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學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑范文第1篇

隨著素質(zhì)教育從一種思想觀念變成具體的行動(dòng)，學(xué)生的心理健康問題受到了越來越廣泛的重視。近10年來，大城市中的一些學(xué)校建立了心理咨詢室，并設(shè)心理健康教育講座，從心理疾病的防治和心理使康的角度來重新審視學(xué)生的各類行為問題。原來被認(rèn)為是思想品德的問題，現(xiàn)在被認(rèn)為是心理障礙。可以說，正是素質(zhì)教育對(duì)學(xué)生心理健康教育的需求，誘發(fā)了學(xué)校心理服務(wù)的廣泛開展。

學(xué)生心理健康的確是擺在我們面前的一個(gè)迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學(xué)整個(gè)心理服務(wù)的范圍。如果我們僅僅把學(xué)校教育心理學(xué)的服務(wù)狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致以偏概全，妨礙學(xué)校心理學(xué)的深入發(fā)展。本文試圖結(jié)合發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理學(xué)的建立過程和我們的自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索國內(nèi)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)模式。

一、醫(yī)學(xué)模式的先天不足

近些年,我國的學(xué)校心理學(xué)服務(wù)強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)，解除學(xué)生的種種心理不適。教育部門在要求學(xué)校開展心理學(xué)工作時(shí)，強(qiáng)調(diào)要設(shè)咨詢室，于是一些學(xué)校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個(gè)沙發(fā)和一臺(tái)錄音機(jī)，掛一個(gè)牌子，心理教師等著學(xué)生前來預(yù)約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學(xué)生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學(xué)生的心靈痛苦。而在學(xué)校開設(shè)的心理健康教育講座中，許多內(nèi)容都是與青春期身心健康有關(guān)。更多的內(nèi)容涉及的是心理疾病，如強(qiáng)迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個(gè)別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。

這是一種醫(yī)學(xué)的模式，因此“有人批評(píng)前幾年的學(xué)校心理輔導(dǎo)咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學(xué)校教育的特點(diǎn)，去開辟心理教育途徑?！碑?dāng)我們從心理健康與心理疾病的角度引入學(xué)校心理咨詢服務(wù)時(shí)，必須有一些假定為前提：

第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對(duì)什么是心理疾病及相關(guān)因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復(fù)雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。從這些條件看，學(xué)校中心理教師顯然存在著先天不足。

第二，學(xué)生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對(duì)應(yīng)物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設(shè)心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術(shù)解決學(xué)生的心理問題，其主要應(yīng)針對(duì)的是心理障礙，即心理不正常的個(gè)體。比如，一個(gè)學(xué)生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，向這位同學(xué)賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個(gè)心理障礙者。再比如，學(xué)校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學(xué)生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個(gè)情緒控制和決策不當(dāng)造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導(dǎo)致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計(jì)：如有的估計(jì)中小學(xué)生當(dāng)中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達(dá)20％。其實(shí)這些估計(jì)一般缺少必要的信度和效度。

第三，在學(xué)校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的。可事實(shí)上，像強(qiáng)迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴(yán)重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學(xué)校中的心理教師，面對(duì)真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗(yàn)，又缺少技術(shù)，恐怕難以勝任。盡管如此，學(xué)校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對(duì)掌握解決心理障礙的技術(shù)，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對(duì)自己的工作常抱以這樣的信念：解除學(xué)生的心理疾病，讓學(xué)生發(fā)生奇跡般的改變．上述三個(gè)先天不足，已經(jīng)妨礙了學(xué)校中的心理服務(wù)的開展，如有的學(xué)校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設(shè)。其實(shí)，這種結(jié)果是上述三個(gè)錯(cuò)誤假定必須導(dǎo)致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個(gè)品德課的施教人成為一個(gè)心理醫(yī)生。

二、從醫(yī)學(xué)的模式到教育的模式

當(dāng)我們的學(xué)核心理咨詢陷入困境時(shí)，我們其實(shí)正在重復(fù)著發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理學(xué)剛剛起步時(shí)的同樣錯(cuò)誤。

現(xiàn)代學(xué)校心理學(xué)產(chǎn)生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費(fèi)城建立第一個(gè)心理診所，還創(chuàng)辦了第一個(gè)醫(yī)院模式的學(xué)校，即俄勒崗學(xué)校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預(yù)手段解決兒童問題，在他的影響下，學(xué)校心理服務(wù)長期以來被理解為學(xué)校中臨床心理學(xué)。

直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認(rèn)識(shí)到這一臨床的模式不適合學(xué)校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務(wù)為代價(jià)。到了60年代，一學(xué)校心理學(xué)在美國正式建立時(shí)，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學(xué)模式，接受教育的模式．如1954年美國學(xué)校心理學(xué)會(huì)成立大會(huì)上，對(duì)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練的心理學(xué)家，應(yīng)用心理測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)理論、人際關(guān)系的專業(yè)知識(shí)，輔助學(xué)校工作人員，去促進(jìn)所有兒童的成長，豐富他們的經(jīng)驗(yàn)，并識(shí)別與幫助特殊兒童”。在這個(gè)模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務(wù)對(duì)象，然后才是特殊兒童．這是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變，據(jù)估計(jì)，目前發(fā)達(dá)國家的學(xué)校心理學(xué)工作人員在心理咨詢上的時(shí)間不到總工作時(shí)間的5％。

在學(xué)校心理咨詢中，有四種運(yùn)動(dòng)起著主要的推動(dòng)作用：一是心理測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，心理測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生之后，許多測(cè)驗(yàn)被應(yīng)用于學(xué)校，加智力測(cè)驗(yàn)、主題統(tǒng)覺投射測(cè)驗(yàn)等；第二是特殊教育運(yùn)動(dòng)，針對(duì)學(xué)習(xí)落后的兒童，學(xué)校要進(jìn)行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預(yù)上都離不開心理學(xué)的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運(yùn)動(dòng)；第四是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對(duì)學(xué)習(xí)過程和改變行為的過程都有進(jìn)一步的了解，使心理學(xué)更加能夠幫助學(xué)生改變自己。這四種運(yùn)動(dòng)相互促進(jìn)，相得益彰，如心理測(cè)驗(yàn)為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應(yīng)的干預(yù)手段和方法，此外，學(xué)習(xí)理論不斷提出有效的行為改變技術(shù)，促進(jìn)人們對(duì)有心理障礙兒童的干預(yù)與幫助。

由此可見，學(xué)技心理學(xué)服務(wù)是一種全方位、整體化，以評(píng)估和教育為主導(dǎo)的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個(gè)有機(jī)部分。在這種服務(wù)中，我們應(yīng)面向全體學(xué)生，通過心理教育的途徑，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際關(guān)系和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，發(fā)揮內(nèi)部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉(zhuǎn)變，一些學(xué)校開始開設(shè)心理健康課，通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)、角色扮演和訓(xùn)練，提高學(xué)生的心理素質(zhì)。

三、學(xué)校心理學(xué)服務(wù)模式的建立

在目前學(xué)校心理學(xué)剛剛起步的情況下，我們認(rèn)為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務(wù)。學(xué)校心理服務(wù)可以以心理評(píng)估和心理素質(zhì)課程建設(shè)為兩個(gè)基本任務(wù)，以輔導(dǎo)和咨詢?yōu)檩o助措施。我們?cè)诖颂岢鲆粋€(gè)學(xué)核心理服務(wù)的模式。

首先，在這個(gè)模式中，我們強(qiáng)調(diào)心理檔案的建立。學(xué)校心理學(xué)應(yīng)針對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生的問題展開服務(wù)，通過一些團(tuán)體方式的心理測(cè)試，建立學(xué)生心理檔案。可以就學(xué)生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行測(cè)評(píng)。這種測(cè)評(píng)一方面可發(fā)現(xiàn)個(gè)別落后學(xué)生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學(xué)生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測(cè)評(píng)為重心，就必須考慮目前學(xué)校心理教師的水平與素質(zhì)，他們大都是班主任和德育教師轉(zhuǎn)過來的，沒有受到心理學(xué)的正規(guī)訓(xùn)練、對(duì)心理學(xué)的知識(shí)和技術(shù)缺少掌握，而從測(cè)評(píng)開始，無疑有助于他們了解心理學(xué)不同于德育教育之處，強(qiáng)化心理學(xué)的科學(xué)概念。在這個(gè)模式中，我們另一個(gè)學(xué)校心理服務(wù)的基本任務(wù)是心理素質(zhì)課的建設(shè)，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，有效的教學(xué)不僅是普及心理知識(shí)的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學(xué)生們對(duì)自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認(rèn)識(shí)，提高自我意識(shí)和自我改進(jìn)的能力。在課程中應(yīng)重視心理訓(xùn)練的作用，讓學(xué)生自己參與進(jìn)來，主動(dòng)思考。

這兩個(gè)基本任務(wù)的實(shí)施，也是培養(yǎng)學(xué)校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測(cè)試，對(duì)心理學(xué)測(cè)量將有一個(gè)基本的了解，可以在實(shí)踐中掌握心理學(xué)的技術(shù)。而通過上心理素質(zhì)課，教師還會(huì)進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)，加深對(duì)心理學(xué)應(yīng)用的理出和領(lǐng)悟，對(duì)于提高自身水平很有幫助。

最后，在這個(gè)模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個(gè)適當(dāng)?shù)奈恢?。我們認(rèn)為，只有在上述兩個(gè)任務(wù)實(shí)施之后，才可以極大地促進(jìn)學(xué)校心理咨詢室的心理輔導(dǎo)與咨詢。在測(cè)試之后，學(xué)生和家長激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動(dòng)到咨詢室請(qǐng)教。在上心理課之后，學(xué)生們的問題也將暴露出來，他們會(huì)對(duì)解決自己的問題具有新的信心，所以，也會(huì)來到咨詢室主動(dòng)咨詢。而只有到這時(shí)，心理教師的心理咨詢工作才會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和集體輔導(dǎo)的時(shí)機(jī)才真正成熟了。

上述兩個(gè)方面的工作還可以提高教師的科學(xué)研究水平，通過測(cè)試，教師可以發(fā)現(xiàn)本校學(xué)生現(xiàn)有的心理特點(diǎn)，用所得資料撰寫論文和報(bào)告，如進(jìn)行職業(yè)心理測(cè)評(píng)后，教師可以對(duì)本學(xué)校學(xué)生的職業(yè)興趣的分布進(jìn)行考察，了解學(xué)生就業(yè)動(dòng)向，并進(jìn)行有針對(duì)性的教育。

學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑范文第2篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；教學(xué)理論；三化取向；

作者：張春興

德國心理學(xué)家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學(xué)有源遠(yuǎn)流長的過去，但卻只有短暫的歷史?！盵1]此一名言的現(xiàn)代含義是，心理學(xué)的發(fā)展分為哲學(xué)心理學(xué)與科學(xué)心理學(xué)兩段：前者始自古代希臘哲學(xué)，迄今已有2300多年；后者始自19世紀(jì)末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學(xué)的發(fā)展，教育心理學(xué)也分哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段：前者同樣始自古代希臘哲學(xué)；后者則是衍生于科學(xué)心理學(xué)之后的20世紀(jì)初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學(xué)思想的演變。

一、教育心理學(xué)思想的演變

前文所說明的心理學(xué)與教育心理學(xué)思想的發(fā)展，都是西方文化演變的經(jīng)過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學(xué)的發(fā)展。中國的教育心理學(xué)雖然也可分為哲學(xué)教育心理學(xué)與科學(xué)教育心理學(xué)兩段，但兩段之間不相關(guān)聯(lián)。在2500多年前的中國已經(jīng)有了完整而系統(tǒng)的哲學(xué)教育心理學(xué)思想，而現(xiàn)代的中國科學(xué)教育心理學(xué)思想則完全是20世紀(jì)初從西方移植而來?；诖艘徽J(rèn)識(shí)，接下去先從中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想談起。

(一)中國古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

中國古代的哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學(xué)教育心理學(xué)思想可以簡述為以下兩方面：[2]

1.以人性可變?yōu)榻逃A(chǔ)。

儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎(chǔ)的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”，但也相信“習(xí)相遠(yuǎn)”。荀子主張惡，因而強(qiáng)調(diào)“化性起偽”。從現(xiàn)代教育心理學(xué)的觀點(diǎn)言，儒家的人性觀有兩點(diǎn)重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習(xí)性的融合；其二是教育對(duì)人的成長是必要的，因?yàn)榻逃哂懈淖內(nèi)诵缘墓δ堋?/p>

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實(shí)施智慧二育時(shí)，又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學(xué)思想。

柏拉圖的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發(fā)展，使理性表現(xiàn)為智慧，使意志表現(xiàn)為勇敢，使感情表現(xiàn)為節(jié)制。(2)重視個(gè)別差異。因?yàn)槊總€(gè)人的靈魂組成不同，故而強(qiáng)調(diào)按個(gè)別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓(xùn)練學(xué)生的身體，智育訓(xùn)練學(xué)生的心靈。(4)教育的實(shí)施需配合年齡，從出生到21歲分為四個(gè)階段，主張配合不同年齡階段，分別實(shí)施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學(xué)思想。

亞里士多德的哲學(xué)教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人的靈魂具有植物性、動(dòng)物性與理性三種特性，教育的功能即在于強(qiáng)化理性，使理性表現(xiàn)為智慧，從而節(jié)制其植物性與動(dòng)物性。(2)強(qiáng)調(diào)全人格發(fā)展的教育，因而強(qiáng)調(diào)德智體三育并重。(3)提出教學(xué)的三項(xiàng)原則：一為自然原則(配合學(xué)生年齡)，二為習(xí)慣原則(養(yǎng)成良好習(xí)慣)，三為啟智原則(啟發(fā)學(xué)生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個(gè)階段，主張配合不同年齡，分別實(shí)施不同的教育。

(三)西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想

西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人性中含有原始性、社會(huì)性與道德性三個(gè)層面，教育的功能即在克制其原始性而發(fā)揚(yáng)其道德性。(2)強(qiáng)調(diào)以愛為教育的中心，視學(xué)校如家庭，教師如父母，學(xué)生如子女。(3)在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭(心智)、心(情意)、手(行動(dòng))三者均衡發(fā)展。(4)重視兒童個(gè)性發(fā)展，視教師如園丁，視學(xué)生如花木，既重視學(xué)生的個(gè)別差異與自然發(fā)展，也主張培養(yǎng)其道德規(guī)范。

2.赫爾巴特的教育心理學(xué)思想。

赫爾巴特的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應(yīng)以道德優(yōu)先，而道德教育實(shí)施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義五者為基礎(chǔ)。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對(duì)事的興趣與對(duì)人的興趣之分，兩種興趣的培養(yǎng)均為教育之課題。(4)教學(xué)重程序，將整個(gè)教學(xué)過程分為明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個(gè)步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學(xué)思想。

福祿貝爾的教育心理學(xué)思想有四點(diǎn)意義：(1)家庭是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，父母的愛是其子女人格發(fā)展的動(dòng)力。(2)自由與創(chuàng)造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團(tuán)體游戲的社會(huì)化教育功能，兒童在游戲中既可以學(xué)到與人合作，也可以學(xué)到遵守道德規(guī)范。(4)重視兒童感覺與知覺的發(fā)展，認(rèn)為感覺與知覺不僅可憑以認(rèn)識(shí)環(huán)境，而且更可由之發(fā)展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學(xué)教育心理學(xué)各家的思想，可以得到以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)：(1)視全人格的發(fā)展為教育目的，因而強(qiáng)調(diào)德智體各育并重，且重視知情意等心理特質(zhì)的均衡發(fā)展。(2)對(duì)教育之實(shí)施既重視學(xué)生的身心發(fā)展，也重視個(gè)別差異。(3)從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀點(diǎn)而言，哲學(xué)教育心理學(xué)理念雖曾一度被評(píng)價(jià)為缺少科學(xué)性而受到忽視，但從社會(huì)與學(xué)校對(duì)教育心理學(xué)的期待及今后教育心理學(xué)的發(fā)展看，哲學(xué)教育心理學(xué)的思想仍然具有指引方向的價(jià)值。

(四)西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想

西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)思想，是在20世紀(jì)初跟在科學(xué)心理學(xué)之后舍棄了傳統(tǒng)哲學(xué)趨向而實(shí)現(xiàn)的。[4]科學(xué)心理學(xué)始自德國心理學(xué)家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)置實(shí)驗(yàn)室，采取控制實(shí)驗(yàn)的方法研究意識(shí)結(jié)構(gòu)，企圖將心理學(xué)建構(gòu)成類同自然科學(xué)的獨(dú)立實(shí)驗(yàn)科學(xué)。當(dāng)時(shí)的自然科學(xué)發(fā)展迅速，已由早期的理論科學(xué)(如理化生物等)分化出應(yīng)用科學(xué)(如工程醫(yī)學(xué)等)。科學(xué)心理學(xué)初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀(jì)20年代，一方面由于學(xué)校教育革新的需要，另一方面受到自然科學(xué)分化發(fā)展的影響，于是誕生了以“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)。此即一向?qū)⒔逃睦韺W(xué)定位于應(yīng)用心理學(xué)的原因。心理學(xué)原理中被應(yīng)用于教育者，主要是經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究而建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論，而學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵則因心理學(xué)派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對(duì)教育心理學(xué)影響最大的是以下兩派的學(xué)習(xí)理論取向。[5]

1.早期行為學(xué)習(xí)論實(shí)驗(yàn)研究取向。

在現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，最早經(jīng)由實(shí)驗(yàn)研究而建構(gòu)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論者，是20世紀(jì)初興起于美國的行為主義。行為主義強(qiáng)調(diào)，心理學(xué)研究必須遵循自然科學(xué)所采用的控制實(shí)驗(yàn)取向，而控制實(shí)驗(yàn)的基本條件是客觀觀察與精密測(cè)量。就在此等理念之下，行為主義心理學(xué)家藉由易于控制的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。根據(jù)動(dòng)物試驗(yàn)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)理論，最早是美國心理學(xué)家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學(xué)到開門取食)，與前蘇聯(lián)心理學(xué)家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學(xué)到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學(xué)習(xí)理論的基本要義為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間新關(guān)系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動(dòng)物學(xué)理論，當(dāng)作了他們心理學(xué)的理論根據(jù)；而桑代克則將其動(dòng)物學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，并于1913年出版了第一本《教育心理學(xué)》，是為哲學(xué)教育心理學(xué)演變?yōu)榭茖W(xué)教育心理學(xué)的里程碑。20世紀(jì)40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的傳統(tǒng)卻仍繼續(xù)保持。

2.晚近認(rèn)知學(xué)習(xí)論實(shí)驗(yàn)研究取向。

桑代克以動(dòng)物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué)，到60年代受到了挑戰(zhàn)。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星斯波尼克號(hào)，使素來自詡科學(xué)領(lǐng)先世界的美國人受到震驚。美國科學(xué)界與教育界檢討反省之后承認(rèn)，美國學(xué)校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習(xí)慣培養(yǎng)，不重視知識(shí)教學(xué)，是科學(xué)落后的主因。由是之故，60年代認(rèn)知心理學(xué)興起后所持的認(rèn)知學(xué)習(xí)論取代了行為學(xué)習(xí)論，成為教育心理學(xué)思想的主流。認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論的基本要義是：(1)學(xué)習(xí)不是行為主義所說的刺激反映聯(lián)結(jié)，而是在刺激引起反映之間，存在著一個(gè)不能直接觀察的內(nèi)在認(rèn)知?dú)v程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學(xué)習(xí)解釋為編碼輸入、記憶儲(chǔ)存及解碼輸出的復(fù)雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認(rèn)知學(xué)習(xí)論的實(shí)踐研究改為以人為受試，不再研究動(dòng)物行為。對(duì)素來重視知識(shí)學(xué)習(xí)的學(xué)校教育而言，認(rèn)知學(xué)習(xí)論具有相當(dāng)?shù)恼f服力。

經(jīng)由實(shí)驗(yàn)研究所建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論之所以受到教育心理學(xué)的重視，原因是此等理論具有科學(xué)性；不再像哲學(xué)教育心理學(xué)所持的“教師要教什么，學(xué)生就學(xué)什么”的傳統(tǒng)觀念，而是改為“先了解學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，然后才教學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的新觀念，表面看來心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)的構(gòu)想是合理的，但因心理實(shí)驗(yàn)與與教師教學(xué)情境迥異，故而此種構(gòu)想并不切合實(shí)際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間的橋梁

以往將心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論用于學(xué)校教學(xué)時(shí)，并沒有考慮到學(xué)習(xí)理論的適切性。同時(shí)心理學(xué)家經(jīng)實(shí)驗(yàn)研究建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時(shí)，也沒有考慮到他們的理論將來在教學(xué)上如何應(yīng)用。原因是心理學(xué)既采自然科學(xué)取向，自然科學(xué)的研究并不預(yù)先設(shè)定固定目的。因此對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論是否有用及如何應(yīng)用的問題，關(guān)鍵不在于心理學(xué)單一方面，而在于介于教育科學(xué)與心理科學(xué)之間的教育心理學(xué)能否發(fā)揮有效的橋梁角色功能?；诖肆x，本文提出以教育科學(xué)為本、以心理科學(xué)為用的觀點(diǎn)，來定位教育心理學(xué)的功能。此一功能的特征是將以往被動(dòng)接受并依據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，轉(zhuǎn)變?yōu)橹粚W(xué)習(xí)理論視為有助于教學(xué)的因素之一，尚須綜合其他因素建構(gòu)成真正適用于學(xué)校教學(xué)的理論體系，然后用于教學(xué)實(shí)踐。

(一)教育科學(xué)化過程中教育心理學(xué)的角色

在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學(xué)化，在意涵上與教育現(xiàn)代化和教育西化的概念相近。教育科學(xué)化指的是，配合時(shí)代變遷、社會(huì)需要及下一代的未來，參照或采取西方先進(jìn)國家的科學(xué)理論與方法改革教育，以期達(dá)到理想教育目的的過程。教育科學(xué)化過程涉及層面很多，而心理學(xué)思想應(yīng)該被列為重要層面之一，因?yàn)樾睦韺W(xué)研究的對(duì)象是人，而人則是教育事業(yè)的核心。從中國科學(xué)化過程看，20世紀(jì)初雖有不少杰出的心理學(xué)家，但他們并沒有像當(dāng)時(shí)的教育家一樣扮演積極的角色，而當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)更是一門微不足道的學(xué)科。當(dāng)時(shí)中國教育家的思想相當(dāng)進(jìn)步，試舉1922年壬戌學(xué)制公布前陶行知的言論，即可了解當(dāng)時(shí)教育家思想進(jìn)步之一斑。陶行知指出：“當(dāng)這學(xué)制將改未改之時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)利用科學(xué)方法、態(tài)度，考察社會(huì)、個(gè)人需要的能力和各種生活事業(yè)不可少之基礎(chǔ)準(zhǔn)備，修出一個(gè)適用的學(xué)制。至于外國的經(jīng)驗(yàn)，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經(jīng)驗(yàn)，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨(dú)創(chuàng)的學(xué)制——適合國情、適合個(gè)性、適合事業(yè)學(xué)問需要的學(xué)制。”[6]像陶氏對(duì)教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當(dāng)時(shí)的教育心理學(xué)界是少見的。早期的中國心理學(xué)采取的全盤西化取向，先是接受德國的結(jié)構(gòu)主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)前的條件反射思想，80年代又向美國心理學(xué)學(xué)習(xí)。而在教育心理學(xué)方面，則是完全接受了美國早期“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的思想，對(duì)教育的改革絕少貢獻(xiàn)。

(二)心理學(xué)原理在教育上的應(yīng)用與限制

前文多次提到，心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論無法在教育上直接應(yīng)用，如此論斷主要基于以下三項(xiàng)理由：

1.心理實(shí)驗(yàn)室情境不同于教室情境。

實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的受試是被控制的，在桑代克實(shí)驗(yàn)室中的貓，先被剝奪進(jìn)食48小時(shí)之后才開始學(xué)習(xí)開門取食。如此控制的目的在強(qiáng)化動(dòng)物的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教室內(nèi)的學(xué)生雖然也需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是在教師鼓勵(lì)和引導(dǎo)下自行產(chǎn)生的。

2.實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的學(xué)習(xí)是簡化的。

所學(xué)習(xí)者不是屬于簡單動(dòng)作(動(dòng)物實(shí)驗(yàn))，就是屬于簡單的知識(shí)(認(rèn)知實(shí)驗(yàn))。教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元的，除不同學(xué)科不同知識(shí)技能之外，尚須學(xué)習(xí)態(tài)度和觀念。

3.學(xué)習(xí)歷程不同于教學(xué)歷程。

心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室研究學(xué)習(xí)，旨在了解個(gè)體獨(dú)自學(xué)習(xí)是經(jīng)由怎樣的歷程，從而建構(gòu)學(xué)習(xí)理論，不帶其他目的。教師教學(xué)是師生互動(dòng)的歷程，在此歷程中既有預(yù)定教材和進(jìn)度，也有預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，作為教學(xué)活動(dòng)的目的。因此學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程是截然不同的。

除了上述三理由外，縱使心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論具有科學(xué)性，但如比照其他理論科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的關(guān)系，此等學(xué)習(xí)理論在教育上應(yīng)用時(shí)，仍缺乏科學(xué)理論的必然性與普遍性。物理學(xué)上的安培定律用來制造電動(dòng)機(jī)時(shí)，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學(xué)上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學(xué)研究物性，物理變化的同質(zhì)性大于異質(zhì)性，而且沒有自主意識(shí)。心理學(xué)研究人性，人性除自主意識(shí)外，其變化的異質(zhì)性大于同質(zhì)性；除個(gè)別差異外又有因社會(huì)文化影響形成的團(tuán)體差異。更何況科學(xué)心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論時(shí)，所用受試不是動(dòng)物就是大學(xué)生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價(jià)值。

(三)從學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐

雖然心理學(xué)原理中的學(xué)習(xí)理論不能直接用于學(xué)校教學(xué)，但對(duì)教育科學(xué)化而言，學(xué)習(xí)理論的精神仍有參考價(jià)值。因?yàn)閷W(xué)校任何科目的教學(xué)都需要以學(xué)生學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理來教學(xué)，才能達(dá)到教師教學(xué)效果表現(xiàn)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認(rèn)知心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，配合學(xué)校實(shí)際教學(xué)的需要，建構(gòu)成具有應(yīng)用性的教學(xué)理論。[7]布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)理論(learningtheory)與教學(xué)理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學(xué)習(xí)理論是描述性的，只能說明學(xué)習(xí)產(chǎn)生的心理歷程，而教學(xué)理論則是處方性的，除了解學(xué)習(xí)歷程之外，更進(jìn)一步要引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，如此才能將“教”與“學(xué)”聯(lián)結(jié)在一起。布魯納提出建構(gòu)教學(xué)理論的理念之后，極受教育心理學(xué)界重視。此后教育心理學(xué)家相繼提出多種教學(xué)理論。惟此等教學(xué)理論，對(duì)教師實(shí)際教學(xué)實(shí)踐而言，固然對(duì)有效教學(xué)具有引導(dǎo)作用，但也不能全盤采用?；诖肆x，筆者綜合多家意見及個(gè)人多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，建議教師將教學(xué)理論用于教學(xué)時(shí)，必須考慮五大要項(xiàng)：(1)教學(xué)內(nèi)容包括什么，是知識(shí)技能還是態(tài)度觀念(教學(xué)目標(biāo))；(2)在教學(xué)之初須了解學(xué)生是否已具備學(xué)習(xí)新知識(shí)的條件(先備知識(shí))；(3)教學(xué)時(shí)采用何種方法領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)(教學(xué)方法)；(4)上課時(shí)如何引導(dǎo)學(xué)生專心向?qū)W(學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī))；(5)教學(xué)后采用何種方法肯定學(xué)生已學(xué)到了希望他學(xué)習(xí)的東西(教學(xué)評(píng)價(jià))。

從教育心理學(xué)是教育科學(xué)與心理科學(xué)間橋梁的觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)理論只是偏在心理科學(xué)的一邊，而教學(xué)理論則是將心理科學(xué)與教育科學(xué)聯(lián)結(jié)在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學(xué)對(duì)教師教學(xué)的功能看，學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的價(jià)值仍然是教育心理學(xué)的知識(shí)層面，而不是智慧運(yùn)用。要想使教師從教育心理學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，那就要靠教師的教學(xué)實(shí)踐。只有教師在教學(xué)實(shí)踐中善于配合教學(xué)需要，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)、以教學(xué)理論為參照架構(gòu)決定自己的教學(xué)活動(dòng)，才有可能使學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中學(xué)到智慧。以下舉臺(tái)灣教育當(dāng)局采取建構(gòu)式教學(xué)造成嚴(yán)重后果的例子，用以說明教師教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用的重要性。

建構(gòu)式教學(xué)(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)的建構(gòu)論(constructivism)。皮亞杰的建構(gòu)論有兩點(diǎn)要義：(1)兒童的認(rèn)知發(fā)展也就是他的智力發(fā)展。(2)兒童的智力發(fā)展，乃是他主動(dòng)探索環(huán)境時(shí)，隨時(shí)因環(huán)境要求調(diào)試改變重建自己經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的效果。[8]因?yàn)槠喗艿睦碚撝袕?qiáng)調(diào)兒童的主動(dòng)探索求知是其智力發(fā)展動(dòng)因，所以美國心理學(xué)界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動(dòng)求知的理念教數(shù)學(xué)，從此就流行起所謂學(xué)生中心教學(xué)的概念。1996年臺(tái)灣教育當(dāng)局為求改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教育，在缺乏充分準(zhǔn)備的情況下全盤實(shí)施建構(gòu)式教學(xué)，將傳統(tǒng)教師“講題”的角色改變?yōu)椤安碱}”的角色，讓學(xué)生在問題情境中自行探索尋求答案。實(shí)施六年造成200萬小學(xué)生數(shù)學(xué)能力普遍降低，最后在社會(huì)抨擊及學(xué)生家長的強(qiáng)烈反對(duì)聲中于2002年全面喊停，又恢復(fù)了以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)。建構(gòu)式教學(xué)有其理論價(jià)值，但是必須符合三個(gè)先決條件：(1)學(xué)生必須有先備知識(shí)，有了基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)，他才有可能針對(duì)問題需要去重新建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。(2)建構(gòu)式教學(xué)只適用于能力中上的學(xué)生，對(duì)于中下能力的學(xué)生而言，重視講解的傳統(tǒng)教師中心教學(xué)反而較為適宜。(3)教師必須具備教學(xué)實(shí)踐的能力與智慧，既能深切理解建構(gòu)式教學(xué)的理論精義，更能洞悉班級(jí)中學(xué)生在能力、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)等心理上的個(gè)別差異。臺(tái)灣推行建構(gòu)式數(shù)學(xué)教學(xué)之所以失敗，就是忽視了上述三個(gè)條件?，F(xiàn)在一般教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為，從最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)看，沒有一種教學(xué)方法是普遍有效的；學(xué)生中心取向與教師中心取向的教學(xué)都可采用，而配合教材性質(zhì)與學(xué)生個(gè)別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實(shí)踐。[9]如此看來，從學(xué)習(xí)理論到教學(xué)理論都可視為心理科學(xué)與教育科學(xué)的科學(xué)知識(shí)，但教師在教學(xué)實(shí)踐時(shí)憑以作為教學(xué)策略決定者的卻不是知識(shí)，而是智慧。一百多年前美國心理學(xué)家詹姆斯(W.James)曾對(duì)心理學(xué)家和教育心理學(xué)家提出箴言，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的理論不可直接用于教學(xué)，因?yàn)樾睦韺W(xué)是科學(xué)，教學(xué)是藝術(shù)，科學(xué)萬能，卻無法創(chuàng)造藝術(shù)作品。[10]科學(xué)是客觀理性的機(jī)械運(yùn)作，其產(chǎn)品具有同一規(guī)格；藝術(shù)是主觀感情的心理創(chuàng)作，其產(chǎn)品具獨(dú)特風(fēng)格。教學(xué)具有高等的藝術(shù)性，教出的學(xué)生各自具有獨(dú)特的個(gè)性。因此身為人師者，應(yīng)比從事科學(xué)工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學(xué)三化取向的理論與實(shí)踐

綜合以上討論可知，今后國內(nèi)教育心理學(xué)的發(fā)展必須超越多年來“心理學(xué)原理在教育上應(yīng)用”的局限，在教育科學(xué)為本、心理科學(xué)為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學(xué)研究目的教育化

教育是追求理想的事業(yè)，而教育理想則是藉教育目的達(dá)成來實(shí)現(xiàn)的。雖然不同學(xué)校的教育目的不盡相同，但任何教育的實(shí)施都是經(jīng)由人(教師)教人(學(xué)生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)中，教育心理學(xué)是必修科目之一。惟教育心理學(xué)與其他專業(yè)科目不同，修讀專業(yè)科目的目的是為了擔(dān)任各科教學(xué)，而中小學(xué)的科目中并沒有教育心理學(xué)這個(gè)學(xué)科。因此，教育心理學(xué)必須具備超乎其他專業(yè)科目的功能，使修讀過教育心理學(xué)的教師在其專業(yè)科目之外學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)與理念，使其將來擔(dān)任?？平虒W(xué)時(shí)，能成為一位更優(yōu)良的理想教師。因此，以下用兩個(gè)子題來說明教育心理學(xué)研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學(xué)的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學(xué)的知識(shí)，而是旨在培育理想的教師。合格教師應(yīng)具備三種素養(yǎng)：(1)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。具有?？扑仞B(yǎng)，才能擔(dān)任學(xué)科教學(xué)。(2)教育專業(yè)素養(yǎng)。具有教育專業(yè)素養(yǎng)才能扮演適當(dāng)?shù)慕處熃巧?3)教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)是教師從教育心理學(xué)學(xué)到的知識(shí)與能力。前兩方面的素養(yǎng)是合格教師的必要條件，教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的教師，能夠?qū)⑺麑W(xué)到的學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)知識(shí)與教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論融合在一起，并能在教學(xué)實(shí)踐中隨教學(xué)情境變化，配合學(xué)生個(gè)別差異靈活教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到應(yīng)該得到的知識(shí)與能力。因此，理想教師是真正運(yùn)用教育心理學(xué)理念教好學(xué)生的教師。美國教育學(xué)界多年來流傳一句名言，如果數(shù)學(xué)科教師被人問到“你是教數(shù)學(xué)的老師嗎？”最恰當(dāng)?shù)幕卮饝?yīng)該是：“我不是教數(shù)學(xué)的老師，我是教學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的老師?！盵11]“教學(xué)生學(xué)習(xí)”的說法，正符合中國人一向所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)師兼人師始為良師的觀念。經(jīng)師而又兼人師者，才是理想的老師。

2.教出理想的學(xué)生。

教育心理學(xué)研究目的教育化，是屬于歷程—結(jié)果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時(shí)期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執(zhí)行者，實(shí)際負(fù)責(zé)教導(dǎo)學(xué)生，而教學(xué)之后的成果，則由學(xué)生的心理與行為的改變來表現(xiàn)?；诖肆x，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學(xué)生，才是教育的終極目的。所謂理想的學(xué)生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質(zhì)兩方面來評(píng)定。客觀的教育目的即基礎(chǔ)教育階段眾所公認(rèn)的德智體等多育并重的概念。接受學(xué)校教育之后，在行為上能表現(xiàn)出德智體多育理想者，即可視為理想的學(xué)生。惟從現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)的觀念言，德智體等多育的構(gòu)想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測(cè)量。因此筆者主張采用既符合中國傳統(tǒng)精神也符合現(xiàn)代心理學(xué)思潮的知行情意四種心理特質(zhì)的改變，作為評(píng)定理想學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)(現(xiàn)代心理學(xué)的思想中，認(rèn)知心理學(xué)重知，行為主義重行，人文心理學(xué)重情意)。有些學(xué)生天資不差，但學(xué)業(yè)成績低劣，主要原因是教師未能在教學(xué)時(shí)適時(shí)激發(fā)其知行情意四種心理特質(zhì)所致。

(二)教育心理學(xué)研究對(duì)象全人化

教育的對(duì)象是學(xué)生，在基礎(chǔ)教育階段，教育心理學(xué)研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的全人為對(duì)象。以下從兩個(gè)觀點(diǎn)說明教育心理學(xué)研究對(duì)象全人化的意義。

1.全人教育的人格發(fā)展觀。

個(gè)體的人格發(fā)展包括身心多方面，而在人格發(fā)展歷程中，都是由整體到分化進(jìn)行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發(fā)芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結(jié)果。果樹的成長靠栽培，栽培時(shí)應(yīng)先為長一棵健康的果樹著想，不應(yīng)先為結(jié)出果實(shí)去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現(xiàn)代心理學(xué)理論中，美國人本心理學(xué)家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發(fā)展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個(gè)體自小到大成長中的需求分為七個(gè)層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實(shí)現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會(huì)產(chǎn)生，也只有前六層的需求獲得滿足，個(gè)人的資賦才能得以充分展現(xiàn)。此種理念與前文所舉先長樹干后結(jié)果實(shí)的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學(xué)時(shí)最使教師感到困惑的是，有些學(xué)生資質(zhì)不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學(xué)生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學(xué)生，必須從他的全人格發(fā)展過程著眼，先輔導(dǎo)學(xué)生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關(guān)愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學(xué)校培養(yǎng)他的讀書興趣與動(dòng)機(jī)。

2.全人教育的社會(huì)多元觀。

早期教育學(xué)家談?wù)摶A(chǔ)教育目的時(shí)，對(duì)教育與生活的關(guān)系持有不同的意見：有人認(rèn)為教育應(yīng)為未來成人生活而準(zhǔn)備；有人認(rèn)為教育本身即生活，不應(yīng)為準(zhǔn)備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認(rèn)為基礎(chǔ)教育階段應(yīng)教育兒童在學(xué)校生活中學(xué)習(xí)了解校外的社會(huì)生活，從而培育學(xué)生關(guān)心社會(huì)與自己的未來。目前學(xué)校教育為人詬病的缺點(diǎn)是，在升學(xué)主義引導(dǎo)下獨(dú)重知識(shí)教學(xué)，對(duì)生活教育完全忽視。其實(shí)，知識(shí)教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識(shí)，將來在社會(huì)生活中也不能生存。只是知識(shí)教育如果完全以升學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，知識(shí)教育的內(nèi)涵就會(huì)被窄化，全部學(xué)生在窄化了的升學(xué)科目之下學(xué)習(xí)知識(shí)，一旦升學(xué)路受阻流落于社會(huì)，將難免因缺乏生活知識(shí)而遭淘汰。因此為了使基礎(chǔ)教育階段真正達(dá)到全民教育的理想，應(yīng)以社會(huì)多元化的觀點(diǎn)培養(yǎng)所有學(xué)生各自適性、全面發(fā)展，使每個(gè)學(xué)生均能學(xué)到基礎(chǔ)知識(shí)、環(huán)境適應(yīng)能力及獨(dú)立生活的觀念。從社會(huì)多元分化出的千百種行業(yè)，各行業(yè)都需要從業(yè)人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對(duì)社會(huì)都有貢獻(xiàn)，對(duì)個(gè)人都有尊嚴(yán)。

(三)教育心理學(xué)研究方法本土化

現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的理念已被教育家用來解釋學(xué)生的身心成長與其生活環(huán)境的關(guān)系。就基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，環(huán)境一詞廣義上包括影響學(xué)生的自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，狹義則指影響學(xué)生成長的家庭環(huán)境。教育心理學(xué)研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學(xué)生生長的家庭環(huán)境，進(jìn)而推行二教合一理念，以期達(dá)到學(xué)校教育的目的。

1.三類學(xué)生與三類家庭。

基礎(chǔ)教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學(xué)。入學(xué)后又實(shí)施混合編班，在同一進(jìn)度下教學(xué)同一教材。如此在每一班級(jí)內(nèi)都會(huì)有來自三類家庭的三類不同學(xué)生：(1)順教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規(guī)教育之前，已使孩子養(yǎng)成良好生活習(xí)慣，為孩子打好了接受教育的基礎(chǔ)。(2)缺教育的學(xué)生。這類學(xué)生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計(jì)，對(duì)子女養(yǎng)而不教。在缺乏文化刺激的家庭環(huán)境中，為父母者沒有幫助孩子對(duì)未來接受學(xué)校教育所需條件作任何準(zhǔn)備。(3)反教育的學(xué)生。此類學(xué)生來自反教育的家庭，父母是社會(huì)失敗者，有的不務(wù)正業(yè)，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對(duì)此類學(xué)生而言，學(xué)校不是他們喜歡的地方。入學(xué)后教師面對(duì)全班背景不同、經(jīng)驗(yàn)懸殊、習(xí)慣各異的三類學(xué)生實(shí)施班級(jí)教學(xué)，采用同一教材和同一進(jìn)度，無異于對(duì)被關(guān)在同一個(gè)籠中的雞兔鴨三種動(dòng)物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現(xiàn)實(shí)問題，解決之道除遵循團(tuán)體教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)原則外，根據(jù)前述社會(huì)多元化觀點(diǎn)，實(shí)施適材適教的教學(xué)不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。

學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑范文第3篇

（一）師資隊(duì)伍不斷壯大

學(xué)校心理健康教育師資隊(duì)伍的建設(shè)是有效開展學(xué)校心理健康教育的保證，美國學(xué)校心理健康教育師資隊(duì)伍的發(fā)展非常迅速。1913年，全美有學(xué)校心理健康教育工作者115人，1950年有1000人，1970年上升到5000人，20世紀(jì)七八十年代，人數(shù)迅速突破20000人。到2000年，全美學(xué)校心理學(xué)家大約有22000至25000人。與此同時(shí)，學(xué)校心理健康教育工作者與學(xué)生的比率總的發(fā)展趨勢(shì)是逐步增長的。1934年，這一比率為1∶60000，1950年為1∶36000，1986年增加到1∶2100，2000年大約1∶2000，2002年大約為1∶1800。此外，美國學(xué)校心理健康教育工作者呈現(xiàn)女性化趨勢(shì)。在過去三十年時(shí)間里，女性的比例上升了30%，以每年10%的速度增長[1]。1971年，在全美學(xué)校心理學(xué)家中，女性占59%；1991年占65%；2002年已經(jīng)達(dá)到70%[2]。這或許與學(xué)習(xí)心理學(xué)專業(yè)的在校生中女生比例上升有關(guān)，有研究表明美國學(xué)習(xí)心理學(xué)在校生中女生的比例高達(dá)80.5%[3]。

（二）課程體系全面系統(tǒng)

美國的學(xué)校心理健康教育工作者的培養(yǎng)以“科學(xué)家―實(shí)踐者”模式為主，研究與實(shí)踐相結(jié)合。申請(qǐng)者要進(jìn)入美國學(xué)校心理學(xué)會(huì)(NASP)和美國心理學(xué)會(huì)(APA)認(rèn)可的學(xué)校心理學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。學(xué)校心理學(xué)專業(yè)核心課程包括五個(gè)方面：心理學(xué)基礎(chǔ)課程、教育學(xué)基礎(chǔ)課程、心理診斷與干預(yù)、心理學(xué)統(tǒng)計(jì)與研究方法、職業(yè)心理課程等。其中心理學(xué)基礎(chǔ)課程包括人類學(xué)習(xí)理論、行為的生物學(xué)因素、行為的社會(huì)及文化因素、發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、生理心理學(xué)等；教育學(xué)基礎(chǔ)課程包括特殊學(xué)生的教育、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)技術(shù)、學(xué)校管理與運(yùn)作等；心理診斷與干預(yù)包括心理教育測(cè)量、行為矯正技術(shù)、心理咨詢與心理治療、青少年性格測(cè)量、咨詢會(huì)診、神經(jīng)心理測(cè)量等；心理學(xué)統(tǒng)計(jì)與研究方法包括研究方法、統(tǒng)計(jì)學(xué)、心理測(cè)量學(xué)、項(xiàng)目評(píng)估等；職業(yè)心理課程包括心理學(xué)史、學(xué)校心理學(xué)家的任務(wù)和職責(zé)、職業(yè)道德與服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)等，從而構(gòu)成了全面而系統(tǒng)的課程體系。

（三）專業(yè)訓(xùn)練要求嚴(yán)格

美國學(xué)校心理健康教育工作者的培養(yǎng)，除了設(shè)置完備的課程體系外，還對(duì)專業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐非常重視。學(xué)校心理健康教育工作者要達(dá)到專家（是經(jīng)過碩士學(xué)位以后的學(xué)習(xí)，但得不到博士學(xué)位的一種稱呼）水平，最少需要54個(gè)小時(shí)的受督導(dǎo)實(shí)習(xí)、一年的學(xué)校心理健康教育“見習(xí)期”。要達(dá)到博士水平最少需要78個(gè)小時(shí)的受督導(dǎo)實(shí)習(xí)、一年的學(xué)校心理健康教育“見習(xí)期”[4]。事實(shí)上，在碩士、博士學(xué)位的課程中也都要求包括有督導(dǎo)的實(shí)習(xí)期。在規(guī)定的實(shí)習(xí)期內(nèi)，學(xué)生們由實(shí)習(xí)單位的職業(yè)學(xué)校心理學(xué)家給予指導(dǎo)，每周要求工作20～40小時(shí)，實(shí)習(xí)期為10～12個(gè)月[5]。還有些州和地區(qū)有更嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)獲得資格認(rèn)證需要2年督導(dǎo)下的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（3000小時(shí)），其中至少有1500小時(shí)是在博士后進(jìn)行的[6]。

二、學(xué)校心理健康教育的內(nèi)容體系完善

（一）內(nèi)容豐富全面

美國學(xué)者認(rèn)為，心理健康的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是重在健康而非僅指心理，只有包括身體、精神、心理、生活態(tài)度以及環(huán)境適應(yīng)等各方面在內(nèi)都是健康的，才是真正的、完整的心理健康。而學(xué)校心理健康教育的工作內(nèi)容主要由心理健康的實(shí)質(zhì)決定的，其內(nèi)容主要包括學(xué)生心理健康咨詢、生活指導(dǎo)、磋商等。心理健康咨詢主要是對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)、社會(huì)生活等方面的咨詢；為每個(gè)學(xué)生建立詳細(xì)而系統(tǒng)的累積性檔案，以記錄其智力、興趣、性向、人格特征和測(cè)量結(jié)果、學(xué)業(yè)成績、嗜好、健康狀況、家庭歷史背景、經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)歷等內(nèi)容。生活指導(dǎo)著眼于個(gè)性、個(gè)別差異和個(gè)體需要，是正規(guī)教學(xué)的補(bǔ)充手段。它幾乎涉及學(xué)生和社會(huì)需要的各個(gè)領(lǐng)域，如職業(yè)、學(xué)習(xí)、健康、人格、道德、心理、交際等，還有提高性、補(bǔ)救性、開拓性以及考試和質(zhì)疑的指導(dǎo)等[7]。磋商主要是學(xué)校心理健康教育工作者與社會(huì)、家庭和學(xué)校聯(lián)系及合作。學(xué)校心理健康教育工作者與學(xué)生、家長（監(jiān)護(hù)人）面對(duì)面工作，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)和學(xué)校適應(yīng)過程中出現(xiàn)的沖突和問題，為學(xué)生提供直接的心理咨詢服務(wù)、社會(huì)技能訓(xùn)練和行為管理策略。學(xué)校心理健康教育工作者還要幫助學(xué)生妥善處理危機(jī)情境，如父母分居、離異、失去親人和自殺事件等[8]。

（二）服務(wù)領(lǐng)域廣泛

隨著學(xué)校教育的不斷發(fā)展，美國心理健康的服務(wù)領(lǐng)域也越來越廣泛。1945年，學(xué)校心理學(xué)會(huì)成立后，服務(wù)對(duì)象開始轉(zhuǎn)向公立和私立學(xué)校，并以公立學(xué)校為主；服務(wù)領(lǐng)域從過去的中等學(xué)校擴(kuò)展到從幼兒園到大學(xué)的所有教育階段。服務(wù)對(duì)象從以學(xué)生為主，擴(kuò)展到家長、教師和學(xué)生監(jiān)護(hù)人等。美國學(xué)校心理健康教育最傳統(tǒng)的任務(wù)是對(duì)“問題”學(xué)生進(jìn)行能力和學(xué)業(yè)成績測(cè)驗(yàn)，然后把他們“歸類”到不同性質(zhì)的特殊教育班。隨著學(xué)校心理學(xué)科的不斷完善并根據(jù)社會(huì)各個(gè)時(shí)期的不同需要，學(xué)校心理健康教育的基本任務(wù)和作用也逐步拓寬到為學(xué)生、教師、家長及整個(gè)教育管理系統(tǒng)提供綜合性的服務(wù)――心理教育測(cè)量、心理咨詢、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、與教師或家長之間的咨詢會(huì)診、項(xiàng)目評(píng)估和學(xué)術(shù)研究等。

三、學(xué)校心理健康教育的途徑方法豐富

（一）實(shí)施途徑多樣

美國學(xué)校心理健康教育的實(shí)施途徑和渠道豐富多樣。在美國，學(xué)校心理健康教育不僅運(yùn)用學(xué)校心理健康教育課程和學(xué)校心理健康中心來實(shí)施心理健康教育，還通過學(xué)校青年服務(wù)中心、校園生活滲透、社會(huì)服務(wù)和健康圖書館等途徑。美國學(xué)校心理健康教育的實(shí)施主要在健康與體育課程、德育課程中滲透。美國學(xué)校沒有為全體學(xué)生開設(shè)專門的心理學(xué)課程，但一些學(xué)校在社會(huì)學(xué)科的選修課中開設(shè)了心理學(xué)課，如心理學(xué)入門、文學(xué)心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等。這些課程主要是為了幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)人類行為的理解以及提供更好地應(yīng)對(duì)快速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)生活所需要的必要技能；為學(xué)生今后可能從事行為科學(xué)的職業(yè)或?qū)I(yè)的工作而提供知識(shí)儲(chǔ)備；使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用心理學(xué)的理論方法，解決有關(guān)學(xué)習(xí)、壓力及情感問題[9]。心理健康中心的主要目的是改善學(xué)生適應(yīng)社會(huì)能力，幫助學(xué)生處理人際關(guān)系和家庭危機(jī)能力。一般建立多功能活動(dòng)場所，有游戲室、閱覽室、咨詢室，為學(xué)生提供家教、個(gè)別與團(tuán)體輔導(dǎo)、心理咨詢與心理治療、技能培訓(xùn)等服務(wù)，并幫助學(xué)生建立心理健康檔案，還針對(duì)社會(huì)問題、藥物濫用、酗酒家庭兒童和天才兒童成立專門的應(yīng)對(duì)小組。青年服務(wù)中心主要為學(xué)生提供一些咨詢、輔導(dǎo)等服務(wù)，但更注重利用社區(qū)資源對(duì)學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。也經(jīng)常組織學(xué)生為社區(qū)提供一些力所能及的公益活動(dòng)，通過與社區(qū)的合作來為學(xué)生營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境[10]。

通過校園生活滲透健康教育意識(shí)，主要有三個(gè)方面：第一，開辦各類學(xué)術(shù)活動(dòng)，倡導(dǎo)學(xué)校追求的目標(biāo)和價(jià)值，以影響學(xué)生的思想和思維。第二，校園文藝及體育活動(dòng)。美國學(xué)校有許多學(xué)生文體活動(dòng)協(xié)會(huì)和俱樂部以及各類興趣小組，通過開展豐富多彩的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)交往能力以及合作精神，培養(yǎng)學(xué)生自立、自信、開朗的人格品質(zhì)和熱愛生活、樂觀向上的生活態(tài)度。第三，全校性活動(dòng)，即通過校慶、國慶等節(jié)日慶典和入學(xué)、畢業(yè)儀式等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生愛校、愛國的精神。社會(huì)服務(wù)就是讓學(xué)生走向社會(huì)，進(jìn)行多種形式的義務(wù)服務(wù)，提供與社會(huì)聯(lián)系的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。通過募集資金、競選宣傳、環(huán)境治理、為老年人和殘疾人服務(wù)、慈善工作等活動(dòng)，增加對(duì)社會(huì)和國情的了解，使學(xué)生對(duì)勞動(dòng)的意義和價(jià)值的理解更加具體化，彌補(bǔ)校園教育的不足。美國大學(xué)大多設(shè)有健康圖書館或者健康資料中心。其目的是拓展心理健康服務(wù)途徑，提高服務(wù)質(zhì)量，通過提供最新、準(zhǔn)確的知識(shí)，幫助學(xué)生作出正確、健康的選擇[11]。此外，學(xué)校診所也能提供心理健康測(cè)評(píng)、心理咨詢等服務(wù)，還有些社區(qū)和學(xué)校聯(lián)合組織提供補(bǔ)救性學(xué)習(xí)計(jì)劃、家長教育服務(wù)、心理健康服務(wù)等心理援助活動(dòng)。

（二）方法獨(dú)特有效

美國學(xué)校心理健康教育的工作形式除了運(yùn)用個(gè)別咨詢、團(tuán)體咨詢和開設(shè)心理健康課程外，還有些比較獨(dú)特的方式。例如，學(xué)生自我心理保健教育，是指學(xué)校學(xué)生相互之間對(duì)需要心理健康指導(dǎo)的同學(xué)給予一定的幫助或服務(wù)，從而最終做到自我教育、自我服務(wù)、自我調(diào)適，從而促進(jìn)自身心理健康發(fā)展?！爸虚g聯(lián)系者”是學(xué)生自我心理保健教育主要形式之一?！爸虚g聯(lián)系者”是從不同群體的學(xué)生中選取的學(xué)生代表，讓他們每年參加訓(xùn)練課程研討活動(dòng)，接受各種心理健康相關(guān)的培訓(xùn)。他們通過提供個(gè)人幫助和組織校內(nèi)開展廣泛的活動(dòng)來幫助同學(xué)們的心理健康?！芭筝呅睦砘ブ币彩菍W(xué)生自我心理保健教育主要形式之一。“朋輩心理互助”包括朋輩心理咨詢、朋輩調(diào)解、朋輩伴讀等。朋輩心理咨詢是受訓(xùn)和督導(dǎo)過的學(xué)生向前來尋求幫助的學(xué)生以語言或非語言的方式，盡量少或者不給建議，提供傾聽、支持或其他幫助。例如，哈佛大學(xué)就成立了“13號(hào)室”、“反應(yīng)”、“回響熱線”、“共同熱線”等學(xué)生心理咨詢組織。朋輩調(diào)解是學(xué)校從學(xué)生中選拔出的朋輩調(diào)解員，依靠溝通和調(diào)節(jié)技巧為有沖突的學(xué)生雙方提供第三方的介入和幫助，有效地解決問題。朋輩伴讀是從高年級(jí)、成績優(yōu)秀的學(xué)生中挑選出來的學(xué)生志愿者，受到一定的培訓(xùn)和督導(dǎo)后，為低年級(jí)、學(xué)習(xí)能力弱或身體殘疾等特殊困難的學(xué)生提供學(xué)習(xí)技能、生活技巧和心理問題等方面的朋輩輔導(dǎo)[12]。

四、學(xué)校心理健康教育的研究進(jìn)展迅速

（一）學(xué)術(shù)組織不斷增多

1945年，學(xué)校心理學(xué)成為美國心理學(xué)會(huì)(APA)第16分支，標(biāo)志著美國學(xué)校心理學(xué)分會(huì)(APA-16)正式成立。1969年，美國學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會(huì)(NASP)正式成立。這兩個(gè)學(xué)會(huì)組織都是全國性學(xué)術(shù)管理機(jī)構(gòu)，其職能主要為全美學(xué)校心理健康教育工作者服務(wù)。1978年APA和NASP兩個(gè)組織在APA會(huì)議上首次進(jìn)行主席會(huì)晤討論合作問題，在1980年的春山會(huì)議上討論學(xué)校心理學(xué)家的從業(yè)領(lǐng)域及其作用，并在1981年的奧林匹亞會(huì)議上共同討論學(xué)校心理學(xué)未來的發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)校心理學(xué)的學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)也日臻完善[13]。1992年美國中學(xué)學(xué)校心理健康教育工作者也成立了自己的組織――中學(xué)心理教師協(xié)會(huì)(TOPSS)。此外，還出現(xiàn)了不少相關(guān)學(xué)術(shù)組織，如美國人事與輔導(dǎo)協(xié)會(huì)(APGA)，該協(xié)會(huì)在1953年吸收美國學(xué)校咨詢協(xié)會(huì)的基礎(chǔ)上，于1993年更名為美國咨詢與發(fā)展協(xié)會(huì)(AACD)。

（二）學(xué)術(shù)期刊不斷創(chuàng)辦

1963年，全美第一本學(xué)校心理健康教育的專業(yè)期刊《學(xué)校心理學(xué)雜志》創(chuàng)刊，1964年創(chuàng)辦《學(xué)校中的心理學(xué)》，隨后一系列刊物陸續(xù)誕生，如《學(xué)校心理學(xué)文摘》（1972年，現(xiàn)名為《學(xué)校心理學(xué)評(píng)論》）、《國際學(xué)校心理學(xué)》（1979年）、《專業(yè)學(xué)校心理學(xué)》（1986年，現(xiàn)名為《學(xué)校心理學(xué)季刊》）。另外，還出現(xiàn)了其他相關(guān)專業(yè)雜志，如《特殊兒童》、《學(xué)習(xí)困難雜志》、《心理教育評(píng)價(jià)雜志》等。美國國家和各州學(xué)會(huì)都有自己主辦的學(xué)術(shù)期刊，每年定期舉辦專題研討會(huì)和各種培訓(xùn)班[14]。1992年美國咨詢與發(fā)展協(xié)會(huì)發(fā)表了《孩子是我們的未來，2000年的學(xué)校咨詢》發(fā)展規(guī)劃，成為美國學(xué)校心理健康教育史上的一個(gè)重要事件。1996年，中學(xué)心理教師協(xié)會(huì)創(chuàng)辦美國第一份專門研究中學(xué)生心理的雜志《惠特曼心理學(xué)雜志》。

（三）政府投入不斷增長

在學(xué)校心理健康教育的專業(yè)隊(duì)伍不斷擴(kuò)大的同時(shí)，政府投入也在不斷增長。1936年，政府提供大約250萬美元給各州作發(fā)展心理輔導(dǎo)的經(jīng)費(fèi)，1958年通過的國防教育法案第五條第一項(xiàng)規(guī)定，每年提供1500萬美元作為地方學(xué)校加強(qiáng)心理輔導(dǎo)工作之用；第五條第二項(xiàng)還規(guī)定，每年提供近700萬美元用于各大學(xué)培訓(xùn)輔導(dǎo)人員。從1959~1969年聯(lián)邦政府支持各州及地方發(fā)展學(xué)校心理輔導(dǎo)與咨詢的經(jīng)費(fèi)約達(dá)18700萬美元。在美國，資金最雄厚的就是國家心理健康研究所。這個(gè)機(jī)構(gòu)成為心理學(xué)研究最多、最大的資助機(jī)構(gòu)，資助數(shù)額巨大，有些項(xiàng)目資助金額達(dá)幾百萬，個(gè)別的連續(xù)資助項(xiàng)目甚至達(dá)到上千萬美元[15]。1999年美國國家心理健康研究所的財(cái)政預(yù)算是8億5千9百萬美元。其中83%用于國內(nèi)的院外研究（美國國家心理健康研究所是美國國家健康研究院的25個(gè)機(jī)構(gòu)中的一個(gè)），13%用于院內(nèi)研究，4%用于管理[16]。

五、學(xué)校心理健康教育的資格認(rèn)證規(guī)范

（一）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格

學(xué)校心理健康教育工作者的資格認(rèn)證是學(xué)校心理健康教育工作者隊(duì)伍專業(yè)化的必由之路。美國的學(xué)校心理健康教育工作者資格認(rèn)證制度包括培養(yǎng)機(jī)構(gòu)資質(zhì)的認(rèn)證和學(xué)校心理健康教育工作者資格認(rèn)證兩個(gè)層次。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)資質(zhì)需要得到美國學(xué)校心理學(xué)會(huì)(NASP)和美國心理學(xué)會(huì)(APA)認(rèn)證。1954年，美國心理學(xué)家協(xié)會(huì)(NASP)召開的塞耶大會(huì)是一次對(duì)學(xué)校心理學(xué)專業(yè)訓(xùn)練規(guī)范化最有影響的大會(huì)。當(dāng)時(shí)只有28所大學(xué)設(shè)有學(xué)校心理學(xué)專業(yè)，其中僅10所大學(xué)有資格授予博士學(xué)位。在1960～1980年間，學(xué)校心理學(xué)專業(yè)大量增加。到1999年，全美國已有218所研究生院設(shè)有學(xué)校心理學(xué)專業(yè)，其中五分之一的學(xué)校心理學(xué)專業(yè)能授予博士學(xué)位，其余有權(quán)授予碩士學(xué)位和學(xué)校心理學(xué)專家資格證書[17] 。美國心理學(xué)會(huì)(APA)堅(jiān)持學(xué)校心理健康教育工作者應(yīng)獲得博士學(xué)位，并要通過資格認(rèn)證考試，才能獲得APA認(rèn)可的資格。而美國學(xué)校心理學(xué)會(huì)(NASP)的資格認(rèn)定相對(duì)寬一些，除博士外，非博士也可以成為學(xué)校心理健康教育工作者。非博士學(xué)位包括碩士與專業(yè)工作者兩類，專業(yè)工作者通常指在完成大學(xué)本科教育后再接受5～6年教育訓(xùn)練的人員。

（二）認(rèn)證體系完善

美國學(xué)校心理健康教育工作者資格認(rèn)證又分為兩類，一類是州強(qiáng)制的資格認(rèn)證，一類是國家水平的自愿的資格認(rèn)證[18]。州的資格認(rèn)證由州政府的教育部和心理學(xué)審查委員會(huì)分別負(fù)責(zé)學(xué)校心理健康教育工作者的資格審查和執(zhí)照頒發(fā)。每個(gè)州的資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)差異很大，但一般都要滿足教育、考試和督導(dǎo)下的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等三個(gè)方面的要求。教育要求主要是指要求獲得心理學(xué)博士學(xué)位，心理學(xué)碩士及以上學(xué)位并獲得執(zhí)照的可以在督導(dǎo)的指導(dǎo)下開業(yè)?？荚囈笫侵菡M織的EPPP（Examination for Professional Practice in Psychology）考試，有些州還會(huì)加試法學(xué)、倫理學(xué)等。此外，資格證書和執(zhí)照都有不同檔次的，有全國通行的，有州內(nèi)通行的，這主要根據(jù)申請(qǐng)人學(xué)位水平、經(jīng)驗(yàn)和各州的規(guī)定來確定。國家水平的資格認(rèn)證是由國家咨詢員認(rèn)定委員會(huì)負(fù)責(zé)，有職業(yè)、老人學(xué)、心理健康、學(xué)校和成癮五種專業(yè)資格，申請(qǐng)者須提交包括知識(shí)、訓(xùn)練、督導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)和繼續(xù)教育等方面的檔案資料及其真實(shí)性證明[19]。學(xué)校心理健康教育工作者最低標(biāo)準(zhǔn)是獲得心理學(xué)或相關(guān)專業(yè)碩士及以上學(xué)位，有兩年研究生畢業(yè)后的學(xué)校心理健康教育工作經(jīng)驗(yàn)（包括在督導(dǎo)指導(dǎo)下的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)），通過國家咨詢員考試，并且還要求繼續(xù)教育和遵守有關(guān)的倫理標(biāo)準(zhǔn)。

六、學(xué)校心理健康教育的監(jiān)督管理嚴(yán)格

（一）評(píng)估作用日益突出

美國特別重視對(duì)學(xué)校心理健康教育工作的評(píng)估，對(duì)輔導(dǎo)方法和測(cè)驗(yàn)技術(shù)進(jìn)行研究和鑒定，以便驗(yàn)證學(xué)生輔導(dǎo)的有效性，并促進(jìn)學(xué)生自身的不斷完善[20]。1957年美國聯(lián)邦政府就頒布《國防教育法》，指定學(xué)校要推行輔導(dǎo)及評(píng)估計(jì)劃。隨后由于經(jīng)濟(jì)條件縮減了預(yù)算，效能責(zé)任的要求也被推到突出的地位，凡使用了經(jīng)費(fèi)的輔導(dǎo)項(xiàng)目，都要用一定的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)詁，以測(cè)量出該項(xiàng)目完成的效果。雖然目前對(duì)輔導(dǎo)工作的評(píng)估有一些不好把握的因素，如在定量評(píng)估方面，心理健康教育工作者花在工作上的時(shí)間是很難作精確計(jì)算的，除了正規(guī)的工作時(shí)間，他們還得利用下班之后以及晚間、周末和假日的時(shí)間工作。在定性評(píng)估方面，無論是進(jìn)行個(gè)案輔導(dǎo)或是小組輔導(dǎo)，都較難確定多長時(shí)間才可以獲得預(yù)期的效果。盡管如此，美國仍然重視學(xué)校心理健康教育領(lǐng)域的工作評(píng)估，并建立了完整的工作評(píng)估模式[21]。

（二）倫理規(guī)范逐步完善

心理學(xué)工作者的倫理問題由1947年成立制定倫理標(biāo)準(zhǔn)的委員會(huì)而正式開展。1951年《美國心理學(xué)家》雜志發(fā)表了心理治療與咨詢的倫理學(xué)法典，后經(jīng)過廣泛而深入的討論，最后于1953年定稿為“心理學(xué)工作者的倫理標(biāo)準(zhǔn)”。1990年，再次討論把倫理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)修改為“心理學(xué)工作者的倫理學(xué)原則和行為規(guī)范”，它包括介紹、前言及總的原則。具體內(nèi)容包括能力、正直、專業(yè)及科學(xué)的責(zé)任、尊重人的權(quán)利和尊嚴(yán)、關(guān)注他人的利益以及社會(huì)責(zé)任，期望指導(dǎo)心理學(xué)工作者達(dá)到的最理想的專業(yè)水平[22]。美國心理咨詢協(xié)會(huì)制定的倫理規(guī)范提出了避免傷害、表明專業(yè)能力、避免非法利用、表示尊重、保守秘密、知情同意、社會(huì)公平和公正七條基本原則[23]。美國還制定了一些法律法規(guī)來規(guī)范學(xué)校心理健康教育工作，如1946年頒布的《國民心理衛(wèi)生法》，1997年美國學(xué)校咨詢標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)頒布了《國家學(xué)校咨詢標(biāo)準(zhǔn)》[24]。

（本文為國家社會(huì)科學(xué)基金“思想道德建設(shè)視野中的大學(xué)生心理健康教育模式與機(jī)制創(chuàng)新研究”(05BZX064)研究成果之一，主持人為姚本先教授）

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學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑范文第4篇

【關(guān)鍵詞】軍校 心理健康 成績 不足 轉(zhuǎn)型 積極心理健康教育

中圖分類號(hào)：R395.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1005-0515（2011）4-254-02

目前，軍校大學(xué)生心理教育已經(jīng)得到一定程度的重視，許多軍校都開設(shè)了與軍人或軍事活動(dòng)相關(guān)的心理學(xué)課程，建立起心理咨詢室，有的院校進(jìn)行了心理教育訓(xùn)練作戰(zhàn)一體化教學(xué)的嘗試。但是軍校開展心理健康教育的時(shí)間短、經(jīng)驗(yàn)缺乏、人力資源不足，心理教育研究還處于初級(jí)階段，有許多方面還需要進(jìn)一步深入研究，在實(shí)踐中，軍隊(duì)院校心理健康教育既取得了一定成績，也還存在一系列的問題。

1 軍校心理健康教育所取得的成績

1.1 軍校心理健康教育在思想上受到重視

軍校心理健康教育自本世紀(jì)初進(jìn)入推廣階段以來，逐步得到了院校各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的廣泛認(rèn)同和普遍重視。首先，軍校普遍開設(shè)了《軍人心理學(xué)》、《思想政治工作心理學(xué)》等課程；其次，心理咨詢室（中心）等機(jī)構(gòu)得以成立；再次，心理戰(zhàn)教育訓(xùn)練在一定程度得以開展。

1.2 軍校心理健康教育教學(xué)隊(duì)伍有很大改善

近十年尤其是近五年來，軍校心理健康教育的隊(duì)伍得到了鞏固和提高。一大批具有專業(yè)知識(shí)背景或接受了正規(guī)心理教育培訓(xùn)的教員充實(shí)到了心理教育的教學(xué)崗位上來。

1.3 軍校心理健康教育教學(xué)方法、模式等有所突破

軍校心理教育課程教學(xué)中的教學(xué)方法創(chuàng)新得到了很大呈現(xiàn)。如：案例教學(xué)法目前在軍校心理學(xué)的課程教學(xué)上得到了普遍運(yùn)用，從案例講授、案例討論到案例模擬、案例練習(xí)都得到了很好的使用，并在學(xué)員中取得了很好的效果。軍校心理教育的教育模式也打破了局限于課堂講授的單一性，在某些院校中開展了自助心理教育的新模式，主要通過建立心理訓(xùn)練健康團(tuán)體的方法，圍繞一定的心理訓(xùn)練內(nèi)容，使用一些心理訓(xùn)練技巧，達(dá)到認(rèn)識(shí)和健全健康心理的目的。

1.4 軍校心理健康教育學(xué)術(shù)科研取得一定成果

新世紀(jì)以來，隨著軍校心理健康教育的普遍開展，軍校學(xué)員心理健康情況的學(xué)術(shù)研究有了一定的進(jìn)展，取得了一定的成果，應(yīng)該說這些成果充分展現(xiàn)了當(dāng)前軍校心理健康教育的面貌，這些成果集中體現(xiàn)在以下五個(gè)方面：

1.4.1 對(duì)軍校學(xué)員的心理健康狀況判斷得比較清楚

軍隊(duì)研究者通過SCL-90測(cè)試法，對(duì)軍校學(xué)員的心理健康狀況作出了比較準(zhǔn)確的評(píng)估。如：南京政治學(xué)院韓向前、湯家彥等采用SCL-90法，對(duì)軍校12000多名學(xué)員進(jìn)行心理素質(zhì)測(cè)試，以各因子均分和總均分是否≥3（即是否達(dá)到或超過中度痛苦水平）作為劃分有無心理健康問題的標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果是：有各類心理健康問題的軍校學(xué)員人數(shù)比率為0.9～10.7%，總均分≥3的學(xué)員占1.91%。該研究結(jié)果表明，有心理健康問題的軍校學(xué)員人數(shù)比例因問題種類不同而異(0.9～10.7%),與國內(nèi)外報(bào)道的大學(xué)生有心理健康問題的人數(shù)比例從10%-30%相比，軍校學(xué)員心理健康問題發(fā)生率相對(duì)較低。白求恩軍醫(yī)學(xué)院的李俊麗等人采用SCL-90測(cè)試法，對(duì)13102名軍校學(xué)員各項(xiàng)因子的調(diào)查也顯示除軀體化、敵對(duì)因子分外，軍校學(xué)員其他方面的因子指標(biāo)均顯著低于地方院校大學(xué)生。

1.4.2 對(duì)軍校學(xué)員身上常見的心理問題歸納得比較全面

軍校學(xué)員常見的心理問題從不同的角度劃分有不同的分類：從內(nèi)容上講，主要有孤獨(dú)、抑郁、強(qiáng)迫、自卑、逆反、焦慮等；從性質(zhì)上看，主要有適應(yīng)問題、自我意識(shí)問題、人際關(guān)系問題、性問題等。

1.4.3 對(duì)軍校學(xué)員心理健康問題的成因分析得比較深刻

軍校學(xué)員心理健康問題的成因很多。既有個(gè)體原因還有家庭原因、組織環(huán)境原因、社會(huì)環(huán)境原因、學(xué)校教育原因等等。具體地分析有：①軍校緊張的生活、嚴(yán)格的管理帶來的心理壓力；②社會(huì)大變革帶來的巨大沖擊，引致軍地反差的心理失衡；③人際關(guān)系不協(xié)調(diào)導(dǎo)致的心理郁悶；④單性為主的群體產(chǎn)生的心理困惑；⑤激烈競爭引起的心理焦慮；⑥家庭教育方法的不當(dāng)或過于順利的經(jīng)歷導(dǎo)致的個(gè)性缺陷。

1.4.4 對(duì)軍校學(xué)員的心理特征把握得比較準(zhǔn)確

軍校學(xué)員的心理特征既有與地方大學(xué)生等所有當(dāng)代年輕人共同的地方，又有其不同的個(gè)性。軍校學(xué)員的身份存在著雙重性，既是學(xué)校中的學(xué)子，也是部隊(duì)中的準(zhǔn)軍官；同時(shí)肩負(fù)著保衛(wèi)祖國和學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的雙重任務(wù)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的也是為了將來更好地報(bào)效部隊(duì)，科學(xué)強(qiáng)軍。相對(duì)于地方大學(xué)生，軍校學(xué)生承受著更大壓力?？偟恼f來，軍校學(xué)生心理特征有：①世界觀、人生觀逐漸形成，但尚未成熟；②智力、體能發(fā)展達(dá)到高峰，但缺乏辨識(shí)能力，無法合理安排文化知識(shí)與軍事訓(xùn)練；③渴望人際交往，但不具備交際條件；④應(yīng)激水平高，需要及時(shí)地心理疏導(dǎo)；⑤渴望成績，但心理素質(zhì)不穩(wěn)定；⑥性格中具備了一定的堅(jiān)韌性和果斷性，相對(duì)同齡人更加成熟。

1.4.5 對(duì)軍校心理健康教育的改進(jìn)措施提得比較到位

對(duì)加強(qiáng)軍校心理健康教育的改進(jìn)辦法大多數(shù)研究者傾向于以下幾點(diǎn)：①加強(qiáng)軍校心理輔導(dǎo)工作力度，逐級(jí)建立網(wǎng)絡(luò)化服務(wù)系統(tǒng)；②建立心理檔案；舉辦專題心理講座和團(tuán)體輔導(dǎo)培訓(xùn)班；③加強(qiáng)校園文化建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理品質(zhì)；④加強(qiáng)軍校心理健康教育課程建設(shè)；⑤開展團(tuán)體心理訓(xùn)練，使心理咨詢工作面向全體學(xué)員；⑥提高基層心理教育者的自身素質(zhì)，注重研究軍隊(duì)管理與教育規(guī)律的結(jié)合。

2 軍校心理健康教育的不足

從不足之處看，當(dāng)前軍校心理健康教育的現(xiàn)狀是：它在實(shí)施過程中一般只考慮到心理教育的一個(gè)方面或某個(gè)層面，缺少把學(xué)員心理素質(zhì)培養(yǎng)作為軍校人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要組成部分的意識(shí)，沒有把心理教育作為軍校教育的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的有機(jī)組成部分，沒有形成一個(gè)相對(duì)完整的心理教育體系，使得心理教育是零散的，只在局部領(lǐng)域艱難邁步，只能實(shí)現(xiàn)心理教育的個(gè)別目標(biāo)，特別是缺乏對(duì)學(xué)員戰(zhàn)時(shí)軍人心理素質(zhì)的針對(duì)性培養(yǎng)。

當(dāng)前軍校心理健康教育的缺陷主要是：心理教育目標(biāo)狹窄，缺乏前瞻性；心理教育內(nèi)容單薄，缺乏針對(duì)性；心理教育途徑單一，缺乏開拓性；對(duì)心理教育效果的評(píng)估缺乏有效方法；心理教育缺乏有效的管理機(jī)制。本文認(rèn)為，軍校當(dāng)前的心理健康教育確實(shí)還存在很大不足，具有表現(xiàn)為以下六點(diǎn)：

2.1 教育體制上：未形成完整的心理健康教育體系。

從領(lǐng)導(dǎo)體制、組織結(jié)構(gòu)、學(xué)科定位到具體教育內(nèi)容、教育方法、教育目標(biāo)以及教育效果評(píng)價(jià)體系等諸多方面都還沒有一個(gè)統(tǒng)一、正規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)。

2.2 教育理念上：心理疾病防治多、積極心理健康教育少。

當(dāng)前軍校開展的心理健康教育都是傳統(tǒng)意義上的心理健康教育，側(cè)重于心理疾病的預(yù)防、甄別與診治，激發(fā)正常人的心理能量，正面、積極的心理健康教育內(nèi)容少。尤其，隨著當(dāng)前世界積極心理學(xué)、以及我國地方院校積極健康心理教育模式的施行，我們?cè)谛睦斫】到逃砟钌细@得滯后和不足。

2.3 教育內(nèi)容和目標(biāo)上：缺乏科學(xué)性、長遠(yuǎn)性、多樣性和針對(duì)性的定位。

當(dāng)前大部分軍校在實(shí)施心理健康教育上，由于沒有得到相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的有力重視，在工作中存在“為教而教”的思想，缺少對(duì)教育內(nèi)容和目標(biāo)的反思。尤其是在教育內(nèi)容和目標(biāo)的設(shè)計(jì)定位時(shí)缺少科學(xué)性、長遠(yuǎn)性、多樣性和針對(duì)性。

2.4 教育方法上：心理教育、訓(xùn)練方法比較單調(diào)。

軍校心理健康教育對(duì)學(xué)員而言，既有理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容又有人格完善、行為改變的具體行動(dòng)。在理論學(xué)習(xí)上，當(dāng)前軍校心理健康教育的主途徑是課堂講授，形式單調(diào)；而改變學(xué)員心理行為習(xí)慣、增強(qiáng)心理成熟的訓(xùn)練方式也不多。

2.5 教育隊(duì)伍建設(shè)上：專業(yè)技術(shù)人才短缺

軍校心理學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)工程，它對(duì)教員的素質(zhì)要求很高。從做好學(xué)員心理健康教育的目的出發(fā)，從事心理健康教育的教學(xué)和輔導(dǎo)人員，都應(yīng)該既有心理學(xué)專業(yè)技術(shù)知識(shí)、又有豐富的管理經(jīng)驗(yàn)、同時(shí)又有相當(dāng)?shù)尼t(yī)學(xué)知識(shí)，而同時(shí)具備這些條件的教員是鳳毛麟角。就僅從專業(yè)技術(shù)的角度看，當(dāng)前從事心理教學(xué)的教師中，接受過正規(guī)心理訓(xùn)練或考取心理咨詢師資格的教員都還比較少。

2.6 教育科研上：科研經(jīng)費(fèi)不足、研究視角狹窄

目前，軍校心理健康教育的研究有兩個(gè)方面的問題。一是科研經(jīng)費(fèi)普遍短缺。有的院?？蒲薪?jīng)費(fèi)有一些、有的院校這方面的科研經(jīng)費(fèi)為零。由于心理健康教育的研究有時(shí)會(huì)涉及到問卷調(diào)查、異地調(diào)查等實(shí)證研究，沒有經(jīng)費(fèi)或經(jīng)費(fèi)不足都直接影響心理教育的現(xiàn)實(shí)研究。二是軍校心理健康教育的研究視野狹窄，缺少與地方的交流。軍校研究者大都局限于本?；虮敬髥挝幌到y(tǒng)內(nèi)部的交流、全軍性質(zhì)的交流或者與地方院校的交流比較少，這容易造成信息閉塞，一些先進(jìn)的、現(xiàn)代化的理念和研究模式進(jìn)不來，直接導(dǎo)致研究視角窄小、研究質(zhì)量下降。當(dāng)前，軍校心理健康教育研究的學(xué)術(shù)文章不可謂不多，但存在一個(gè)嚴(yán)重問題就是同質(zhì)化相當(dāng)嚴(yán)重，有新觀點(diǎn)、新視角的文章很少。

參考文獻(xiàn)

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學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑范文第5篇

關(guān)鍵詞：高師；心理學(xué)；考試改革

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）12-0279-02

心理學(xué)課程是高等師范學(xué)院中師范生的必修課之一，它是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，是為了提高師范生從業(yè)技能的基礎(chǔ)課程，為師范生發(fā)展專業(yè)化道路奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)并提供實(shí)踐訓(xùn)練。但是，很多師范生學(xué)習(xí)了心理學(xué)，不但自己沒有從心理學(xué)課程的學(xué)習(xí)中獲益，而且不能主動(dòng)將教學(xué)實(shí)際與心理學(xué)知識(shí)相聯(lián)系。這其中一個(gè)重要原因就是沒有發(fā)揮出心理學(xué)考試的積極功能，在考試的諸多方面還存在著問題，例如，考試目的、考試形式、考試內(nèi)容和考試方式等。這些問題妨礙了高師對(duì)師范生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)與提高，影響了教與學(xué)和學(xué)校的教學(xué)管理效果。所以，在進(jìn)行高師教學(xué)改革的時(shí)候，對(duì)考試進(jìn)行深入的研究，并加大改革力度是非常必要的。

一、高師心理學(xué)考試存在的問題

1.考試目的異化?？荚嚳梢詸z查學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和已養(yǎng)成的能力是不是達(dá)到了規(guī)定的要求，從而給教師和學(xué)生提供反饋的信息，讓老師根據(jù)實(shí)際情況去調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)，讓學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)?？荚嚥粌H能促進(jìn)學(xué)生能力的提高，而且還能預(yù)測(cè)學(xué)生的潛能及其未來可能發(fā)展的趨勢(shì)。但是，現(xiàn)在很多學(xué)生考試只是為了分?jǐn)?shù)高，名次前，可以拿到獎(jiǎng)學(xué)金或者為了混個(gè)畢業(yè)成績；老師出考試題只為了圖省事，為了完成工作任務(wù)中的這個(gè)必要環(huán)節(jié)。所以，現(xiàn)行考試無法真正體現(xiàn)考試的目的。

2.考試功能擴(kuò)大?？荚囋诂F(xiàn)實(shí)中成了學(xué)生學(xué)習(xí)和老師教書的唯一標(biāo)準(zhǔn)，考試的要求是什么，教師就教什么，學(xué)生就學(xué)什么，只是為了達(dá)到考試的要求，取得理想的成績。學(xué)生們“考什么、學(xué)什么”，使考試具備了單一的淘汰功能，而不是“學(xué)什么、考什么”的檢測(cè)功能?？荚嚤緛硎墙逃u(píng)價(jià)的一部分，而現(xiàn)在變成了它的全部。學(xué)校的教育從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方式都受到考試的沖擊和影響。衡量教與學(xué)有效性和質(zhì)量的一個(gè)指標(biāo)就是考試，學(xué)生取得優(yōu)異成績就是教師的工作獲得肯定。這種“雙豐收”會(huì)極大地激勵(lì)老師和學(xué)生更加勤奮地工作和學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)在考試和教育的關(guān)系本末倒置，本來應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生發(fā)展、服務(wù)于教育的考試，如今卻成了教學(xué)的目的和核心，考試由手段和工具變成了教學(xué)的目的。

3.考試形式單一。受付出最小而收益最大化客觀規(guī)律作用，現(xiàn)行考試模式簡便易行，易于控制，一次性期末考試占主導(dǎo)地位，基本以閉卷測(cè)試為主。

4.考試內(nèi)容機(jī)械。考試內(nèi)容多半是檢查學(xué)生對(duì)概念和原理的機(jī)械記憶，以及理論的淺層次應(yīng)用，以紙上談兵的方式考核學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握情況。缺乏對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通，缺少對(duì)各種能力的綜合考核，從而造成學(xué)生在畢業(yè)后的教學(xué)工作中不會(huì)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)。

二、高師心理學(xué)考試形式和內(nèi)容改革對(duì)策

要進(jìn)行高師心理學(xué)考試改革，首先就要考慮考試的最基本的兩個(gè)問題：一個(gè)是考試內(nèi)容，一個(gè)是考試方式。所以確定考試目標(biāo)，然后根據(jù)考試目標(biāo)的性質(zhì)和特點(diǎn)來確定恰當(dāng)?shù)目荚嚪椒?。根?jù)高師培養(yǎng)中學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)和要求，心理學(xué)課程應(yīng)主要考核心理學(xué)的基本知識(shí)與基本理論，使學(xué)生掌握心理現(xiàn)象的本質(zhì)、機(jī)制、規(guī)律和事實(shí)；培養(yǎng)學(xué)生的心理學(xué)素質(zhì)，樹立正確的心理學(xué)觀點(diǎn)，讓學(xué)生形成從心理學(xué)角度理解人、理解教育教學(xué)活動(dòng)的基本觀念，初步形成多視角的心理學(xué)觀點(diǎn)，了解中小學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，樹立人格畢生發(fā)展的觀點(diǎn)，理解個(gè)體動(dòng)力系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，掌握中學(xué)生常見的心理障礙和心理輔導(dǎo)的原則與方法、自覺自主地運(yùn)用心理學(xué)原理指導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)，提高適應(yīng)教師職業(yè)和綜合運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力；促進(jìn)學(xué)生自身心理發(fā)展、增強(qiáng)心理素質(zhì)，提高心理健康水平。在明確考試目標(biāo)的基礎(chǔ)上，心理學(xué)課程的考試成績應(yīng)采取平時(shí)成績，期中成績和期末成績相結(jié)合，考試方法采取開卷與閉卷、筆試與口試、小論文、調(diào)查報(bào)告和讀書筆記等相結(jié)合?，F(xiàn)行的期末考試主要是考試課采取閉卷，考查課采取開卷。其實(shí)考試課可以將開卷與閉卷相結(jié)合，取其優(yōu)點(diǎn)，避其缺點(diǎn)，達(dá)到較為理想的考試效果。閉卷部分主要以考察學(xué)生掌握課本知識(shí)的情況為主；開卷部分以考察學(xué)生靈活運(yùn)用課本知識(shí)分析和解決實(shí)際問題為主，加強(qiáng)主觀題目，題目力求符合學(xué)生的生活實(shí)際，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，考試題目要能激發(fā)學(xué)生的興趣，啟發(fā)思維，舉一反三?，F(xiàn)代社會(huì)重視人與人之間的交往能力，而口試就能很好的考出學(xué)生的人際交往能力。而且口試也就是面試，老師可以面對(duì)面地看出學(xué)生的語言表達(dá)與語言組織能力，人際溝通能力，觀察能力和思維能力等，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，更好的因材施教。現(xiàn)在很多企事業(yè)單位通過面談就可以大致看出一個(gè)人的能力和素質(zhì)?？谠囈话悴缓米黾?，我們可以將口試與筆試結(jié)合，更能全面地考出學(xué)生的實(shí)際能力。小論文、調(diào)查報(bào)告和讀書筆記可以對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)程度、思維能力、想象能力，查閱資料及綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問題的能力進(jìn)行全面的考查，這些也會(huì)為學(xué)生今后寫畢業(yè)論文，在教學(xué)中提高科研水平打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。平時(shí)成績可以用小論文、調(diào)查報(bào)告和讀書筆記來評(píng)定，期中成績可以用口試加開卷考試來衡量，期末成績用閉卷的筆試來測(cè)定。這樣可以根據(jù)心理學(xué)課程特點(diǎn)，將理論知識(shí)考核與實(shí)踐操作能力相結(jié)合，既提高了學(xué)生適應(yīng)教師職業(yè)和綜合運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，又考察了學(xué)生實(shí)際操作能力，看學(xué)生能否對(duì)中學(xué)生常見的心理障礙進(jìn)行心理輔導(dǎo)、能否自覺自主地運(yùn)用心理學(xué)原理指導(dǎo)教育教學(xué)活動(dòng)等。

三、高師心理學(xué)考試改革阻礙及其對(duì)策

教師、學(xué)生和管理者在現(xiàn)實(shí)中總是處于矛盾的狀態(tài)，銳意改革與滿足現(xiàn)狀交織、糾纏。對(duì)他們來說“一切在掌控之中”才是最為現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)。為了不消耗精力去適應(yīng)新的考試模式而改變管理方法，為了不承擔(dān)改革帶來的風(fēng)險(xiǎn)和壓力，管理者會(huì)更愿意滿足現(xiàn)狀。教師是考試改革的真正實(shí)踐者，他們同樣想付出最小而收益最大。教師們熟悉現(xiàn)在的考試模式，整個(gè)流程容易操控，比較輕松。如果改為多次考試和多樣化考試，工作難度肯定會(huì)增加，工作量也無形中擴(kuò)大許多，尤其是要承擔(dān)必然出現(xiàn)的各種壓力。對(duì)于教師來說，現(xiàn)在的高校評(píng)價(jià)教師主要看他的學(xué)術(shù)水平，教師為了提高自己的學(xué)術(shù)水平，需要投入大量的精力，那么考試改革對(duì)他們而言是投入多而收益小，所以，不如保持原狀。因此，高校管理者根據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，首先，要充分認(rèn)識(shí)考試改革的意義，只有先從自身的觀念改變了，才能推動(dòng)學(xué)?？荚嚫母锏倪M(jìn)度和深度；其次，要充分認(rèn)識(shí)教師在考試改革中的主體地位，因?yàn)榻處熓强荚嚫母锏闹黧w，是考試改革的最終執(zhí)行者，只有他們積極主動(dòng)的去實(shí)際做這件事，考試改革才能有效的、不斷的深入和推進(jìn)。再次，要調(diào)動(dòng)教師的積極性，探索科學(xué)的、先進(jìn)的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式，建立規(guī)范的考試制度。先進(jìn)的評(píng)價(jià)方法要以制度的形式和可操作的模式固定下來，使考試的科學(xué)性落到實(shí)處，在規(guī)章制度上使考試改革得到保障。最后，要肯定教師在考試改革中所投入的精力，并做好相應(yīng)的服務(wù)和評(píng)價(jià)工作，使考試改革得到組織上和機(jī)制上的保障。

考試是學(xué)校培養(yǎng)人才，評(píng)價(jià)人才的主要手段和工具之一，只有考試的科學(xué)性和合理性具備了，才能指引老師和學(xué)生，調(diào)動(dòng)老師和學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，保證教與學(xué)的有效性。因此，只有把高師心理學(xué)課程考試改革中的問題得到切實(shí)的解決，才能培養(yǎng)出符合社會(huì)需求的、合格的中小學(xué)教師。

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