàn)、探索問題的興趣。如果教師通過導課能夠創(chuàng)設一種有趣的思維意境，從而刺激學生強烈的好奇心，無疑會使教學事半功倍，例如，在講氫氧化鈉的性質(zhì)時，可以設計幾個非常有趣的實驗：（1）將氫氧化鈉固體放入熱水中，水會沸騰起來，為什么？（2）向盛氫氧化鈉溶液的兩支試管中分別滴加紫色的石蕊試液和無色的酚酞試液，觀察顯示的顏色。同學們帶著一些問題自己去認識、分析、概括評價一下，這樣一定能激發(fā)學生的思維主動性。

這一階段，從教育教學目標上，否定了以傳授知識為目標的注入式教學，變教師講授知識為學生探求知識，把教學的基點定位在發(fā)展思維和培養(yǎng)能力方面。從教學內(nèi)容上講，教師創(chuàng)設的情境和顯現(xiàn)的內(nèi)容，必須和教學的重點內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，但最好不要是結(jié)論性的答案，而是在基本結(jié)論的一定范圍內(nèi)，留有余地，以便充分發(fā)展學生探索問題的能力。從教學結(jié)構(gòu)上講，這一階段以學生觀察、聯(lián)想活動為主，教師通過媒體顯示或?qū)嵨镲@現(xiàn)，激發(fā)學生學習的興奮點。

三、巧設疑問——思維性。古希臘教育家亞里斯多德講過一段名言：“思維自驚奇和疑問開始”。日本的課堂提問研究者把提問分為兩大類。一類是“徒勞的提問”；另一類是“重要的提問”，而區(qū)別兩者的重要標志，就是看提問是否有效地發(fā)展學生的思維能力。設疑應由淺入深，由具體到抽象，先感知后概括，亦即從實驗事實入手，去歸納概括某種結(jié)論或道理，以實現(xiàn)學生由“學會”到“會學”的轉(zhuǎn)變。

“問題”是開啟思維和發(fā)展思維的源泉，“一個問題的答案不是唯一的，而是開放式的”已成為日本教育家集中研究的問題，他們認為：“這是未來不斷開發(fā)新技術(shù)人才必須具備的思維模式?！眴l(fā)式教學模式以發(fā)展學生的能力，提高學生的素質(zhì)為目的，傳授知識僅僅是實現(xiàn)這一目標的一個過程。引導學生觀察、發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題是課堂教學的軸心，在教學結(jié)構(gòu)上，師生之間、學生之間形成一種合作關(guān)系，既可以是師生之間的個別或群體討論與對話，又可以表現(xiàn)為學生之間的個別或群體討論與對話。這一過程是啟發(fā)式教學模式的靈魂，教師要盡可能地有意制造認知過程中的障礙，如提供正反兩方面的立論，故意誤導等，從而使學生在迂回曲折、歷經(jīng)坎坷的多向思維之后，獲取知識。在教學技巧上，教師要尊重持不同觀點或者是錯誤觀點的學生，要保護好學生的積極性。

四、小結(jié)精簡——邏輯性。在經(jīng)過前三個階段的教學過程之后，教師要抓住學生急于鑒別自己探索結(jié)果的心理，回到主導地位中去，剖析錯漏，歸納、推導出正確的結(jié)論，具體、準確、系統(tǒng)地講述知識內(nèi)涵和構(gòu)成?；瘜W課的小結(jié)，也是啟發(fā)式教學模式的一個重要環(huán)節(jié)。這一過程帶有總結(jié)的性質(zhì)，與傳統(tǒng)教學總結(jié)不同的是，教師不是對自己的分段講述進行自我總結(jié)，而是在學生自我發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過疏理學生認識結(jié)果，推導出結(jié)論。是學生由形象思維能力向抽象思維能力的邁進。由于學生思維主動性的貫穿和滲透，其教學結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為教師的主導作用和學生的能動作用實現(xiàn)了有機的統(tǒng)一。