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情境教育創(chuàng)始人李吉林老師認(rèn)為：“在情境中，兒童的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、感受和思維是同時(shí)進(jìn)行的，在兒童的意識(shí)里就形成一種情緒記憶，這樣兒童記憶里留下的不僅有表象、概念，而且有思想、情感和內(nèi)心感受。所有這些，使兒童的形象思維活動(dòng)在最佳的心理狀態(tài)中進(jìn)行。”然而對(duì)于“耳目口手之無(wú)用”的特殊兒童來(lái)說(shuō)，由于其一種或幾種感官功能的部分缺陷或完全喪失，很難自然地形成“一種向著教師創(chuàng)設(shè)目標(biāo)推進(jìn)的動(dòng)力”。因此對(duì)于他們而言，課堂情境的創(chuàng)設(shè)要充分考慮其身心特點(diǎn)，站在全人發(fā)展的立場(chǎng)，聚焦大寫(xiě)的兒童，順應(yīng)殘障兒童的天性與特征，創(chuàng)設(shè)最適切的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，實(shí)現(xiàn)特殊兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展。

一、為聽(tīng)障生創(chuàng)設(shè)“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的情境

在特殊教育界，聾、聾啞、聽(tīng)力障礙、聽(tīng)力殘疾的概念內(nèi)涵基本一致，經(jīng)常通用，是指由于各種原因?qū)е码p耳聽(tīng)力喪失或聽(tīng)覺(jué)障礙，聽(tīng)不到或聽(tīng)不真周?chē)h(huán)境的聲音，使得患者難以與一般人進(jìn)行正常語(yǔ)言交往活動(dòng)。另外，聽(tīng)障學(xué)生由于“聽(tīng)不見(jiàn)”，早期聽(tīng)力障礙使之無(wú)法聽(tīng)到和辨別語(yǔ)言，以致失去了模仿學(xué)習(xí)的可能性，錯(cuò)過(guò)了語(yǔ)言發(fā)展的最佳時(shí)期，最終失去了“說(shuō)”的能力，所以民間素有“十聾九啞”的說(shuō)法。因而，如何讓聽(tīng)障學(xué)生深入體驗(yàn)“有聲有色”的課堂教學(xué)情境，是特校教師要研究的問(wèn)題。錢(qián)鐘書(shū)在《通感》一文中指出：“用‘鬧’字，是想把事物的無(wú)聲的姿態(tài)描摹成好像有聲音，表示在視覺(jué)里仿佛獲得了聽(tīng)覺(jué)的感受?！笔苠X(qián)鐘書(shū)通感（移覺(jué)）理論的啟發(fā)，一位教師在為聽(tīng)障學(xué)生執(zhí)教蘇教版一年級(jí)下冊(cè)《練習(xí)2》一課時(shí)，利用信息技術(shù)，將春雷“轟隆隆”、春雨“嘩啦啦”、小鳥(niǎo)“啾啾啾”、青蛙“呱呱呱”、小朋友“哈哈哈”等視頻剪輯成一段“默片”，營(yíng)造“春在身邊，春在眼前”的情境，要求學(xué)生仔細(xì)觀察春雨在傘面上跳動(dòng)、柳枝在春風(fēng)中擺動(dòng)、蜜蜂的翅膀振動(dòng)、小鳥(niǎo)的尖喙翕動(dòng)、青蛙的聲囊鼓動(dòng)等動(dòng)感細(xì)節(jié)，將聽(tīng)障學(xué)生視覺(jué)的體驗(yàn)轉(zhuǎn)換成聽(tīng)覺(jué)的想象，從而獲得了對(duì)“春天”這一意境的生動(dòng)感知和豐富體驗(yàn)。

二、為視障生營(yíng)造“絕知此事要躬行”的情境

由于各種原因，視障學(xué)生的視力損失或視野縮小，導(dǎo)致他們對(duì)事物的整體形象把握存在天生的缺陷，只能根據(jù)感受和體驗(yàn)進(jìn)行自我理解與解讀，難免會(huì)犯“盲人摸象，各言其是”的錯(cuò)誤。從大家所熟悉的案例———沙利文老師教海倫•凱勒拼寫(xiě)“水”這一簡(jiǎn)單單詞的艱辛過(guò)程，可以想見(jiàn)，對(duì)于視障學(xué)生特別是先天全盲的學(xué)生來(lái)說(shuō)，色彩、明暗、光澤、狀態(tài)、品質(zhì)等概念都是比較抽象的。蘇霍姆林斯基指出“：學(xué)校里應(yīng)當(dāng)有一種高度的言語(yǔ)素養(yǎng)，有一種對(duì)詞的高度敏感的氣氛，要培養(yǎng)兒童對(duì)詞的感情色彩的敏感性，要使學(xué)生像對(duì)待音樂(lè)那樣對(duì)待詩(shī)詞，形象地說(shuō)，學(xué)生應(yīng)該成為詞的‘音樂(lè)家’，珍視詞的正確、純潔和優(yōu)美?！蹦敲矗绾闻囵B(yǎng)視障學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)、提高語(yǔ)言敏感度，讓其“珍視詞的正確、純潔和優(yōu)美”呢？創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式教學(xué)情境，在真實(shí)的生活場(chǎng)景中，結(jié)合視障學(xué)生身心結(jié)構(gòu)中的已有經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的重組和改造，讓學(xué)生從“近”（貼近生活的情境）走向“親”（親身經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)），從“真”（真實(shí)的內(nèi)心情感體驗(yàn)）走向“正”（對(duì)詞語(yǔ)的正確理解和準(zhǔn)確把握），是盲人學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最佳途徑。一位教師在為視障學(xué)生執(zhí)教臺(tái)灣作家林清玄的名作《心田上的百合花開(kāi)》時(shí)，為了讓視障學(xué)生理解“潔白、晶瑩、秀挺、深沉、艱辛、堅(jiān)定、自信”等詞語(yǔ)，把孩子們從課堂中帶到了學(xué)校的假山旁，讓他們觸摸假山的巖石和從巖石縫隙里生長(zhǎng)出來(lái)的花草和小樹(shù)。在孩子們觸摸的同時(shí)，老師深情地朗讀：“它那靈性的潔白和秀挺的風(fēng)姿，成為斷崖上最美麗的顏色?！薄鞍俸匣ㄒ欢湟欢涞厥㈤_(kāi)著，花朵上每天都有晶瑩的水珠，野草們以為那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是極深沉的歡喜所結(jié)的淚滴?！焙⒆觽?cè)谶@樣的情境中，欣賞、感受、體驗(yàn)、品味和領(lǐng)悟，雖然不一定能“說(shuō)得出”這些詞語(yǔ)的具體含義，但他們“體驗(yàn)到”并“意會(huì)到”這些詞語(yǔ)的情感、溫度、色彩和分量，進(jìn)入了馬克思所說(shuō)的“藝術(shù)地把握世界”的境界和狀態(tài)。

三、為智障生提供“遠(yuǎn)近高低各不同”的情境

近些年，培智學(xué)校學(xué)生的殘障程度越來(lái)越嚴(yán)重，殘障類型也呈現(xiàn)多樣化，包括了智障、腦癱、自閉癥、多重障礙等。學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平較低，認(rèn)知能力較差，教學(xué)效果往往不令人滿意?；凇皥?chǎng)論”理念的情境是教師與學(xué)生、師生與教學(xué)內(nèi)容之間一個(gè)多向折射的心理場(chǎng)。情境的創(chuàng)設(shè)可以促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展，對(duì)兒童的知識(shí)、能力、智慧、情感、意志全面地產(chǎn)生影響。在培智教育的課堂教學(xué)中，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)“親、助、和”的師生人際情境和“美、智、趣”的學(xué)習(xí)情境來(lái)縮短學(xué)生與教師、與同伴、與教材之間的空間距離和心理距離，讓教師真正成為學(xué)生的啟迪者、激勵(lì)者，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，補(bǔ)償功能缺陷，開(kāi)發(fā)潛在技能，促使殘障學(xué)生以最佳的情緒狀態(tài)，自動(dòng)參與、主動(dòng)投入，獲得自我的發(fā)展。在培智課堂教學(xué)中，一位老師在執(zhí)教《快樂(lè)生活•生活數(shù)學(xué)》一年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)0和10》一課時(shí)，在個(gè)別化教學(xué)理念的指導(dǎo)下，針對(duì)智障學(xué)生的身心特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一個(gè)“小貓釣魚(yú)”的游戲情境。具體做法是，教師將課桌圍成一個(gè)“口”字框作為“池塘”，學(xué)生在外圍扮演“小貓”。教師根據(jù)學(xué)生的動(dòng)作協(xié)調(diào)性和肢體功能發(fā)展情況，為每一位學(xué)生量身定制了不同長(zhǎng)短、粗細(xì)的釣竿，設(shè)計(jì)了磁鐵、釣鉤等不同形式的“魚(yú)鉤”，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行“釣魚(yú)”比賽，最后通過(guò)填寫(xiě)一張統(tǒng)計(jì)表，看看誰(shuí)釣的“魚(yú)”多。為了確保其中一名學(xué)生釣不到魚(yú)，從而引出“0”這一新知，教師在這名學(xué)生的釣竿上做了一番手腳，將這位學(xué)生釣竿上的磁鐵“魚(yú)鉤”換成了沒(méi)有磁性的塑料積木?？上攵螒{這位同學(xué)如何努力，他也不會(huì)釣上任何一條魚(yú)來(lái)，從而順理成章地“生成”（其實(shí)質(zhì)是一種預(yù)設(shè)）了教師的教學(xué)資源（失敗的活動(dòng)經(jīng)歷與情感體驗(yàn)也是一種教學(xué)資源）。這種充滿挑戰(zhàn)與趣味性的情境，既是對(duì)學(xué)生“認(rèn)識(shí)1～9的數(shù)字”這一知識(shí)的復(fù)習(xí)與鞏固，也是“統(tǒng)計(jì)”這一數(shù)學(xué)思想的滲透與濡染，更是對(duì)學(xué)習(xí)新知的鋪墊與導(dǎo)入。通過(guò)角色扮演、游戲活動(dòng)等形式，可以幫助智障學(xué)生進(jìn)行粗大動(dòng)作與精細(xì)動(dòng)作相結(jié)合的肢體功能康復(fù)訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)意志與毅力等心理品質(zhì)培養(yǎng)和數(shù)理知識(shí)與方法的習(xí)得，讓他們?cè)谌の都?lì)、情感驅(qū)動(dòng)下，在“踐行”中“善思”，從“樂(lè)學(xué)”中“多識(shí)”。

四、最后的思考

在特殊教育領(lǐng)域內(nèi)，雖然學(xué)生的殘障類型和程度為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)帶來(lái)了諸多不便與缺憾，但是只要教師善于創(chuàng)設(shè)與學(xué)生身心特點(diǎn)相適切的教學(xué)情境，并巧妙規(guī)避殘障兒童的身心缺陷，讓特殊兒童自覺(jué)、主動(dòng)地進(jìn)入富有美感的、充滿智慧的、洋溢童趣的情境時(shí)，我們就會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，這些孩子已經(jīng)無(wú)意識(shí)地、不由自主地產(chǎn)生一種向教育目標(biāo)無(wú)限接近的正能量與誘發(fā)力，進(jìn)而在頓悟中改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)。他們盡管不甚完美，卻個(gè)性鮮明、自由成長(zhǎng)、充滿生命的活力。

作者：陳青云 單位：江蘇省南通市教育科學(xué)研究中心