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對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解范文第1篇

究竟什么是職業(yè)教育哲學(xué)研究？這也是見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題。筆者嘗試對(duì)其做如下定義，職業(yè)教育哲學(xué)研究是指運(yùn)用哲學(xué)的觀點(diǎn)和思維方式來(lái)思考和研究職業(yè)教育中的一些根基性、規(guī)范性、價(jià)值性的本源性問(wèn)題，研究的目的在于呈現(xiàn)職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)，從而為相關(guān)的科學(xué)研究和實(shí)踐研究奠定前提性基礎(chǔ)。具體而言，職業(yè)教育哲學(xué)研究至少要關(guān)注以下三類(lèi)問(wèn)題： 

第一，職業(yè)教育本體問(wèn)題?！氨倔w”是一個(gè)內(nèi)涵復(fù)雜的概念，具有“基礎(chǔ)或根據(jù)”之義。以往學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業(yè)教育的本質(zhì)特征，但由于其將對(duì)職業(yè)教育的理解局限于教育者針對(duì)受教育者所實(shí)施的技術(shù)技能的培養(yǎng)活動(dòng)，導(dǎo)致原本作為一種生成性存在的職業(yè)教育被闡釋為一種實(shí)體性的存在，遮蔽了職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)。職業(yè)教育并非是某種固定不變的實(shí)體，而是一個(gè)意義不斷生成的過(guò)程，它根植于人的技術(shù)生存與自我生成的教育允諾之中。職業(yè)教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著地與人的技術(shù)生存聯(lián)系在一起。未來(lái)研究應(yīng)關(guān)注技術(shù)作為一種存在方式對(duì)理解職業(yè)教育本體的重要意義。 

第二，職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)問(wèn)題。本質(zhì)上講，職業(yè)教育教育目的的確立、課程內(nèi)容的選擇與組織以及教學(xué)方法的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排等環(huán)節(jié)都以特定的技術(shù)認(rèn)識(shí)論作為理論基礎(chǔ)。但以往很多研究只是從普通教育的科學(xué)認(rèn)識(shí)論角度對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行分析。比如，對(duì)于職業(yè)教育課程內(nèi)容的研究仍然延續(xù)著對(duì)科學(xué)知識(shí)的分析方法，依照科學(xué)知識(shí)的確定性、普遍性、可言傳性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分析和規(guī)約技術(shù)實(shí)踐知識(shí)或工作過(guò)程知識(shí)。如何從技術(shù)認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)分析職業(yè)教育基本問(wèn)題是未來(lái)研究需要重點(diǎn)關(guān)注的。 

對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解范文第2篇

《中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》是規(guī)范中等職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)行為的基本文件，是制定人才培養(yǎng)方案、組織開(kāi)展課堂和實(shí)訓(xùn)教學(xué)、實(shí)施教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，同時(shí)也是社會(huì)評(píng)價(jià)學(xué)校辦學(xué)水平的主要參考。截至目前，教育部共公布了230個(gè)中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的公布對(duì)于加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)設(shè)施建設(shè)，促進(jìn)教育教學(xué)科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，建立健全教育教學(xué)質(zhì)量保障體系起到了積極作用。但是在使用過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，其中職業(yè)教育教學(xué)中核心概念能力和技能在使用上混亂，給專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的理解和推廣應(yīng)用帶來(lái)了很大麻煩。如在《中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》“六、人才規(guī)格”下“專(zhuān)業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能”中出現(xiàn)“具備（有）……能力”字樣。能力怎么能放在技能下邊呢，能力和技能兩者是什么關(guān)系，在教育教學(xué)中應(yīng)該怎樣使用技能和能力等成為亟待探討的問(wèn)題。因此，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)技能與能力概念，深刻理解概念的涵義，厘清它們之間的關(guān)系，對(duì)于有效推廣使用《中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》顯得十分重要和緊迫。

一、技能與能力：概念辨析

（一）對(duì)技能的認(rèn)識(shí)

對(duì)于技能概念的認(rèn)識(shí)有多種觀點(diǎn)，具有代表性的是：技能是指?jìng)€(gè)體運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的一定的動(dòng)作方式或智力活動(dòng)方式[1]。技能是運(yùn)用已有知識(shí)，將一系列動(dòng)作連貫，順利完成任務(wù)的一種動(dòng)作活動(dòng)方式、知識(shí)運(yùn)作方式和智力活動(dòng)方式相結(jié)合的復(fù)雜系統(tǒng)[2]。狹義的技能即動(dòng)作技能，廣義的技能包括動(dòng)作技能和智慧技能（又稱(chēng)智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人腦中完成的技能，可以分為對(duì)外辦事的技能和對(duì)內(nèi)調(diào)控的技能（即認(rèn)知策略）[3]。一般意義上的技能可以從以下三方面來(lái)理解：技能表現(xiàn)為一種活動(dòng)方式，這種方式可以是外顯的、肢體的操作技能，也可以是內(nèi)隱的、心智的認(rèn)知技能;技能是在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)而形成的;技能活動(dòng)是在一定目的指引下的動(dòng)作組合，是一個(gè)有目的的動(dòng)作系統(tǒng)[4]。

（二）對(duì)能力的認(rèn)識(shí)

對(duì)于能力的理解，從不同視角出發(fā)，學(xué)者們的觀點(diǎn)也是見(jiàn)仁見(jiàn)智。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，能力是指人們成功完成某種活動(dòng)所必需的個(gè)性心理特征[5]。近年來(lái)，隨著職業(yè)教育界對(duì)能力研究的深入，概念外延的邊界有所擴(kuò)展，認(rèn)為能力是學(xué)習(xí)的結(jié)果，廣義上包括言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能四種，狹義上的能力僅指技能[6]。還有學(xué)者認(rèn)為能力是人的綜合素質(zhì)、知識(shí)基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)累積所粹煉出來(lái)的可以判斷、抉擇、正確駕馭某種活動(dòng)的實(shí)際本領(lǐng)、能量和實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的一種有效方式，由德能、體能、技能、智能、潛能五個(gè)方面構(gòu)成[7]。姜大源認(rèn)為，能力指的是勝任工作任務(wù)所需要的所有要素的綜合，包括知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等[8]。也就是說(shuō)，能力是在熟練掌握相關(guān)知識(shí)和技能基礎(chǔ)之上表現(xiàn)出來(lái)的一種穩(wěn)定的且包含多種復(fù)雜成分在內(nèi)的心理系統(tǒng)。

（三）技能與能力關(guān)系

技能與能力都是概括化系統(tǒng)，技能是對(duì)動(dòng)作方式或操作程序的具體概括，能力是對(duì)調(diào)節(jié)人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和行為方式的心理活動(dòng)的抽象概括[9]。人是先具有一定的社會(huì)生產(chǎn)生活知識(shí)，再形成一定的社會(huì)物質(zhì)資料生產(chǎn)和生活的技能，進(jìn)而具備了生產(chǎn)以及生活的能力，技能是從知識(shí)掌握到能力形成的中間環(huán)節(jié)[10]。技能是個(gè)體的肢體和頭腦活動(dòng)，尚未形成穩(wěn)定的個(gè)性化心理特征，不能替代能力，但科學(xué)規(guī)范的技能訓(xùn)練，有助于個(gè)體形成穩(wěn)定的心理特征，形成能力。

近年來(lái)技能概念的外延被不斷拓展，被應(yīng)用到許多領(lǐng)域，而新職業(yè)主義又把技能概念進(jìn)一步泛化，把其解釋為完成任務(wù)與解決問(wèn)題的實(shí)際能力。概念泛化導(dǎo)致了技能與能力概念的混淆，造成使用上的混亂。概念泛化是指概念內(nèi)涵越來(lái)越抽象，而概念外延越來(lái)越寬泛的現(xiàn)象。產(chǎn)生概念泛化的直接原因是未按概念定義規(guī)則下定義，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念間的區(qū)別，抓不住事物的本質(zhì)，影響科學(xué)研究的深入開(kāi)展，不利于發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用[11]。鑒于此，在技能與能力沒(méi)有形成新的概念體系和邏輯關(guān)系之前，還應(yīng)按照既有的概念關(guān)系來(lái)使用，即能力由技能、知識(shí)及其他要素綜合作用而形成，能力構(gòu)成中包括技能等多種要素。

二、技能到能力：職業(yè)能力觀的演變

（一）什么是職業(yè)能力

職業(yè)能力是國(guó)際職業(yè)教育界的核心概念，對(duì)職業(yè)能力認(rèn)識(shí)的不同反映出不同國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)。我國(guó)職業(yè)教育界對(duì)于職業(yè)能力的研究始于20世紀(jì)90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見(jiàn)》中首次使用了職業(yè)能力這一名詞。教育部的文件后，對(duì)職業(yè)能力的研究開(kāi)始多了起來(lái)，但目前職業(yè)教育界對(duì)職業(yè)能力概念的理解仍然多種多樣。

1.職業(yè)能力的內(nèi)涵

常見(jiàn)的職業(yè)能力概念文本有：職業(yè)能力是個(gè)體將所學(xué)的知識(shí)、技能和態(tài)度在特定的職業(yè)活動(dòng)或情境中進(jìn)行類(lèi)化遷移與整合所形成的能完成一定職業(yè)任務(wù)的能力[12]。職業(yè)能力是指某一職業(yè)所需的專(zhuān)業(yè)能力和非專(zhuān)業(yè)能力的總和，是個(gè)體當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力[13]。前者從職業(yè)能力組成要素的角度去定義，后者則從職業(yè)能力內(nèi)容和性質(zhì)的角度去闡釋。

國(guó)內(nèi)職業(yè)教育界對(duì)于職業(yè)能力概念的理解分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是基于心理學(xué)意義的，另一類(lèi)是基于工作任務(wù)的?；谛睦韺W(xué)意義的觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)能力內(nèi)涵的發(fā)展與心理學(xué)的發(fā)展有著極為密切的聯(lián)系，不同心理學(xué)派的職業(yè)能力內(nèi)涵是不一樣的：行為主義心理學(xué)認(rèn)為職業(yè)能力即職業(yè)技能，認(rèn)知主義心理學(xué)認(rèn)為職業(yè)能力即職業(yè)知識(shí)，人本主義心理學(xué)認(rèn)為職業(yè)能力即職業(yè)潛能，建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為職業(yè)能力即情境性的綜合能力[14]?；诠ぷ魅蝿?wù)的觀點(diǎn)認(rèn)為職業(yè)能力是工作任務(wù)的勝任力，其內(nèi)容由工作任務(wù)確定，因此職業(yè)能力與工作任務(wù)是相互對(duì)應(yīng)的，應(yīng)當(dāng)用工作任務(wù)來(lái)定義職業(yè)能力，而職業(yè)能力是在完成工作任務(wù)后獲得的[15]。

2.職業(yè)能力的構(gòu)成

對(duì)職業(yè)能力構(gòu)成的認(rèn)識(shí)也多有不同，大多是基于兩種不同的視角：一是基于考核評(píng)價(jià)的實(shí)用主義傾向，以技能鑒定領(lǐng)域的研究者和工作者為主。人力資源和社會(huì)保障部“國(guó)家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把職業(yè)能力分成三個(gè)層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對(duì)職業(yè)技能考核實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響[16]。從考核評(píng)價(jià)的視角分析職業(yè)能力的構(gòu)成，更多的是從企業(yè)用人的角度細(xì)分和考核，利于國(guó)家技能鑒定部門(mén)建立可操作的標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行資格認(rèn)證，也便于企業(yè)選人用人。二是基于結(jié)構(gòu)分析的理性主義傾向，以職業(yè)教育研究者和學(xué)校的教育工作者為主。他們受德國(guó)主流職業(yè)教育教學(xué)思想的影響，從能力內(nèi)容的角度，把職業(yè)能力劃分為專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，從能力性質(zhì)的角度，把職業(yè)能力劃分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力[17]。以結(jié)構(gòu)分析的視角認(rèn)識(shí)職業(yè)能力的構(gòu)成，依托于堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，其分析嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、科學(xué)、周密，更多的是基于現(xiàn)實(shí)復(fù)雜的工作和生活關(guān)系，從個(gè)體的當(dāng)前需要和未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要來(lái)分析，是靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的結(jié)合，具有整體性和綜合性的特點(diǎn)。

3.職業(yè)能力與職業(yè)技能的區(qū)分

職業(yè)技能是在研究職業(yè)能力時(shí)無(wú)法回避且經(jīng)?；煜囊粋€(gè)重要概念。一般認(rèn)為職業(yè)技能是指完成某項(xiàng)崗位工作任務(wù)的肢體和智能活動(dòng)，是技能在職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)的具體應(yīng)用和體現(xiàn)。職業(yè)能力和職業(yè)技能的主要區(qū)別有以下兩個(gè)方面：首先，職業(yè)技能是完成一項(xiàng)具體工作任務(wù)的簡(jiǎn)單客觀肢體或智能動(dòng)作，職業(yè)能力是完成一組乃至一系列工作任務(wù)所需要的復(fù)雜主觀能力;其次，職業(yè)技能可通過(guò)短期強(qiáng)化訓(xùn)練獲得，而職業(yè)能力的形成則需要包括長(zhǎng)期知識(shí)記憶和反復(fù)技能訓(xùn)練在內(nèi)的十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程。

（二）職業(yè)能力觀的演變

職業(yè)能力觀是指人們對(duì)職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)和看法。在不同的歷史背景下，由于受到經(jīng)濟(jì)社會(huì)和科學(xué)技術(shù)水平的影響與制約，人們對(duì)于職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)和看法是不一樣的。綜觀世界各國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展歷程，職業(yè)能力觀的演變基本遵循了從專(zhuān)項(xiàng)職業(yè)技能到綜合職業(yè)能力的發(fā)展脈絡(luò)，即大多經(jīng)歷了從技能到能力的演變。

1.理論演繹的視角

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人們對(duì)于職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)和看法也順應(yīng)歷史發(fā)展潮流呈現(xiàn)出相應(yīng)變化，形成不同理論支撐下的多個(gè)職業(yè)能力觀。隨著時(shí)間的推移和理論的演繹，職業(yè)能力觀的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段為行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀，形成于20世紀(jì)初電氣時(shí)代來(lái)臨之際，少品種大批量的生產(chǎn)方式對(duì)具體崗位工作的技能水平要求非常高，人們認(rèn)為職業(yè)能力就是職業(yè)技能，是完成崗位工作任務(wù)的技能，以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)將工作崗位所需要的能力細(xì)化為若干項(xiàng)具體的任務(wù)技能加以強(qiáng)化培訓(xùn);第二階段為整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀，形成于“二戰(zhàn)”后的新科技革命，多品種小批量的生產(chǎn)方式帶來(lái)職位的經(jīng)常轉(zhuǎn)換需要?jiǎng)趧?dòng)者具備在不同職業(yè)間通用的關(guān)鍵能力，人們?cè)谡w主義理論支撐下強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力整體性的功能大于各分項(xiàng)能力之和，重點(diǎn)強(qiáng)化關(guān)鍵能力的培養(yǎng);第三階段為建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合能力觀，肇始于信息社會(huì)的到來(lái)，人們?yōu)榱藨?yīng)對(duì)技術(shù)的迅猛發(fā)展使生產(chǎn)方式變化給勞動(dòng)者帶來(lái)的更高要求，既需要具有對(duì)某一具體工作崗位較高的技能水平，又需要具備超越具體崗位技能的關(guān)鍵能力，利用建構(gòu)主義理論整合起由知識(shí)、技能及關(guān)鍵能力等構(gòu)成的具有與具體工作情境相關(guān)聯(lián)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)整合起來(lái)組成的能力[18]。

2.工作任務(wù)的視角

工作任務(wù)是定義職業(yè)能力概念的關(guān)鍵因素，以工作任務(wù)的視角觀察職業(yè)能力內(nèi)涵的變化是研究職業(yè)能力觀演變的重要手段。利用工作任務(wù)的視角研究職業(yè)能力，主要是通過(guò)職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)脈絡(luò)順序來(lái)間接映射出人們對(duì)于職業(yè)能力內(nèi)涵的理解。我們選擇20世紀(jì)后半葉以來(lái)世界職業(yè)教育課程發(fā)展的三個(gè)階段來(lái)具體說(shuō)明。20世紀(jì)70年代，國(guó)際勞工組織（International Labour Organization，ILO）開(kāi)發(fā)的模塊式技能培訓(xùn)課程（Modules of Employable Skill， MES），認(rèn)為職業(yè)能力就是操作技能，其只關(guān)注完成工作任務(wù)所需要的具體操作技能的訓(xùn)練;80～90年代，加拿大、澳大利亞、英國(guó)等流行的能力本位課程將職業(yè)能力理解為能夠外顯的知識(shí)與技能;90年代以來(lái)，德國(guó)開(kāi)發(fā)的行動(dòng)導(dǎo)向課程強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜的工作情境中做出判斷并采取行動(dòng)的能力的培養(yǎng)，這就是新職業(yè)主義關(guān)注解決問(wèn)題的能力的訓(xùn)練[19]。

3.演變態(tài)勢(shì)

在理論演繹的視角下，職業(yè)能力觀的發(fā)展依次經(jīng)歷了三個(gè)階段，即行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀、整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀和建構(gòu)主義導(dǎo)向的整合能力觀。工作任務(wù)視角下課程內(nèi)容變化折射的職業(yè)能力觀演變依次呈現(xiàn)出以下順序：模塊式技能培訓(xùn)課程中的職業(yè)能力是操作技能，能力本位課程關(guān)注的職業(yè)能力是外顯的知識(shí)與技能，行動(dòng)導(dǎo)向課程關(guān)注的職業(yè)能力是解決問(wèn)題的能力。由此可以看出，不同視角下對(duì)職業(yè)能力觀演變態(tài)勢(shì)的研究結(jié)論是高度一致的，即從技能到能力。

三、技能或能力：選擇的意蘊(yùn)

不管是從理論演繹的視角還是從工作任務(wù)的視角分析，在世界職業(yè)教育發(fā)展史上，從技能到能力的職業(yè)能力觀的演變態(tài)勢(shì)是清晰而確定的。但由于各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平和職業(yè)教育發(fā)展水平存在巨大差異，不同地區(qū)不同職業(yè)學(xué)校對(duì)于職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)有很大差別，這導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)能力觀具有特殊的復(fù)雜性。我們對(duì)于職業(yè)能力觀的認(rèn)識(shí)應(yīng)該具有多元化、包容性的心態(tài)，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)每種觀點(diǎn)在特定時(shí)期存在的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。既要承認(rèn)職業(yè)能力就是職業(yè)技能在當(dāng)前特定地區(qū)、特定職業(yè)學(xué)校的存在合理性，又要認(rèn)可職業(yè)能力就是在復(fù)雜工作情境中解決具體問(wèn)題的整合能力的觀點(diǎn)所代表的職業(yè)能力的發(fā)展方向，更為重要的是要充分理解兩種觀點(diǎn)背后所代表的價(jià)值取向及所適合的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。也就是說(shuō)，在我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展水平差別巨大的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下，職業(yè)能力觀選擇技能或能力，代表著同樣合理的兩種不同價(jià)值取向。

（一）概念界定范圍：實(shí)用主義還是科學(xué)規(guī)范

對(duì)于概念的界定，學(xué)理上的范式一般都是根據(jù)其內(nèi)涵和外延的所涉及區(qū)間的大小有狹義和廣義之分，職業(yè)能力概念也不例外。狹義上職業(yè)能力概念被理解為“職業(yè)技能”或“就業(yè)技能”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體擁有的能夠吸引潛在雇主并通常指向短期工作績(jī)效的技能，一般被企業(yè)界和政策制定者使用;廣義上職業(yè)能力概念內(nèi)涵邊界不僅包括“就業(yè)技能”，而且超出了技能的范疇，強(qiáng)調(diào)個(gè)體擁有的可用于處理不同職業(yè)領(lǐng)域問(wèn)題的各種能力，一般被學(xué)術(shù)界所使用[20]。職業(yè)能力概念上的狹義和廣義之分，本質(zhì)上也就是將其理解為技能或能力的區(qū)別。把職業(yè)能力理解為技能，是由于技能直觀可視，可以很簡(jiǎn)單地進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和定量化，容易進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，企業(yè)界的雇主可以很方便地依據(jù)技能水平的高低對(duì)自己所需要的個(gè)體進(jìn)行評(píng)價(jià)和選擇，政策制定者也可以依托技能這個(gè)指標(biāo)（如技能證書(shū)通過(guò)率、技能大賽名次等）來(lái)衡量職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)水平，因此，對(duì)概念狹義的理解也就不可避免地帶上了實(shí)用主義的烙印。把職業(yè)能力理解為能力，順應(yīng)了職業(yè)能力觀的演變趨勢(shì)，滿(mǎn)足了職業(yè)教育對(duì)人才培養(yǎng)的基本要求，具有科學(xué)性的特點(diǎn)，但能力概念內(nèi)涵抽象，邊界模糊，難以進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和定量化，很難評(píng)價(jià)和把握。總的來(lái)講，職業(yè)能力概念背后對(duì)技能與能力的認(rèn)識(shí)，隱含的價(jià)值取向是傾向于用人單位和教育行政管理部門(mén)的實(shí)用主義，還是傾向于職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)研究者們對(duì)概念界定范圍的科學(xué)規(guī)范。

（二）人才培養(yǎng)目的：當(dāng)前就業(yè)還是職業(yè)生涯

對(duì)職業(yè)能力的不同理解，勢(shì)必對(duì)職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)目的造成影響。按照職業(yè)能力是技能的觀點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校可以很容易地就人才培養(yǎng)目標(biāo)與企業(yè)交流并獲得企業(yè)的認(rèn)同，在確定人才培養(yǎng)方案時(shí)企業(yè)可以更加深入地參與進(jìn)來(lái)，以看得見(jiàn)摸得著的技能體系為橋梁，在技能平臺(tái)上，校企雙方可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)與生產(chǎn)的無(wú)縫對(duì)接，不僅可以解決當(dāng)前突出的學(xué)校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求之間的矛盾，對(duì)于職業(yè)學(xué)校而言，更重要的是很好地解決了學(xué)生當(dāng)前就業(yè)的問(wèn)題。就業(yè)率是衡量職業(yè)學(xué)校辦學(xué)水平的重要指標(biāo)，學(xué)校的成本不大且能收獲高就業(yè)率所以積極性高，企業(yè)付出的成本低且能得到技能熟練的技術(shù)工人因而也比較積極，因此，基于雙方利益考量的此種觀點(diǎn)當(dāng)前在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校中仍有較高的認(rèn)可度，并且受到一些地方政府的鼓勵(lì)和提倡。按照職業(yè)能力是能力的觀點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校要研究相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)眾多企業(yè)實(shí)際工作崗位對(duì)職業(yè)能力的需求，以為學(xué)生奠定相對(duì)寬厚的長(zhǎng)期職業(yè)生涯發(fā)展基礎(chǔ)為目標(biāo)，分門(mén)別類(lèi)地分析各類(lèi)專(zhuān)業(yè)職業(yè)能力的構(gòu)成要素，按照職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律將職業(yè)能力分解轉(zhuǎn)換為教學(xué)過(guò)程中需要的詳細(xì)知識(shí)和具體技能，與有關(guān)企業(yè)合作制定人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建起滿(mǎn)足學(xué)生終身發(fā)展需要的以職業(yè)能力為核心的教育教學(xué)體系。此種觀點(diǎn)順應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展對(duì)職業(yè)能力認(rèn)知和培養(yǎng)的規(guī)律，服務(wù)于個(gè)體的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展，但能力虛無(wú)抽象復(fù)雜，一般企業(yè)不愿意付出太多的額外精力分析各類(lèi)崗位的能力構(gòu)成，職業(yè)學(xué)校由于承擔(dān)的工作量大且與就業(yè)率等一系列辦學(xué)考核指標(biāo)關(guān)聯(lián)度低而積極性不高，現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)出理論研究較熱而實(shí)踐操作較少的情況。因此，對(duì)于職業(yè)能力的理解是選擇技能還是選擇能力，映射在人才培養(yǎng)目的上的價(jià)值取向就是以滿(mǎn)足學(xué)生當(dāng)前就業(yè)需求還是以服務(wù)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)生涯發(fā)展需要。

（三）主體行為類(lèi)型：短期培訓(xùn)還是學(xué)校教育

區(qū)分將職業(yè)能力理解為技能或者能力所蘊(yùn)含的意義取向，還體現(xiàn)出職業(yè)教育主體行為類(lèi)型的兩種選擇：短期培訓(xùn)還是學(xué)校教育。技能是個(gè)體的肢體和思維活動(dòng)方式，可以標(biāo)準(zhǔn)化，容易評(píng)價(jià)測(cè)量，能夠利用較短時(shí)間的反復(fù)訓(xùn)練達(dá)到某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體可以通過(guò)鑒定獲取資格來(lái)證明掌握某項(xiàng)技能。短期技能培訓(xùn)是針對(duì)職業(yè)領(lǐng)域或行業(yè)內(nèi)具體工作崗位的某項(xiàng)工作任務(wù)，以熟練掌握操作方法為目的，在師傅指導(dǎo)下通過(guò)短時(shí)間內(nèi)工作崗位上的反復(fù)操作訓(xùn)練，達(dá)到順利完成崗位工作任務(wù)的教育形式。短期技能培訓(xùn)一般經(jīng)過(guò)國(guó)家技能鑒定機(jī)構(gòu)考核可以拿到相應(yīng)的職業(yè)技能資格證書(shū)，具有時(shí)間短、針對(duì)性強(qiáng)、效率高等特點(diǎn)。而能力的表現(xiàn)形式多種多樣，不管是作為心理學(xué)上穩(wěn)定的心理特征還是勝任工作任務(wù)需要的所有要素的綜合，都很難標(biāo)準(zhǔn)化，評(píng)價(jià)測(cè)量起來(lái)也十分困難。能力在教育學(xué)理論體系中是一個(gè)層級(jí)比較高的概念，其形成與人格素養(yǎng)等內(nèi)隱心理要素的發(fā)展關(guān)系密切，而人格素養(yǎng)等內(nèi)隱心理要素的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期復(fù)雜的多因素綜合系統(tǒng)工程，因而形成能力絕非短時(shí)期內(nèi)通過(guò)簡(jiǎn)單的反復(fù)訓(xùn)練肢體和思維所能實(shí)現(xiàn)的。能力的形成不僅需要很多相關(guān)的技能訓(xùn)練，還需要大量知識(shí)的記憶和理論的理解，以及更為復(fù)雜的外部環(huán)境條件潛移默化的影響，同時(shí)也需要個(gè)體自身具有較高的內(nèi)在心理素質(zhì)水平和較為漫長(zhǎng)的時(shí)間，需要一個(gè)將知識(shí)和技能等內(nèi)化于心且外化于形的過(guò)程。職業(yè)能力的形成有多種方式，規(guī)范的職業(yè)學(xué)校教育則是其中最為常見(jiàn)且成本最低而效率最高的一種。

四、技能和能力：職業(yè)教育的理性選擇

我國(guó)各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平差別很大，受此影響，職業(yè)教育的發(fā)展水平也相差很大，因而職業(yè)教育的價(jià)值取向在不同地區(qū)不同職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)中也不盡相同。盡管從趨勢(shì)上看，職業(yè)能力的培養(yǎng)是職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)改革的發(fā)展方向，但不可否認(rèn)，職業(yè)技能訓(xùn)練在我國(guó)很多職業(yè)學(xué)校中仍是需要強(qiáng)化的重點(diǎn)。所以，我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)的價(jià)值取向整體上應(yīng)該是技能和能力并重，在教學(xué)目標(biāo)上同時(shí)兼顧技能和能力。

（一）強(qiáng)化技能訓(xùn)練突出教育的職業(yè)特點(diǎn)

職業(yè)教育區(qū)別于其他教育類(lèi)型的主要特點(diǎn)是以服務(wù)就業(yè)為導(dǎo)向，直接面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。但是，當(dāng)前我國(guó)很多地區(qū)職業(yè)學(xué)校在辦學(xué)思想、教育理念、教學(xué)內(nèi)容等方面距離培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的要求仍有很大差距。我國(guó)職業(yè)學(xué)校的構(gòu)成復(fù)雜，很多職業(yè)學(xué)校是由原來(lái)的普通教育院校改制而來(lái)。學(xué)校多年來(lái)形成的辦學(xué)思想、教育理念一時(shí)難以轉(zhuǎn)變，學(xué)科式的教學(xué)體系和教學(xué)模式在教育教學(xué)中仍然根深蒂固，重理論講解輕實(shí)踐運(yùn)用、重知識(shí)傳授輕技能訓(xùn)練的問(wèn)題依然十分突出。甚至于一些中等職業(yè)學(xué)校打著“構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的招牌，按照普通高中的教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容組織教學(xué)，完全背離了中等職業(yè)教育的根本方向。因此，不管是在辦學(xué)思想上、日常的教育教學(xué)過(guò)程中，還是在高等職業(yè)學(xué)校的對(duì)口招生考試時(shí)，乃至在“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”構(gòu)建過(guò)程中，職業(yè)學(xué)校必須增加技能的成分，放大技能元素的作用，強(qiáng)化職業(yè)技能訓(xùn)練，以凸顯出職業(yè)教育僅別于其他教育類(lèi)型的本質(zhì)屬性。

（二）重視能力培養(yǎng)回歸教育的育人本質(zhì)

近年來(lái)，在“普通教育有高考，職業(yè)教育有大賽”的指引下，各級(jí)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校技能大賽舉辦得如火如荼。不可否認(rèn)，技能大賽的舉辦在展示職業(yè)教育教學(xué)成果，改善職業(yè)教育形象，引領(lǐng)職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)方向等方面都起到了很大作用，但與此同時(shí)，過(guò)度宣揚(yáng)技能大賽的結(jié)果，也給職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)方向帶來(lái)了誤導(dǎo)。就像高考升學(xué)率對(duì)于普通高中的價(jià)值一樣，技能大賽的結(jié)果已經(jīng)成為各級(jí)政府及其教育行政部門(mén)評(píng)價(jià)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的主要可量化依據(jù)。如同高考成績(jī)給普通教育帶來(lái)的應(yīng)試教育理念影響到普通高中的辦學(xué)方向一樣，各類(lèi)技能大賽的結(jié)果也使得很多職業(yè)學(xué)校在人才培養(yǎng)中存在著一味地突出技能訓(xùn)練的傾向。因此，在各類(lèi)職業(yè)技能大賽的引領(lǐng)下，越來(lái)越多的職業(yè)學(xué)校在人才培養(yǎng)目標(biāo)上表現(xiàn)出短視的功利主義價(jià)值取向，并逐漸呈現(xiàn)出偏離職業(yè)教育育人本質(zhì)而向短期職業(yè)技能培訓(xùn)靠攏的傾向。因此，職業(yè)學(xué)校首先要明確自己作為教育一種類(lèi)型本身所固有的育人的本質(zhì)屬性，要與社會(huì)上的短期職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)區(qū)分開(kāi)來(lái)，強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生各種能力的觀點(diǎn)。

（三）規(guī)范職業(yè)能力概念引領(lǐng)教學(xué)改革方向

職業(yè)能力是職業(yè)教育教學(xué)中最核心的概念，職業(yè)能力的內(nèi)涵和構(gòu)成是職業(yè)教育教學(xué)研究的基本問(wèn)題。盡管存在著由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化背景不同帶來(lái)的對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵和外延方面認(rèn)識(shí)上的區(qū)別，但當(dāng)前世界經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育教學(xué)大都以職業(yè)能力作為研究的中心和改革的重點(diǎn)，并形成了各具特色的職業(yè)能力觀，包括：美國(guó)以人格為本位的職業(yè)能力觀、英國(guó)的以資格為本位的職業(yè)能力觀、德國(guó)從崗位能力本位的職業(yè)能力觀走向復(fù)雜關(guān)系中的職業(yè)能力觀等等[21]。但在我國(guó)職業(yè)教育界，大家對(duì)職業(yè)能力概念的理解尚且多種多樣，莫衷一是。這影響了各級(jí)各類(lèi)職教機(jī)構(gòu)教學(xué)改革的深入開(kāi)展。因此，建議國(guó)家教育行政部門(mén)應(yīng)該組織國(guó)內(nèi)職業(yè)教育界有關(guān)權(quán)威專(zhuān)家對(duì)職業(yè)能力及相關(guān)概念深入研究并取得共識(shí)，形成具有中國(guó)特色的職業(yè)能力理論架構(gòu)，構(gòu)建自己的職業(yè)能力話語(yǔ)體系，及時(shí)將有關(guān)研究成果形成于教育教學(xué)指導(dǎo)文件中，以期引領(lǐng)職業(yè)教育教學(xué)改革理念和方向，指導(dǎo)各級(jí)各類(lèi)職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)改革的深入開(kāi)展和順利進(jìn)行。

對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解范文第3篇

現(xiàn)代職業(yè)教育的教育者是承擔(dān)教育和訓(xùn)練責(zé)任，對(duì)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者職業(yè)素質(zhì)的形成和發(fā)展施加影響，使之達(dá)到職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格預(yù)期的教育活動(dòng)主體。與普通教育者相比，除了一般教育者應(yīng)具有的素質(zhì)外，職業(yè)教育教育者還應(yīng)具有技能型人才的各種素質(zhì)。

具備教育者基本任職要求

具備教育者基本任職要求，是教育者角色規(guī)范對(duì)職業(yè)教育教育者共同屬性的質(zhì)的規(guī)定性，主要體現(xiàn)在四方面：其一，具有教育科學(xué)知識(shí)并具備教育能力。作為職業(yè)教育教育者，能否掌握職業(yè)教育的理論與方法、心理學(xué)知識(shí)，不僅關(guān)系到教育者能否順利地進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)和科研工作，而且還影響所有職業(yè)教育過(guò)程的存在價(jià)值和社會(huì)效益。其二，掌握一門(mén)以上專(zhuān)業(yè)技術(shù)。作為培養(yǎng)生產(chǎn)或社會(huì)服務(wù)第一線的技術(shù)技能型人才的職業(yè)教育教育者，不僅應(yīng)具有深厚的專(zhuān)業(yè)理論功底，能夠從事傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論教學(xué)，還必須掌握一門(mén)以上的專(zhuān)業(yè)技術(shù)，具有解決技術(shù)問(wèn)題的能力和相當(dāng)熟練的技術(shù)操作能力，可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)技術(shù)的及時(shí)傳遞履行其作為職業(yè)教育教育者的職責(zé)。其三，熟悉職業(yè)活動(dòng)環(huán)境并具有相應(yīng)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。熟悉一線、注重技術(shù)的應(yīng)用是職業(yè)教育教育者隊(duì)伍的一個(gè)顯著特征，在這支教育者隊(duì)伍中，應(yīng)有一定數(shù)量的教育者有過(guò)現(xiàn)場(chǎng)工作的經(jīng)歷。他們對(duì)于相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的生產(chǎn)一線或工作現(xiàn)場(chǎng)的情況十分熟悉，有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和處理現(xiàn)場(chǎng)復(fù)雜問(wèn)題的能力。其四，有一定的職業(yè)指導(dǎo)和創(chuàng)業(yè)教育能力。職業(yè)指導(dǎo)和創(chuàng)業(yè)教育是職業(yè)教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容，職業(yè)教育的職業(yè)性決定了職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容是以某一職業(yè)或崗位所需要的理論知識(shí)和技術(shù)技能為依據(jù)而設(shè)定的，具有很強(qiáng)的針對(duì)性和應(yīng)用性。

較高的職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)素養(yǎng)即個(gè)體具有的職業(yè)素質(zhì)和涵養(yǎng)。職業(yè)素質(zhì)側(cè)重于完成職業(yè)活動(dòng)應(yīng)該具備的行為活動(dòng)能力；職業(yè)涵養(yǎng)則偏重于維持職業(yè)活動(dòng)應(yīng)具備的非能力性的態(tài)度和意愿方面的要素，體現(xiàn)在職業(yè)精神和職業(yè)理想兩方面。

職業(yè)精神是與人們的職業(yè)活動(dòng)緊密聯(lián)系、具有自身職業(yè)特征的精神。它鮮明地表達(dá)職業(yè)的根本利益、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)行為的精神要求。職業(yè)教育教育者應(yīng)體現(xiàn)兩方面職業(yè)精神：其一，正確的學(xué)生觀并熱愛(ài)學(xué)習(xí)者。從生源上看，職業(yè)教育的對(duì)象可能并不是初中或高中畢業(yè)生中的優(yōu)秀者，但教育者不可就此為其貼上“差生”的標(biāo)簽，要意識(shí)到學(xué)習(xí)者所具有的巨大潛能，樹(shù)立“以學(xué)生為本”的思想，熱愛(ài)每一位學(xué)習(xí)者，在平時(shí)的教學(xué)工作中通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性的挖掘來(lái)培養(yǎng)他們的自信心，了解學(xué)生的需求，及時(shí)肯定他們好的想法或思路，鼓勵(lì)他們主動(dòng)地去做、去想，尊重并幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性的全面發(fā)展。其二，技術(shù)上精益求精的精神。隨著科技的發(fā)展，技術(shù)的精細(xì)化程度越來(lái)越高，社會(huì)對(duì)技術(shù)技能型人才要求也普遍提高，職業(yè)教育作為為社會(huì)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要一方，對(duì)教育者的專(zhuān)業(yè)技術(shù)要求也逐漸提高，僅僅掌握本專(zhuān)業(yè)起點(diǎn)或基本的專(zhuān)業(yè)技能已不能滿(mǎn)足實(shí)際教學(xué)的需要。因此，職業(yè)教育教育者要在專(zhuān)業(yè)技術(shù)上樹(shù)立“精益求精”的精神，強(qiáng)化技術(shù)理論研究和技術(shù)信息的收集和分析工作，通過(guò)實(shí)際的工作鍛煉來(lái)不斷提高學(xué)習(xí)者分析和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。

職業(yè)理想是人們?cè)诼殬I(yè)上依據(jù)社會(huì)要求和個(gè)人條件，借想象而確立的奮斗目標(biāo)，即個(gè)人渴望達(dá)到的職業(yè)境界。職業(yè)理想是人們對(duì)職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)成就的超前反映，與人的職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)期待、職業(yè)目標(biāo)密切相關(guān)，它指導(dǎo)并調(diào)整著人們的職業(yè)活動(dòng)。職業(yè)教育教育者渴望達(dá)到的職業(yè)境界是理想的自我，實(shí)現(xiàn)理想的自我，要求個(gè)體具有超越意識(shí)。超越意識(shí)體現(xiàn)在兩方面：不斷使自己具備教師和工程師的整合素質(zhì)；掌握新技術(shù)，并能不斷進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新。

精通工藝原理，熟悉真實(shí)工作環(huán)境，具有職業(yè)操作技能

工藝原理是生產(chǎn)過(guò)程涉及的科學(xué)和技術(shù)的機(jī)理，它體現(xiàn)工作過(guò)程的一般原理，是維持生產(chǎn)運(yùn)行的基礎(chǔ)和解決生產(chǎn)實(shí)踐的必要條件。職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容是以充分滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)所面向的職業(yè)或職業(yè)群的實(shí)際需要為依據(jù)，職業(yè)教育者必須具備較全面的理論知識(shí)，能夠?qū)⒈緦?zhuān)業(yè)與其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行相互滲透，以擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)視野。工藝原理應(yīng)用于工作實(shí)踐，會(huì)因生產(chǎn)環(huán)境、勞動(dòng)工具、原材料等差異而產(chǎn)生問(wèn)題。解決生產(chǎn)實(shí)踐問(wèn)題，需要具備特定工作環(huán)境中積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)教育教育者具有較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就能根據(jù)實(shí)際教學(xué)的具體情況對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行有針對(duì)性的篩選和加工，用豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)修正和充實(shí)理論，保證專(zhuān)業(yè)知識(shí)教學(xué)的科學(xué)性和針對(duì)性。

感性直觀的工作實(shí)踐是把握職業(yè)教育基本特征的基礎(chǔ)，更是突出職業(yè)教育實(shí)踐性教學(xué)的前提。因此，職業(yè)教育教育者應(yīng)該通曉實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，具備很強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)組織能力。同時(shí)，職業(yè)教育教育者還應(yīng)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的整個(gè)過(guò)程有很強(qiáng)的駕馭能力，在教學(xué)策略、教學(xué)資源、實(shí)施課程等方面都能根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要進(jìn)行恰當(dāng)選擇，能夠合理整合各種資源，達(dá)到較好的實(shí)踐教學(xué)效果。

職業(yè)教育教育者在很大程度上是生產(chǎn)的組織者和管理者，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)和真實(shí)工作環(huán)境實(shí)習(xí)的組織與管理上。這要求他們不僅要掌握專(zhuān)門(mén)的技術(shù)，還需指導(dǎo)技術(shù)操作；可以使用規(guī)定的設(shè)備并教授學(xué)生；能夠指導(dǎo)制造產(chǎn)品的教學(xué)及制造產(chǎn)品的方法等等。在實(shí)踐教學(xué)中，教育者將本專(zhuān)業(yè)的技術(shù)和管理規(guī)范滲透于教育教學(xué)的過(guò)程，潛移默化地影響學(xué)習(xí)者，使其了解并遵守某一崗位工作過(guò)程規(guī)范。

了解技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，明確職業(yè)變化的專(zhuān)業(yè)要求

技術(shù)創(chuàng)新是引導(dǎo)職業(yè)發(fā)展變化的引擎。了解技術(shù)發(fā)展變化狀況，是把握應(yīng)用技術(shù)的職業(yè)崗位要求的前提。職業(yè)教育是以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，針對(duì)社會(huì)職業(yè)崗位的需要來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)的教育，要滿(mǎn)足市場(chǎng)對(duì)職業(yè)教育的要求，職業(yè)教育教育者就必須具有一定的敏感性，在教育教學(xué)過(guò)程中及時(shí)確立與職業(yè)需求相對(duì)接的辦學(xué)方向，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程體系、實(shí)踐教學(xué)和考試方法等，不斷分析職業(yè)崗位群的需求變化所產(chǎn)生的新問(wèn)題，盡快接受和學(xué)習(xí)新觀念、新技術(shù)。同時(shí)，關(guān)注本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的前沿信息，及時(shí)學(xué)習(xí)和掌握新技術(shù)。新技術(shù)、新工藝大量運(yùn)用于生產(chǎn)工藝流程和生產(chǎn)崗位，在專(zhuān)業(yè)職業(yè)技能上引發(fā)了突破性的革新和革命。職業(yè)教育教育者應(yīng)隨時(shí)關(guān)注本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的前沿信息，及時(shí)學(xué)習(xí)和掌握各種在實(shí)際操作中應(yīng)用的新技術(shù)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的職業(yè)教育教育者還應(yīng)在對(duì)本專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能充分了解和運(yùn)用自如的基礎(chǔ)上，通過(guò)各種形式的實(shí)踐性工作和培訓(xùn)不斷更新、補(bǔ)充和提高職業(yè)技能水準(zhǔn)，以滿(mǎn)足社會(huì)的要求。

現(xiàn)代職業(yè)教育教育者的基本職責(zé)

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)認(rèn)同感

學(xué)界通過(guò)研究職業(yè)學(xué)校學(xué)生的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同來(lái)探討其職業(yè)認(rèn)同問(wèn)題。專(zhuān)業(yè)認(rèn)同是學(xué)習(xí)者在認(rèn)知了解所學(xué)習(xí)的學(xué)科基礎(chǔ)上，產(chǎn)生的情感上的接受和認(rèn)可，并伴隨積極的外在行為和內(nèi)心的適切感，是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識(shí)的移入過(guò)程。專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感體現(xiàn)于個(gè)體的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)榮譽(yù)感和職業(yè)理想。職業(yè)意識(shí)是指人們對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)、意向以及對(duì)職業(yè)所持的主要觀點(diǎn)。沒(méi)有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，難以對(duì)自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)涉及的職業(yè)有明晰的認(rèn)識(shí)，職業(yè)教育教育者有責(zé)任對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施有關(guān)職業(yè)活動(dòng)的教育，使其對(duì)自己所要從事的職業(yè)或崗位有較全面的認(rèn)識(shí)和理解，使學(xué)生的職業(yè)意識(shí)由模糊到清晰。要使學(xué)生對(duì)即將從事的職業(yè)有比較清晰的認(rèn)識(shí)，有必要通過(guò)社會(huì)實(shí)踐、職業(yè)調(diào)研等途徑來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)榮譽(yù)感。黃炎培認(rèn)為，青年學(xué)生的頭腦中如存在“非以職業(yè)為賤，即以職業(yè)為苦”的思想，看不起自己的職業(yè)，“無(wú)就職之誠(chéng)”，正是“職業(yè)教育之礁”。現(xiàn)實(shí)中存在部分學(xué)習(xí)者對(duì)職業(yè)不認(rèn)同的情況，就此，職業(yè)教育教育者應(yīng)通過(guò)組織一些社會(huì)實(shí)踐或者職業(yè)調(diào)研活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)榮譽(yù)感，使其深刻理解自己所從事職業(yè)的重要性，尊重自己所從事的職業(yè)，樹(shù)立職業(yè)自豪感。職業(yè)理想是學(xué)習(xí)者欲達(dá)到的職業(yè)境界，它需要職業(yè)教育教育者來(lái)培養(yǎng)。強(qiáng)化職業(yè)生涯規(guī)劃教育，是培育學(xué)生的職業(yè)理想的重要方法。職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育，是教育與職業(yè)之間溝通的橋梁。經(jīng)驗(yàn)表明，進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃教育有利于提升個(gè)人實(shí)力，獲得長(zhǎng)期職業(yè)發(fā)展優(yōu)勢(shì)，因此強(qiáng)化職業(yè)生涯規(guī)劃教育就顯得十分必要。職業(yè)教育教育者要通過(guò)幫助學(xué)習(xí)者確定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)、選擇職業(yè)生涯發(fā)展路線，制定合理的職業(yè)生涯行動(dòng)計(jì)劃與措施等途徑來(lái)加強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃教育，并在此過(guò)程中培育學(xué)生崇高的職業(yè)理想，引導(dǎo)其將興趣與社會(huì)需要相結(jié)合。

設(shè)計(jì)教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)習(xí)工作過(guò)程

合理設(shè)計(jì)教學(xué)策略，是做好職業(yè)教育教學(xué)工作的前提，應(yīng)該從三方面著手：

一是教學(xué)方法上，以實(shí)踐教學(xué)為中心?！皩?shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力及分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的重要途徑，是教育過(guò)程中不可缺失的重要環(huán)節(jié)”。職業(yè)教育的應(yīng)用性要求其教學(xué)偏重于專(zhuān)業(yè)技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)的傳授，所以在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在整個(gè)教學(xué)中所占的比重上，要以實(shí)踐教學(xué)為中心，使實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)計(jì)劃中占較大比重，突出實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力方面的作用。二是改進(jìn)教學(xué)方式，開(kāi)展情景仿真，體驗(yàn)教學(xué)。教育者在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中要善于利用現(xiàn)代教育技術(shù)，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，通過(guò)多媒體教學(xué)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)情景仿真，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)環(huán)境。另外，教育者還應(yīng)利用立體化教學(xué)資源為學(xué)生提供多方面的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)視聽(tīng)說(shuō)的不同刺激開(kāi)展體驗(yàn)式教學(xué)，為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)空間，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。三是通過(guò)教學(xué)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)或技能的有效傳遞。教學(xué)互動(dòng)過(guò)程是直接影響教學(xué)效果的重要因素。職業(yè)教育者積極與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)，對(duì)教學(xué)的方式方法作出相應(yīng)的調(diào)整以改善教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)或技能的理解、接受和掌握。

示范操作，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的職業(yè)技能

職業(yè)教育的宗旨是教會(huì)學(xué)習(xí)者做事。遵循實(shí)踐邏輯是學(xué)習(xí)做事的基本要領(lǐng)。職業(yè)教育教學(xué)遵循實(shí)踐邏輯，應(yīng)從三方面著手：其一，教師的主要職能要從以“講”為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐越?jīng)典示范為主。改變將學(xué)習(xí)等同于讀書(shū)的觀念，職業(yè)教育教學(xué)中，學(xué)習(xí)的真諦在于實(shí)踐，在“做中學(xué)”，“學(xué)中做”，“學(xué)做合一”。教育者角色已經(jīng)從“講授”學(xué)生知識(shí)或技能的人轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆痉丁?、“指?dǎo)”學(xué)生實(shí)踐的人。其主要職能已經(jīng)由“講”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆痉丁迸c　“指導(dǎo)”學(xué)生。其二，演示與講解相結(jié)合，使學(xué)生了解操作規(guī)范。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識(shí)或習(xí)得技能從來(lái)不是一蹴而就的，而是存在一個(gè)對(duì)知識(shí)或技能的理解、接受、掌握直到熟練運(yùn)用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教育者的指導(dǎo)和示范作用就顯得尤為重要。職業(yè)教育中技術(shù)操作能力的形成在很大程度上依賴(lài)于教育者的講解與示范，通過(guò)教育者對(duì)技術(shù)操作步驟、規(guī)范的詳細(xì)講解，結(jié)合技術(shù)操作過(guò)程的示范，使學(xué)習(xí)者初步了解技術(shù)操作過(guò)程的原理和規(guī)范，之后再通過(guò)不斷地練習(xí)逐步掌握某一專(zhuān)門(mén)技術(shù)。其三，讓學(xué)生在與職業(yè)環(huán)境相近或類(lèi)似的職業(yè)崗位進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練。“職業(yè)教育中的實(shí)習(xí)或?qū)嵱?xùn)，通常是在真實(shí)的職業(yè)環(huán)境中進(jìn)行，只有在真實(shí)的勞動(dòng)組織中，工作任務(wù)、人際關(guān)系、工作氛圍、職業(yè)文化等才可能真實(shí)，才能達(dá)到實(shí)習(xí)與實(shí)訓(xùn)的目的”。由于職業(yè)教育具有很強(qiáng)的職業(yè)性，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`活動(dòng)方式在很大程度上會(huì)影響其以后的職業(yè)活動(dòng)方式，所以教育者應(yīng)注意對(duì)學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練崗位的選擇，盡量讓學(xué)生在與真實(shí)的職業(yè)環(huán)境相類(lèi)似的職業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，以使學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)方式更好地符合未來(lái)職業(yè)崗位的要求。

挖掘工作現(xiàn)場(chǎng)的教育價(jià)值，有效指導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)習(xí)

技術(shù)進(jìn)步促進(jìn)勞動(dòng)工具中凝結(jié)的知識(shí)含量提高，工作現(xiàn)場(chǎng)的教育價(jià)值凸顯，職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)的作用越來(lái)越重要。實(shí)習(xí)賦予職業(yè)教育教育者三種責(zé)任：一是指導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃、有步驟的訓(xùn)練。在工作現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中，教育者應(yīng)意識(shí)到由于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接受過(guò)程具有過(guò)渡性，所以對(duì)其職業(yè)技能的訓(xùn)練應(yīng)遵循循序漸進(jìn)、先易后難的原則，即先指導(dǎo)學(xué)生掌握簡(jiǎn)單的技術(shù)操作，再逐步過(guò)渡到相對(duì)復(fù)雜的操作環(huán)節(jié)，采取逐個(gè)突破的策略。同時(shí)要注意各個(gè)環(huán)節(jié)的連貫性，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的速度與質(zhì)量的關(guān)系，有計(jì)劃、有步驟的指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的實(shí)習(xí)訓(xùn)練，直到學(xué)習(xí)者完全掌握所有環(huán)節(jié)的技術(shù)操作要領(lǐng)。

二是及時(shí)糾正學(xué)生的操作錯(cuò)誤。針對(duì)學(xué)生在操作過(guò)程中的錯(cuò)誤，教育者應(yīng)給予及時(shí)、準(zhǔn)確的糾正，并解釋導(dǎo)致其操作錯(cuò)誤的原因，示范正確的操作規(guī)范或技巧，使學(xué)習(xí)者的技術(shù)操作盡快達(dá)到準(zhǔn)確、規(guī)范的要求。另外，教育者還要注意合理安排實(shí)習(xí)訓(xùn)練時(shí)間，訓(xùn)練手段也應(yīng)盡可能的多樣化，以降低學(xué)習(xí)者由于受其他干擾因素影響而發(fā)生操作錯(cuò)誤的幾率。

三是注意練習(xí)與反饋相結(jié)合。練習(xí)與反饋是實(shí)際操作技能形成的重要環(huán)節(jié)。只有練習(xí)，沒(méi)有反饋，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者操作過(guò)程中的錯(cuò)誤，不利于學(xué)習(xí)者了解正確的技術(shù)規(guī)范；只有反饋，缺乏練習(xí)，則會(huì)使理論與實(shí)踐相脫節(jié)，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者技術(shù)操作能力不強(qiáng)的后果。因此，在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)，職業(yè)教育教育者應(yīng)注重采用練習(xí)與反饋相結(jié)合的方法，強(qiáng)調(diào)通過(guò)反復(fù)的練習(xí)與及時(shí)的反饋實(shí)現(xiàn)知識(shí)或技術(shù)的有效傳遞，提高實(shí)習(xí)訓(xùn)練效果。

對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解范文第4篇

【關(guān)鍵詞】三生教育；職業(yè)教育

一、三生教育的基本內(nèi)涵

近年來(lái)，關(guān)于報(bào)道在校學(xué)生輕生、生命意識(shí)淡薄、生存能力低下等方面的文章日益的增加。據(jù)教育部和公安部的調(diào)查資料，全國(guó)每年約有1.6萬(wàn)名青少年學(xué)生非正常死亡，相當(dāng)于每天消失一個(gè)班。而在學(xué)生出了社會(huì)之后，由于找不到工作而導(dǎo)致心理疾病的也占不少數(shù)。開(kāi)展“三生教育”就顯得很有必要。三生教育主要是指生命教育、生存教育、生活教育。

1.生命教育

生命教育的主要任務(wù)是：通過(guò)生命教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)人類(lèi)自然生命、社會(huì)生命和精神生命的存在和發(fā)展規(guī)律，認(rèn)識(shí)個(gè)體的自我生命和他人的生命。通過(guò)對(duì)生命教育的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到生命來(lái)之不易，感受生命的可貴，同時(shí)對(duì)生命具有感恩的心。

2.生存教育

生存教育的主要任務(wù)是：通過(guò)生存教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)生存及提高生存能力的意義，樹(shù)立人與自然、社會(huì)和諧發(fā)展的正確生存觀；幫助學(xué)生建立適合個(gè)體的生存追求，學(xué)會(huì)判斷和選擇正確的生存方式，學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)生存危機(jī)和擺脫生存困境，善待生存挫折。

3.生活教育的主要任務(wù)

生活教育的主要任務(wù)是：通過(guò)生活教育，讓學(xué)生理解生活是由物質(zhì)生活和精神生活、個(gè)人生活和社會(huì)生活、職業(yè)生活和公共生活等若干方面組成；教育學(xué)生學(xué)會(huì)正確的生活比較和生活選擇，理解生活的真諦，能夠處理好收入與消費(fèi)、學(xué)習(xí)與休閑、工作與生活的關(guān)系，使學(xué)生認(rèn)識(shí)生活的意義，熱愛(ài)生活，奮斗生活，幸福生活。

二、職業(yè)教育的基本內(nèi)涵

職業(yè)教育是指讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的職業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)道德的教育?？偨Y(jié)起來(lái)，職業(yè)教育的本質(zhì)至少應(yīng)該包含四個(gè)方面：一是以人為本，二是因材施教，三是科學(xué)管理，四是文化塑造。

讓學(xué)生在學(xué)校里有當(dāng)家作主人的心態(tài)，而不是進(jìn)了學(xué)校就是被老師給管著的。比如，讓學(xué)生作為紀(jì)檢部的成員，陪同紀(jì)檢老師一同去查學(xué)生的出勤、宿舍衛(wèi)生等等，讓他們認(rèn)識(shí)到，在學(xué)校里，他們是主任，學(xué)校就是他們的家；因材施教就是要針對(duì)學(xué)生的具體情況，給出不同常規(guī)的上課方式，不說(shuō)教、不照搬、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)出門(mén)以后用得上的課程。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)生不是流水線上的“產(chǎn)品”，無(wú)法成批量生產(chǎn)；傳道、授業(yè)、解惑，塑造人的靈魂，是學(xué)校的根本職責(zé)所在。所以對(duì)教育來(lái)說(shuō)，老師們要學(xué)習(xí)管理的方法，并不是一味強(qiáng)壓給學(xué)生。

三、三生教育與大學(xué)生職業(yè)教育的關(guān)系

1.職業(yè)教育與三生教育的理念和目標(biāo)具有共性

三生教育是生命教育、生存教育、生活教育。無(wú)論是三生教育或者是大學(xué)生的職業(yè)教育，其目的都是培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人，怎么樣的人事對(duì)社會(huì)有用的人？這正是三生教育與大學(xué)生職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。在如今的道德水平的情況下，強(qiáng)調(diào)三生教育就顯得特別重要，而大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，很大一部分就是為了以后能找到一份好工作，大學(xué)生的職業(yè)教育就成為了重點(diǎn)。在職業(yè)教育與三生教育中，其核心都是讓同學(xué)們能有更好的心里素質(zhì)與擁有更美好的生活。

2.職業(yè)教育和三生教育的關(guān)系

職業(yè)教育的重點(diǎn)是職業(yè)技能的傳授，三生教育更多的體現(xiàn)在同學(xué)們的生活當(dāng)中，那么這二者有什么聯(lián)系呢？三生教育是讓同學(xué)們更加的熱愛(ài)生活，職業(yè)教育則是讓同學(xué)們生活更加美好的一種途徑。前年富士康跳樓事件炒的沸沸揚(yáng)揚(yáng)，看著一個(gè)個(gè)鮮活的生命就這樣的消失了，不禁讓生著思考，其原因究竟是什么？到底是什么讓這些年輕的生命如此不堪負(fù)荷，走上不歸路？蘇格拉底曾說(shuō)過(guò)：“生命中最有價(jià)值的事，莫過(guò)于生命本身了”。通過(guò)生命教育，讓同學(xué)們認(rèn)識(shí)生命的可貴。生命的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于生存這么簡(jiǎn)單。通過(guò)生命教育，讓學(xué)生們學(xué)會(huì)尊重生命，感恩生命，懂得生命的價(jià)值。在生活中，不單單是自己的生命很重要，其他人的生命也很重要，同時(shí)還有其他的動(dòng)植物的生命。不必為了小事就大打出手。也不能隨意的虐待小動(dòng)物。在尊重自己生命的同時(shí)，要懂得各種急救措施。職業(yè)教育是在生命教育的基礎(chǔ)上實(shí)施的。假設(shè)，沒(méi)有了生命，又對(duì)誰(shuí)做職業(yè)教育呢？

生存教育與職業(yè)教育的聯(lián)系最為密切。在如今的社會(huì)，如何生存、要過(guò)怎么樣的生活不單單是白領(lǐng)的所要考慮的事情，更是剛畢業(yè)的學(xué)生所要考慮的事情。大學(xué)可以說(shuō)是在學(xué)習(xí)的生涯的末端，處于學(xué)習(xí)與工作的交接線，如何把控好這兩者的平衡關(guān)系，更為重要。在大學(xué)里，學(xué)習(xí)的是專(zhuān)業(yè)知識(shí)與工作技能。在編寫(xiě)大學(xué)教材的時(shí)候，可能剛編寫(xiě)進(jìn)去的內(nèi)容符合當(dāng)時(shí)社會(huì)的需求，等待審核、印刷之后，發(fā)到學(xué)生手里的教材可能不在具備時(shí)效性了。這時(shí)，學(xué)習(xí)到得知識(shí)可能會(huì)跟實(shí)際工作中會(huì)有落差，就導(dǎo)致了學(xué)生的知識(shí)體系達(dá)不到就業(yè)單位的要求，從而有找不到工作的可能性。生存教育不單單要教導(dǎo)學(xué)生如何去適應(yīng)這個(gè)社會(huì)，更需要加強(qiáng)學(xué)生的自信心，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于這個(gè)社會(huì)的接受程度。不能一味的讓學(xué)生感覺(jué)到找工作太難，從而喪失了他對(duì)工作的信心與對(duì)生活的熱情。就算是生活上有挫折，但是依然能充滿(mǎn)信心的去面對(duì)。通過(guò)職業(yè)教育，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的與時(shí)俱進(jìn)的工作知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。讓找工作變得更加的容易，生活更加的順暢。

對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解范文第5篇

【關(guān)鍵詞】能力 職業(yè)教育 課程

當(dāng)代社會(huì)正在發(fā)生著巨大的變化，在這樣的歷史大背景下，職業(yè)以及人們對(duì)于職業(yè)內(nèi)涵的理解也在發(fā)生著深刻的變化。與以往相比，職業(yè)中的純粹操作型要求下降，知識(shí)型因素增加，個(gè)體知識(shí)、判斷能力、問(wèn)題解決、工作態(tài)度等成為決定工作質(zhì)量和評(píng)價(jià)工作能力的主要變量；崗位遷移間隔縮短，流動(dòng)性加快，剛性的工作成分減少；部分崗位和工種因技術(shù)創(chuàng)新和流程再造而消失或合并，存留下來(lái)的崗位工作面拓寬；團(tuán)隊(duì)合作更加重要；對(duì)崗位適應(yīng)的要求在提高，而適應(yīng)的難度在加大。

職業(yè)教育的首要目標(biāo)即在于能夠迎合社會(huì)人力資本的需求，[1]而全球?qū)W校教育的知識(shí)與就業(yè)市場(chǎng)需求之間存在著巨大的鴻溝。[2]新形勢(shì)下，如何將職場(chǎng)能力需求與學(xué)校課程改革保持方向上的一致性，是各國(guó)教育政策，尤其是職業(yè)教育領(lǐng)域亟須努力解決的難題。聯(lián)合國(guó)（2003）提出，青年就業(yè)是全世界都應(yīng)重視的議題。為了有效促進(jìn)就業(yè)，青年需要具備核心工作技能，如溝通、問(wèn)題解決和團(tuán)隊(duì)合作等以發(fā)展其就業(yè)能力，并有充足的準(zhǔn)備勝任“知識(shí)、技術(shù)型社會(huì)”的工作要求。

在我國(guó)，職業(yè)教育中的課程改革開(kāi)始于20世紀(jì)80年代，30多年來(lái)，不斷借鑒和引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)模式、課程思想，不斷進(jìn)行著本土化的改革實(shí)驗(yàn)和調(diào)適；政府推動(dòng)、學(xué)校因應(yīng)、產(chǎn)業(yè)介入等各種力量博弈之下，職業(yè)教育課程改革在取得了巨大成就和物化成果的同時(shí)，也在積累著各種矛盾，各種理念和實(shí)踐之爭(zhēng)此消彼長(zhǎng)，不絕于耳。一方面，印證著職業(yè)教育課程改革領(lǐng)域正在經(jīng)歷著痛苦的思考、試錯(cuò)、游移和轉(zhuǎn)型，揭示著課程改革的復(fù)雜性，成為促進(jìn)職業(yè)教育研究的一個(gè)活躍的增長(zhǎng)點(diǎn)；另一方面，理念上巨大的不確定性也在時(shí)刻干擾著職業(yè)教育的實(shí)踐，“項(xiàng)目課程”“模塊化”“行動(dòng)導(dǎo)向”“能力本位”等術(shù)語(yǔ)和概念，不斷挑戰(zhàn)著職業(yè)教育者的理解能力和適應(yīng)能力。

實(shí)際上，如果拋開(kāi)問(wèn)題的表面現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)教育課程改革過(guò)程中出現(xiàn)的許多爭(zhēng)議只是因?yàn)槠鋬r(jià)值取向的不同，或者說(shuō)，是因?yàn)閷?duì)于一些最基本的問(wèn)題沒(méi)有做出明確的回答，沒(méi)有形成共識(shí)。人們往往是針對(duì)職業(yè)教育課程中存在的具體問(wèn)題經(jīng)驗(yàn)性地提出某種價(jià)值判斷，對(duì)事實(shí)判斷的正確性并不能代替來(lái)自于課程理論視閾內(nèi)的判斷，恰恰相反，只有從學(xué)術(shù)層面把握住我國(guó)職業(yè)教育課程改革的核心價(jià)值取向，才能夠統(tǒng)一這些判斷的分析視角，減少分歧和爭(zhēng)議。同時(shí)，職業(yè)教育課程改革的最根本目的在于如何通過(guò)課程使學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力變成現(xiàn)實(shí)。

一、我國(guó)職業(yè)教育課程改革的價(jià)值取向與能力觀

一般認(rèn)為，我國(guó)進(jìn)行的職業(yè)教育課程改革是基于這樣的原因：第一，受到普通教育的影響，“文化課―專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課―專(zhuān)業(yè)課”的三段式課程結(jié)構(gòu)使學(xué)生脫離現(xiàn)實(shí)職業(yè)環(huán)境，不利于職業(yè)能力的形成；第二，課程內(nèi)容以學(xué)科體系為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的建構(gòu)，不利于學(xué)生對(duì)實(shí)踐知識(shí)和工作技能的掌握，學(xué)無(wú)以致用。這些對(duì)于傳統(tǒng)職業(yè)教育中所反映出的問(wèn)題的批評(píng)是中肯的，也是客觀的。既然職業(yè)教育是面向職業(yè)需求的教育，職業(yè)能力和技能的培養(yǎng)理應(yīng)成為職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)。那么，如何更有效地培養(yǎng)職業(yè)能力呢？分歧就此產(chǎn)生。有人認(rèn)為，職業(yè)教育要培養(yǎng)技能型人才，其課程的核心內(nèi)容是技能訓(xùn)練，由此，提出了諸如“去學(xué)科化”“知識(shí)夠用”“就業(yè)導(dǎo)向”等代表性觀點(diǎn)。盡管這些理念具有濃厚的職業(yè)特色，顯示出在職業(yè)能力培養(yǎng)上的針對(duì)性，但反對(duì)之聲也異常激烈。有人主張，即使是職業(yè)教育，也不能僅僅訓(xùn)練學(xué)生的操作技能，還應(yīng)當(dāng)向?qū)W生傳授知識(shí)，尤其是基礎(chǔ)性的知識(shí)，否則，學(xué)生很難形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，也難以具有可持續(xù)發(fā)展的能力，這就是職業(yè)教育領(lǐng)域中持續(xù)至今的技能論與知識(shí)論之爭(zhēng)。從經(jīng)驗(yàn)判斷的角度而言，上述兩類(lèi)觀點(diǎn)都有其正確的一面，也都有其偏頗之處。首先，技能（skills）是職業(yè)能力的重要組成部分，也是技術(shù)的表征，沒(méi)有現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的事實(shí)，也就沒(méi)有職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。但是，技能、技術(shù)都不能代表職業(yè)的全部，也就不能成為職業(yè)教育的全部。其次，從知識(shí)自身的邏輯看，技能越向高位的技術(shù)發(fā)展，越需要知識(shí)的支撐，沒(méi)有知識(shí)的積累和傳播，技能和技術(shù)往往停滯不前。然而，如果片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，職業(yè)教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。

仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，兩類(lèi)觀點(diǎn)的根本分歧實(shí)際上是對(duì)于“知識(shí)的重要性”的理解不同，或者說(shuō)是對(duì)于職業(yè)教育中知識(shí)價(jià)值的評(píng)價(jià)不同。如果從現(xiàn)代職業(yè)教育課程發(fā)展的歷史和我國(guó)職業(yè)教育課程改革的根本目標(biāo)兩個(gè)角度進(jìn)行深入探究，這種爭(zhēng)論的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值微乎其微。

（一）三種職業(yè)教育課程模式的歷史邏輯

二戰(zhàn)后，有三種影響范圍廣泛、較為成熟的職教課程模式。[4]產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，由國(guó)際勞工組織在收集研究世界各國(guó)職業(yè)教育的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的MES（Modules of Employable Skills）課程模式認(rèn)為，職業(yè)崗位要求的內(nèi)容就是技能，因此，描述和訓(xùn)練操作技能是這一課程模式的核心內(nèi)容。[5]隨著社會(huì)生活中的技術(shù)、知識(shí)、服務(wù)、信息等軟性要素的重要性不斷增強(qiáng)，職業(yè)教育的外延不斷向第一產(chǎn)業(yè)之外拓展，單一的勞動(dòng)技能已經(jīng)不能適應(yīng)日益增強(qiáng)的復(fù)雜化、流動(dòng)性的社會(huì)需求，勞動(dòng)者必須具備更強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)性和職業(yè)轉(zhuǎn)換能力。到了20世紀(jì)80、90年代，CBE（Competency-based Education）課程模式產(chǎn)生并發(fā)展，明確提出了“勝任崗位能力”的概念，在這一理念指導(dǎo)下開(kāi)發(fā)的課程，其理論性和綜合性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)MES模式。20世紀(jì)90年代在德國(guó)又發(fā)展起來(lái)基于“雙元制”的工作過(guò)程課程模式，在這一模式下，“行動(dòng)”“過(guò)程”“領(lǐng)域”“情境”等成為關(guān)鍵概念，認(rèn)為“職業(yè)能力是內(nèi)隱藏、深層的、過(guò)程性的”，[6]使得對(duì)職業(yè)能力的復(fù)雜性、整體性、真實(shí)性的認(rèn)識(shí)更加凸顯。

縱觀三種職教課程模式的發(fā)展歷程，雖然不能說(shuō)三者之間存在著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史邏輯秩序，但是，對(duì)于職業(yè)能力日趨復(fù)雜化的理解和認(rèn)識(shí)卻是一條明確的發(fā)展線索。因此，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)知識(shí)還是強(qiáng)調(diào)技能，都不足以涵蓋當(dāng)今職業(yè)教育課程的內(nèi)在目標(biāo)。技能、技術(shù)、知識(shí)、素養(yǎng)等都是職業(yè)能力的構(gòu)成要素，這些要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系也是課程的重要內(nèi)容。僅僅以某一個(gè)要素作為課程改革的價(jià)值取向，會(huì)使課程改革發(fā)生偏向，這也是產(chǎn)生爭(zhēng)論的重要原因之一。由此得出第一個(gè)結(jié)論是：培養(yǎng)能夠勝任崗位任務(wù)的多元職業(yè)能力是當(dāng)代職業(yè)教育的首要任務(wù)，也是我國(guó)職業(yè)教育課程改革的核心價(jià)值取向。

（二）兩種能力觀的內(nèi)涵比較

如果進(jìn)一步分析，造成我國(guó)職業(yè)教育課程觀分歧的更深層原因還在于對(duì)能力的理解和認(rèn)識(shí)不同。[7]一種觀點(diǎn)認(rèn)為，能力是由其內(nèi)部構(gòu)成要素所體現(xiàn)的，每一個(gè)要素可以作為分析能力的基本單位，稱(chēng)為“要素能力觀”。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，能力是人在特定情境中行動(dòng)的力量，以行動(dòng)作為一個(gè)整體性因素來(lái)描述能力，稱(chēng)為“行動(dòng)能力觀”。例如，在“排除發(fā)動(dòng)機(jī)故障”行動(dòng)中，要素能力觀關(guān)注的是記憶、想象、判斷、操作等能力要素的展開(kāi)情況；而行動(dòng)能力觀并不關(guān)注這些要素的個(gè)體情況，而是關(guān)注該項(xiàng)任務(wù)是否被完成。不難發(fā)現(xiàn)，兩種能力觀之間并不是截然對(duì)立的關(guān)系，而是緊密聯(lián)系的。要素能力是行動(dòng)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而行動(dòng)能力是要素能力的整合效果。目的決定了觀察和評(píng)估能力的視角。

那么職業(yè)教育課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)以何種能力觀為基礎(chǔ)呢？可從以下三個(gè)角度分析：

首先，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力是職業(yè)教育課程的首要目標(biāo)。職業(yè)能力的體現(xiàn)往往與某一個(gè)具體情境下的具體工作任務(wù)相關(guān)，能否綜合運(yùn)用要素能力完成任務(wù)成為評(píng)價(jià)職業(yè)能力的主要指標(biāo)。因此，以行動(dòng)能力來(lái)描述職業(yè)能力，才能更好地設(shè)計(jì)課程內(nèi)容和教學(xué)方法。

其次，要素能力的描述方式，往往讓人們對(duì)于職業(yè)能力的理解停留在抽象層面。例如，“團(tuán)隊(duì)合作能力”這一描述，就很難清晰地說(shuō)明這種能力具體指什么、如何衡量這種能力，也就無(wú)法為課程設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

第三，如果以抽象的描述為指導(dǎo)建設(shè)課程體系，就不可避免地賦予抽象的理論知識(shí)以更高的價(jià)值和地位，將職業(yè)能力的培養(yǎng)視作這種理論抽象的直接結(jié)果，從而導(dǎo)致知識(shí)與任務(wù)之間無(wú)法建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?duì)應(yīng)關(guān)系，也就難以發(fā)現(xiàn)開(kāi)發(fā)實(shí)踐知識(shí)的有效路徑。這也是長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育課程改革難以深入進(jìn)行的癥結(jié)之一。

由此得出的第二個(gè)結(jié)論是，為了有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)從行動(dòng)的層面理解職業(yè)能力，使職業(yè)能力培養(yǎng)以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)。

二、培養(yǎng)核心技能職業(yè)教育課程觀――來(lái)自實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)分析

可見(jiàn)，以培養(yǎng)職業(yè)崗位所應(yīng)具備的多元職業(yè)能力作為課程改革和建設(shè)的核心價(jià)值取向，并從行動(dòng)的層面去樹(shù)立職業(yè)教育的能力觀，一方面可以擺脫職業(yè)教育課程中知識(shí)和能力誰(shuí)更重要的無(wú)謂爭(zhēng)論，將兩者有機(jī)融合在職業(yè)教育課程建設(shè)之中，取得一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)；另一方面，也可以超越傳統(tǒng)對(duì)技能的狹隘理解，增強(qiáng)技能這一概念的包容度，提高職業(yè)教育課程對(duì)社會(huì)實(shí)際需要的適切性，從而避免出現(xiàn)杜威所擔(dān)心的“職業(yè)教育會(huì)使教育活動(dòng)狹隘化，無(wú)法全面發(fā)展學(xué)生的能力”狀況的出現(xiàn)。

（一）“技能”概念的延展

從國(guó)際上看，近些年來(lái)對(duì)“技能”一詞的理解正在發(fā)生變化，由原來(lái)的工藝性、肢體操作為定向逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴瓿扇蝿?wù)與解決問(wèn)題的實(shí)際能力”。一些新概念產(chǎn)生，例如生活技能、學(xué)習(xí)技能、認(rèn)知技能等，雖然其科學(xué)性和內(nèi)容描述還有待進(jìn)一步完善，但不可否認(rèn)的是，這些新概念在拓展“技能”概念外延的同時(shí)，也在深刻改變著其內(nèi)涵，使之逐漸演變?yōu)榘R(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度等在內(nèi)的一個(gè)綜合體，其中的“智慧”或“智能”成分大大增加。以此為基礎(chǔ)，20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的新職業(yè)主義更是提出了針對(duì)“核心技能”培養(yǎng)的職業(yè)教育課程觀。

（二）“核心技能”概念的內(nèi)涵

英國(guó)人力服務(wù)委員會(huì)（MSC）以4個(gè)核心技能群作為第一層級(jí)，以14個(gè)細(xì)分的核心技能組為第二層級(jí)，最后是更加細(xì)化的103個(gè)具體技能。[8]如圖1所示：

圖1 MSC核心能力構(gòu)成

英國(guó)國(guó)家課程委員會(huì)（NCC）1990年開(kāi)始采納核心技能的觀點(diǎn)，并把核心技能劃分為問(wèn)題解決、交流、人際關(guān)系、數(shù)字、信息技術(shù)和現(xiàn)代語(yǔ)言等六項(xiàng)。[9]

美國(guó)勞動(dòng)力委員會(huì)認(rèn)為，完成工作任務(wù)需要有效地、生產(chǎn)性地使用資源、人際關(guān)系、信息、技術(shù)和制度等五項(xiàng)要素，為此，就需要有基本技能（讀、寫(xiě)、算、數(shù)學(xué)、聽(tīng)、說(shuō)）、思考技能（創(chuàng)造性思維、決策、問(wèn)題解決、想象、推理、學(xué)習(xí)）和個(gè)人品質(zhì)（責(zé)任心、自尊、交際能力、自我管理、誠(chéng)實(shí)）等三個(gè)方面的技能。

核心技能概念提出至今，雖然研究仍在繼續(xù)，但不難發(fā)現(xiàn)核心技能針對(duì)的并不是特定的職業(yè)目標(biāo)和崗位，而是具有普遍性的基礎(chǔ)性質(zhì)，是任何崗位能力中都不可或缺的組成部分，它保證了擁有者借此可以具備更高的崗位適應(yīng)和遷移能力。在目標(biāo)設(shè)定上，它更加兼顧職業(yè)教育中的知識(shí)與技能的互補(bǔ)、互通關(guān)系，而且，高實(shí)用性的特點(diǎn)又可以使之成為課程規(guī)劃的依據(jù)，并能夠通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆椒ㄓ枰詼y(cè)量與評(píng)價(jià)。更重要的是，“核心技能”概念的提出，使行為能力觀由理念變?yōu)榱司哂锌刹僮餍缘膶?shí)際指標(biāo)，而且，培養(yǎng)核心技能的職業(yè)教育課程已經(jīng)在許多國(guó)家和地區(qū)進(jìn)入了實(shí)踐階段，并取得了較為豐碩的成果與經(jīng)驗(yàn)。

（三）臺(tái)灣核心技能課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)非常重視職業(yè)教育發(fā)展，尤其是職業(yè)教育課程建設(shè)。2005年“職業(yè)學(xué)校課程綱要發(fā)展指導(dǎo)委員會(huì)”建議：以“務(wù)實(shí)致用”為原則，加強(qiáng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力，縮短與產(chǎn)企業(yè)界人力需求的落差，秉持全人教育理念及學(xué)校本位精神對(duì)職教（臺(tái)灣稱(chēng)為“技職”）體系的課程進(jìn)行規(guī)劃和改革。例如，高雄第一科技大學(xué)（下文簡(jiǎn)稱(chēng)高雄科大）是臺(tái)灣一所非常著名的高等職業(yè)教育學(xué)校，其課程規(guī)劃的理念與實(shí)踐非常具有典型意義。通過(guò)研究與分析，“高雄科大”在課程規(guī)劃和開(kāi)發(fā)上具有以下兩個(gè)非常鮮明的特色：

1.以能力指標(biāo)為發(fā)展軸心，使課程建設(shè)具有了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

高雄科大通過(guò)研究各職類(lèi)群科能力指標(biāo)，建立了“校―院―系（科）”一貫的能力指標(biāo)體系，以此為主線，進(jìn)行課程的縱向銜接和橫向整合，發(fā)展各群科的能力指標(biāo)、學(xué)校本位課程的能力指標(biāo)，以培養(yǎng)企業(yè)界需要的職業(yè)教育體系畢業(yè)生（見(jiàn)圖2）。

圖2 高雄科大能力指標(biāo)體系

高雄科大根據(jù)人才培養(yǎng)定位，確定了包括“專(zhuān)業(yè)知能與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、溝通表達(dá)與團(tuán)隊(duì)合作、思辨學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決、公民責(zé)任與社會(huì)關(guān)懷、人文素養(yǎng)與生活美學(xué)、多元文化與國(guó)際視野”等在內(nèi)的“校訂基本素養(yǎng)”。各學(xué)院以此為基礎(chǔ)，確定本院的人才培養(yǎng)目標(biāo)和群科能力指標(biāo)。例如，財(cái)務(wù)金融學(xué)院確定的教育目標(biāo)為：“培養(yǎng)學(xué)生成為具有國(guó)際宏觀視野及理論與實(shí)務(wù)兼?zhèn)渲?cái)金專(zhuān)業(yè)人才。”同時(shí)，確定的“核心能力”為：1.認(rèn)識(shí)與恪遵商業(yè)倫理與法律的能力；2.熟悉商業(yè)服務(wù)創(chuàng)新過(guò)程與從事創(chuàng)新的能力。到了系科層次，培養(yǎng)目標(biāo)與核心能力的確定更為具體和詳細(xì)。例如，財(cái)金學(xué)院的會(huì)計(jì)資訊系確定的系科教育目標(biāo)是：1.培養(yǎng)具有信息優(yōu)勢(shì)的會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)人才；2.建構(gòu)理論與實(shí)務(wù)的專(zhuān)業(yè)核心知識(shí)；3.重視倫理道德、增進(jìn)群我關(guān)系；4.培養(yǎng)創(chuàng)意思考與問(wèn)題解決的能力；5.建立跨界宏觀的國(guó)際視野。并將這些目標(biāo)具體化為五項(xiàng)核心能力，包括會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)能力、基礎(chǔ)信息能力、財(cái)經(jīng)法規(guī)能力、全球視野能力、專(zhuān)門(mén)執(zhí)業(yè)能力、解決問(wèn)題與創(chuàng)意思考的能力等（見(jiàn)表1）。

表1 高雄科大財(cái)金學(xué)院會(huì)計(jì)資訊系核心能力指標(biāo)表

（資料來(lái)源：根據(jù)http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/ShowDept？college=FCO&dept=UAI整理）

而且，針對(duì)不同的未來(lái)發(fā)展方向，會(huì)計(jì)資訊系還構(gòu)建出了就業(yè)發(fā)展及能力需求之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并提供給學(xué)生進(jìn)行自我能力評(píng)價(jià)的機(jī)制，使學(xué)生能夠及時(shí)掌握業(yè)界需求的變化，知曉自身學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和差距（見(jiàn)表2）。

表2 會(huì)計(jì)資訊系就業(yè)發(fā)展與能力構(gòu)成對(duì)照表

（資料來(lái)源：根據(jù)http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Home/Career_CRS？college=FCO&dept=UAI資料整理）

2012年，美國(guó)會(huì)計(jì)師協(xié)會(huì)（AICPA）公布了行業(yè)關(guān)于會(huì)計(jì)人員須具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的核心能力架構(gòu)（見(jiàn)表3），經(jīng)過(guò)比較，可以發(fā)現(xiàn)AICPA的核心能力框架與財(cái)金學(xué)院會(huì)計(jì)資訊系核心能力指標(biāo)體系雖然在名稱(chēng)上存在著一定的差異，但從內(nèi)容上看，具有非常高的吻合度。這表明，會(huì)計(jì)資訊系所制定的核心能力體系真實(shí)反映了業(yè)界對(duì)會(huì)計(jì)人才培養(yǎng)能力的要求，為學(xué)校的課程規(guī)劃提供了最貼近現(xiàn)實(shí)的依據(jù)和指引，保證了課程開(kāi)發(fā)在理論和實(shí)踐層面的科學(xué)性和可行性。

表3 美國(guó)AICPA會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域核心能力架構(gòu)

（資料來(lái)源：整理自AICPA，2012）

2.以能力課程規(guī)劃表為載體，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與技能教育的整合

能力指標(biāo)體系的構(gòu)建仍然屬于理想層面的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，在學(xué)校情境下，教學(xué)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，更要依賴(lài)于課程的實(shí)施。高雄科大在核心能力指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，又將每一門(mén)課程的目標(biāo)和內(nèi)容與能力指標(biāo)建立明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系，編制了能力課程規(guī)劃表，達(dá)到知識(shí)和技能的建構(gòu)以及高層次思維養(yǎng)成的目標(biāo)。以會(huì)計(jì)資訊系第一學(xué)期的課程規(guī)劃為例（見(jiàn)表4）。

表4 高雄科大財(cái)金學(xué)院會(huì)計(jì)資訊系能力課程規(guī)劃表（部分）

（資料來(lái)源：根據(jù)http：//aais10.nkfust.edu.tw/CourseMap/Customer/Ability_CRS_C？dept=UAI資料整理）

從表4可以看出，每一門(mén)課程的開(kāi)設(shè)都有明確的能力指標(biāo)，一門(mén)課程可以對(duì)應(yīng)多個(gè)能力指標(biāo)，一個(gè)能力指標(biāo)可以由多門(mén)課程共同培養(yǎng)；課程雖然有選修與必修的區(qū)別，但是在對(duì)應(yīng)能力的培養(yǎng)上并不存在必修比選修更加重要的概念預(yù)設(shè)。

更為重要的是，在這樣一種課程規(guī)劃中，無(wú)論是知識(shí)型課程還是技能型課程，都遵循著由一般到特殊、從初級(jí)到高級(jí)的職業(yè)進(jìn)化的理念。知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)、技能的講解與訓(xùn)練，通過(guò)課程的有效整合，就能夠發(fā)揮優(yōu)化效應(yīng)，使職業(yè)能力和學(xué)術(shù)知識(shí)兩者有機(jī)結(jié)合，在一個(gè)統(tǒng)一的框架內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)代職業(yè)的要求區(qū)別于傳統(tǒng)最根本一點(diǎn)是，從業(yè)者必須要具備知識(shí)和技能整合的理念才能夠理解和解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題。因此，這種將學(xué)術(shù)知識(shí)與職業(yè)技能有機(jī)結(jié)合的課程設(shè)計(jì)，不僅順應(yīng)了社會(huì)發(fā)展所導(dǎo)致的職業(yè)教育高移的趨勢(shì)，而且使學(xué)生既獲得了必需的職業(yè)能力，又有了較高的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，符合未來(lái)職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的要求。

三、結(jié)論與啟示

經(jīng)過(guò)近30年的不斷探索，我國(guó)在職業(yè)教育課程建設(shè)方面有了巨大的發(fā)展，取得了階段性的成果。但是，從總體上講與職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家及地區(qū)之間仍然存在著比較大的差距，尤其是在一些基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)上亟待研究和推進(jìn)：

第一，對(duì)于職業(yè)教育課程建設(shè)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)仍然不夠明確。對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)的理解相對(duì)狹隘，把職業(yè)教育簡(jiǎn)單理解為面向具體崗位的職前培訓(xùn)。事實(shí)上，單純的以“上崗”為目標(biāo)與職業(yè)能力的培養(yǎng)之間還是有著明顯差異的。職業(yè)教育不僅要給受教育者從事某一職業(yè)所必須具備的技能、技術(shù)，更應(yīng)當(dāng)給個(gè)體提供某種寬厚的職業(yè)基礎(chǔ)教育，不能以崗位的定向固化個(gè)體發(fā)展的方向，崗位定向可以是知識(shí)選取的原則，但不應(yīng)該成為限制個(gè)體的適應(yīng)、發(fā)展和遷移能力的理由。在課程結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值并不是為了否定技能的價(jià)值，而是為了更加關(guān)注發(fā)展個(gè)體的實(shí)際能力。正像核心技能課程觀所強(qiáng)調(diào)的那樣，知道如何做固然重要，為了獲取個(gè)體更充分的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和能力，知道為何這樣做同樣重要。在處理兩者的關(guān)系上，需要更加科學(xué)和理性的思考。為此，將培養(yǎng)能夠勝任崗位要求的多元職業(yè)能力作為職業(yè)教育課程建設(shè)的價(jià)值取向成為一種必然的選擇。

第二，對(duì)于職業(yè)教育技能觀的理解有待改進(jìn)。如果知識(shí)和技能誰(shuí)更重要的爭(zhēng)論仍然在延續(xù)，只能說(shuō)明我們還沒(méi)有真正把握住職業(yè)教育課程改革和發(fā)展的根本方向。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，技能和知識(shí)都只是“行動(dòng)集”中的一個(gè)要素，關(guān)鍵問(wèn)題是課程如何處理兩者之間的邏輯關(guān)系而不是比例關(guān)系。試圖經(jīng)由“理論―實(shí)踐”路徑培養(yǎng)職業(yè)能力的努力正是傳統(tǒng)職業(yè)教育失效和失敗的主要原因之一。只有進(jìn)入實(shí)踐的行動(dòng)邏輯，才能真正把握行動(dòng)技能觀對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育課程建設(shè)的重要意義，真正把握住職業(yè)教育領(lǐng)域知識(shí)建構(gòu)的獨(dú)特邏輯性和復(fù)雜性。

第三，缺乏實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程目標(biāo)和技能觀的課程體系。存在著兩種傾向，一種是把核心技能理解為屬于基礎(chǔ)課程需要解決的問(wèn)題，缺乏課程整合的觀念；另一種是把專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能等同于核心技能，將技能的內(nèi)涵簡(jiǎn)單化。臺(tái)灣職業(yè)教育課程體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。臺(tái)灣職業(yè)教育在課程設(shè)置上非常慎重，每一門(mén)課都要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的程序篩選，包括市場(chǎng)調(diào)研、業(yè)界認(rèn)同、學(xué)生調(diào)查、教師咨詢(xún)、專(zhuān)家甄別等等，形成課程單元或?qū)W程后，再根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、技能要求、發(fā)展?jié)撃?、拓展能力等安排學(xué)時(shí)進(jìn)度，從而在所有課程之間構(gòu)建起嚴(yán)密的組織和邏輯關(guān)系，緊緊圍繞職業(yè)教育的核心目標(biāo)展開(kāi)。

【注釋】

[1]Evans，R.N.，& Herr.E.L.職業(yè)教育原理[M].孫仲山，譯.臺(tái)中：臺(tái)灣省教育廳，1986：21.

[2]Wagner T.The Global Achievement Gap： Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need―And What We Can Do. [M]New York： Pursues Books Group，2008：11.

[3]United Nations. Towards a Global Alliance for Youth Employment―the next five steps. [A]2003-06-03.http：// /

[4]徐國(guó)慶.我國(guó)職業(yè)教育課程的核心價(jià)值取向：基于歷史與文化的分析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012（4）：34～38.

[5]黃克孝.職業(yè)和技術(shù)教育課程概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：130.

[6]姜大源.德國(guó)主流職業(yè)教育教學(xué)思想研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007：93.

[7]徐國(guó)慶.職業(yè)能力現(xiàn)實(shí)化視野中的我國(guó)職教課程改革基本命題[J].職教論壇，2010（12）：4～9.

[8]徐國(guó)慶.新職業(yè)主義核心技能課程理論研究[J].外國(guó)教育資料，2000（3）：52～54.