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一、理論與實踐的關系處理不當

長期以來，教育理論與實踐的關系幾乎一直是以矛盾、對立的形態(tài)存在著，教育實踐界往往指責理論界常在書齋里做學問，沒有給實踐界以適當的關注，闡發(fā)的理論不能解決實踐問題；教育理論界也常有抱怨，認為實踐界一會兒一個口號，一會兒一個熱潮，無視理論的存在，實際上許多實踐上認識不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者互不相讓。

兩者關系的處理不當，有著頗為復雜的原因，但其中之一是我國教育理論的發(fā)展模式本身存在著一定問題。解放以來，我國教育理論的發(fā)展大體是以前蘇聯為借鏡的。雖然近年來試圖擺脫這種模式的羈絆，但總體上并不成功。從解放之初大力宣傳前蘇聯的教育理論，把經驗總結作為教育理論發(fā)展的幾乎是唯一的土壤，到1957年至60年代初中國化教育理論的追求，再到“”期間教育理論的語錄化和教條化，然后再到70年代末至80年代，恢復“”前的教育理論并打開國門看世界。這個歷程，大體上反映出的是教育理論缺乏自主意識，主要依附實踐發(fā)展的過程。

從80年代至今，教育理論界經過不懈的努力，使理論自身有了長足的長進，在理論探索上，呈現出兩種截然不同的形態(tài)。

一種是繼續(xù)走解放后學習前蘇聯經驗的道路（雖然有些研究者自己不這樣認為），把實踐看作為理論的“衣食父母”，亦步亦趨地跟在實踐后面做文章。一些研究者或著眼于為實踐做注釋、說明，或著眼于匯總教育經驗，借此來維系著理論的生長點和命脈。

另一種是注重理論自身的建設，在教育理論的建構上下功夫。這些研究者深感教育理論的“理論”味道不足，多少處于一種“上不著天，下不著地”的地步。理，不足以服人；論，不足以踐行；所以，著力于練好“內功”，意欲先把理論自身建立起來。

這兩種形態(tài)無疑都是需要的。實踐界需要有說明，理論自身同樣更需要建構，這本無可厚非。但是，對于實踐界來說，這種狀況卻不是件好事情。因為第一種模式發(fā)展的結果，有時是無法闡釋實踐中存在的問題，充其量只能起一些描述的作用，解釋談不上，預測實踐的未來發(fā)展更成了拍腦袋的雜想。第二種模式的結果，有時是研究者主要從不同的學科土壤中吸取教育理論發(fā)展的營養(yǎng)，從教育理論內部做文章，對實踐情境缺乏關注，雖可解釋和預測實踐發(fā)展，但對實踐的描述不夠，使一些實踐者感到理論過于遙遠，有些像“水中月，鏡中花”。

教育理論研究中所存在的這兩種極端表現，反映出理論本身還不夠成熟，還沒有能在理論與實踐之間找到一定的平衡機制。如果用歷史的眼光來看，從我國解放后幾十年教育理論發(fā)展歷程來考察，可以說，這兩種不同模式的出現，在一定意義上是一種必然結果。歷史的烙印與現實的客觀需求，使得理論界自身也產生了分化。問題在于：這種模式短時期的存在可能是合理的，而從長遠來看，則實屬不合理。尤其是教育實踐的發(fā)展，是不會坐等理論的成熟的，它隨社會的變革而變革，隨經濟、文化的發(fā)展而發(fā)展，而理論的“懸缺”現像勢必會影響實踐的運行。對此，不能不引起我們的深思。

毋庸諱言，理論與實踐之間需要有一定的張力，理論歸根結底來于實踐，歸根結底是要回到實踐中并指導實踐的。理論工作者只有腳踩理論與實踐這兩艘船，才能使自己的理論在實踐中不再只有“灰色”的色調，才會有更旺盛的生命力，也才不會只成為實踐的“應聲蟲”，被實踐界置于無足輕重的地位。惜哉，這樣的理論在教育界實在是太少了。

二、缺少對各不同學科知識的整合

世紀末的中國教育舞臺，反思逐漸成為一種主潮。在這種反思中，對教育理論的檢視占據著非常重要的地位，它一方面要求教育理論工作者正視自己今天所處的境況，另一方面也在昭示和企盼著新的理論形態(tài)的出現。這里所講的教育理論，是就其廣義而言的，不僅只限于教育基本理論，它概指教育知識的系統(tǒng)陳述；這里所講的缺失，是就其困境和不足而言的，不僅只具有批判的意味，更具有建構的功用。

由于教育理論自身的獨特性，使教育理論的發(fā)展不得不注意從其他學科中吸取營養(yǎng)。這對教育理論來說，既是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理論可以在其他學科的基礎上發(fā)展，可以充分地關注其他學科的境況，不斷地充實自己；其“憾”在于：由于過多地依附于其他學科，所研究與探討的問題可還原為哲學問題、心理學及社會學問題等，使其自身獨特的對像域反而被遮蔽住了。近幾年來，不少學者注意到了教育理論正逐漸地蛻化為其他學科領地的現像，也正是有鑒于此而得出的認識。

到目前為止，教育理論對其他學科的借鑒愈演愈烈，這表現在教育理論自身與其他學科的聯系日益密切，也表現在越來越多的其他學科的研究人員滲透在教育理論研究隊伍中間。這種情況是正常的，在一定程度上也是合理的。問題在于，多學科的視野和多學科的研究人員，是否把自己的著眼點匯總在教育身上了，換句話說，除了像剝筍一樣分解教育，給教育劃定不同的學科領域（如教育哲學、教育社會學）之外，是否有對教育的整合的認識，有總體上的深層次的把握？！

應該說，我們還鮮見有這種整合性的研究成果，而對于教育來說，這種整合又是十分重要的。

教育這種社會活動，涉及范圍極廣，維度極多，它就像一面“多棱鏡”，可折射出多種不同的光束。如果僅從某一學科的視野來看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的僅僅是教育的一個側面，遠無法蓋全。要形成對教育的總體把握，就需要一方面了解教育這種“多維度”的特性，另一方面占有不同學科的知識，對其作動態(tài)的、綜合的分析。可以想見，這有多難！

教育理論研究之所以長期處于“只見樹木，不見森林”的境況，就在于多數從事教育理論研究的人員缺少多學科的知識積累，缺少對相關知識進行整合的能力。不要說教育專業(yè)出身的人難以具備這些素質，從其他學科加盟教育專業(yè)的人，更因其視野所限，難以超越自身的學科樊籬。大概也正是由于教育理論所具有的這種特性，使得它幾乎成了一個張網以待的“陷阱”，不少人躍躍欲試，但一旦投入，就折戟其中了?？档?、羅素都是鼎鼎有名的大哲學家，其哲學思維之精深，對哲學問題把握之準確，足以使許多后輩只能望其項背。但是若瀏覽一下這兩位哲人的教育著作，實在不敢讓人恭維。不僅是無法與其哲學著作相提并論，就是對比當時其他一些無此赫赫聲望的人的著作，也不能算是高人一籌。杜威倒是一個例外，在教育理論上的貢獻，絲毫不亞于他在哲學、心理學上的貢獻。而若仔細分析杜威的《民主主義與教育》等著作，就不難發(fā)現，杜威正是綜合了他自己的哲學、社會學、心理學和倫理學等主張來考察教育的。他不只是把教育當作是哲學的實驗室，而且把機能主義心理學等運用其間，從總體上來把握教育現像，綜合各不同學科的知識來分析教育。他的一個“教育是經驗的連續(xù)不斷的改造”的貌似簡單的定義，就將其實用主義哲學與心理學的見解融匯其中了。

在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養(yǎng)，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰(zhàn)性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。

三、缺少對教育自身問題的研究

在20世紀六、七十年代，西方特別是英美就教育社會學的研究對像進行了一番探討。當時，他們注意區(qū)分了兩個詞語：educationalsociology和sociologyofeducation。在中文里，這兩者都譯為教育社會學，沒什么分別。而在英文中，兩者間的區(qū)別還是相對較為明顯的。前者被認為是規(guī)范的理論，著重研究教育當中的社會問題。在這里，社會學是為教育服務的，是從社會學的角度來看待教育的一系列問題的；而后者被認為是應用的理論，著重研究的是教育與社會的關系，分析教育的社會背景，用社會學的視野來打量教育。同樣的區(qū)分，在教育哲學中也存在著。這兩者之間，前者更多地是教育自身問題的分析，后者雖不能不說是教育問題，但并不是教育所獨有的。在我們的若干分支學科中，著重發(fā)展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化問題、社會問題、哲學問題等被淡化了。比如，教育文化學，只講教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形色色的文化問題，如學生文化、教師文化、課程文化；教育哲學，只談教育受一般哲學或哲學流派的羈絆，而忽視了教育中一系列的價值觀、學生觀等問題。存在這種狀況的原由，主要在于其他學科在教育領域的遷移與延伸，相對較為容易，而要仔細分析教育中獨有的問題，也就是母學科所不能提供答案的問題，就難得多了。在這種氛圍中，教育自身的問題被無意或有意地淡化了。

對教育自身問題缺乏研究的另一種表現是：我們對課堂、課程、教學、師生交往等知之甚少，除了解放后，學習前蘇聯的教育學，認識了一些教學原則、班主任工作、課外活動，以及近幾年來出現了幾本課程論、教學論等之外，幾乎沒有什么長進。因為許多這方面的論著，或就課程、教學等一般的抽像的意義談些認識，或譯介西方的一些研究，或匯總前蘇聯與我國為數不多的研究成果，除此之外，并沒有使我們對教育中的這些獨具特色的方面有更深層次的了解。課堂、課程、教學，可以說是教育這種活動得以確立的基石，是教育理論獨有的研究領域，它們也應該是教育理論最具活力的部分。迄今為止，我們對如何研究課堂不甚了了，對課堂活動的諸多方面如師生交往、教學組織形式等知其然而不知其所以然，對課程中文化的運作過程、課程的意識形態(tài)特色、課程社會學、隱性課程與顯性課程如何關聯等幾乎懵然無知。這樣一來，所產生的結果是使得教育理論與其他社會科學相比，顯得較為稚嫩，經驗性的東西所占比重甚大，缺乏自立于社會科學之林的根基。

對教育自身問題缺乏研究的第三種表現是，不加思索地引入其他領域的認識與見解，缺乏獨立意識和批判能力。教育理論研究在改革開放后的二十年間，幾乎一直受制于其他領域，跟在別人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲學界討論本質問題，教育理論界也討論教育的本質問題（當然教育本質問題的討論還有其特殊的社會背景），現在科學界一提“制度創(chuàng)新”，教育理論界一些人也跟著喊制度創(chuàng)新，并沒有仔細分析在教育界，制度創(chuàng)新受制約的因素以及其獨到的特色和已有的教育傳統(tǒng)；別人一喊“學習的革命”，一些人也跟著喊“課程的革命”、“課堂的革命”甚至“教育的革命”，好像“課堂”、“課程”、“教育”的命好“革”得很？！盲從，就意味著理論自身生命力的喪失，就意味著理論把握與建樹能力的降低，同時也意味著把自己頭腦的思維空間讓渡給了他人。

由于上述問題的存在，使教育理論自身至今專業(yè)程度不高，理論自身的說服力不強，也使得什么人都可以對教育指手劃腳，別的學科的專家理所當然地也就成了教育學科的專家了。此情此景，足以讓每一個專門從事教育理論研究的人汗顏！

四、缺少中西理論間的會通融合

在處理中西教育理論上，也有一些失當的表現，突出地表現在這樣兩種模式上：一種是盲目崇外，一味地借西方之鏡，好像教育中的萬事萬物皆可在西方教育理論中找到答案，把教育理論多等同于西方某一國、某一家、某一人的理論；另一種是搞徹頭徹尾的本土特色，缺乏國際視野，好像教育中的凡事凡物都可在國內已有的論著中找到答案，把教育理論等同于本國、本地甚至本人的理論（唯我獨尊）。這兩種形式都客觀地存在著，前一形式的承載者多具有別國生活經驗，對別國較為熟捻，后一形式的承載者多在國內土生土長，別國的語言工具未掌握，對別國的理論似乎有一種天然的抵觸與拒斥。

教育理論只有超越研究者自身的一私之見、一偏之得，才能發(fā)展。這一淺顯的道理，當下卻被許多研究者自身的生活背景、成長經歷及視野遮蔽住了。說到底，還是某些研究者缺乏一種批判意識、反思精神、超越觀念和寬容的態(tài)度。如果總把自己的看作是最好的，也就失去了許多借鑒和學習的機會與動力；如果總把自己的認識看作是正確的，也就失去了批判性分析、觀照他人成果的能力。教育理論只有突破這種狹隘的局限，才能有所發(fā)展、有所前進。

客觀地說，在當今的教育理論界，缺少像林語堂先生所講的“兩腳踏東西文化，一心評宇宙文章”的大儒，即使像孟憲承、毛禮銳這樣的東西兼容、兩相融通的理論家，也實在是鳳毛麟角。每一個教育理論工作者，在發(fā)表幾篇文章、寫出幾本著作的沾沾自喜之余，是不是也該反思一下自己的局限，感受一下自己應承擔的理論使命呢？

在我國教育理論發(fā)展的歷程中，中西教育理論各叩一端的狀況自20世紀初以來，就幾乎一直處于此消彼長的狀態(tài)，在一定意義上可以說，遠未實現中西理論間的會通融合．

就拿教育學的發(fā)展來說，大致是在1902年，王國維首先在《教育世界》中引介教育學，德國赫爾巴特的教育學開始在中國登陸，伴隨著師范教育的發(fā)展以及班級上課制的普及，赫爾巴特的教育學在當時的教育界幾乎被奉為寶典，人們對五段教學法幾乎到了癡迷的地步。陳寶泉曾談到：“前清末造，初興學校的時候，真不知教授法為何事。曾憶初到日本，聽教師講五段教學法時，以為用科學的方法，發(fā)展兒童的本能，實為新教育之最大特色。所以當時官私編輯的小學教授用書，以及各小學實用的教授方法，殆無不是適用五段教學法原理的?！庇捎谠诖酥?，我們只有《論語》、《學記》這樣凝聚古代學界精華的教育類著作，但其賴以產生的個別化教學背景以及論述上的零散，使其無法應對大工業(yè)條件下班級上課制的要求與挑戰(zhàn)。我們的教育學，從總體上來說是舶來品，赫爾巴特思想的泛濫，與我們缺乏教育學學科概念、理論等是有很大關聯的。

至20年代，伴隨杜威來華，美國實用主義教育學等作為赫爾巴特教育學說的對立面興盛一時，一方面是杜威等人的大量著作被譯介過來，另一方面是眾多的教育學著作都以杜威等人的思想為基礎來編寫。教育學成了歐美國家教育學說的領地，固然可悲，但從另一側面也可反映出，當時的中國教育理論是融入世界教育理論的大框架的，與先進國家的教育理論幾乎是并駕齊驅的。

從解放后至1957年，教育理論是棄德、美而奔蘇聯的時期，前蘇聯的教育學說由于其特定的意識形態(tài)背景成了我們效仿的榜樣。對于中國教育理論界來說，這一轉變至為重大，因為當時的教育學界前輩，或留學于英美，或在英美教育學說的熏陶下學習教育理論，觀念以及理論視野等等都與前蘇聯相去甚遠。所以在這個時期，他們幾乎無暇顧及本土研究及本土教育學的構建。

1957年始，蘇聯變“修”了，原來舊有的思想是姓“封”的，許多新的觀念等又屬“資本主義”的，這樣，中國教育學在迫不得已的情況下走上了一條“中國化”的道路。這是一種脫離世界潮流甚至沒有他國作參照的“中國化”，視野狹隘，內容單一，教育學的語錄化、政策化或者說庸俗化是其典型體現，確切地說，教育學作為一門學科已經不復存在了。這個噩夢一直持續(xù)到“”結束。

往事不堪回首，但是如果我們仔細分析，就不難發(fā)現，現在教育理論研究中中西各叩一端在某種程度上復現了先前我國教育學走過的路程。言必稱希臘，認為教育理論研究“一比就靈”的人，把教育理論生長與發(fā)展納入西方教育框架的人，不就是20世紀初至四十年代一些唯歐美是從的人在今天的代言人嗎？唯實踐是從，認為教育理論研究要唯教育政策馬頭是瞻，教育學中要大力宣傳講授教育政策的人，不正是50至60年代把教育學視為教育政策注釋學、說明學在今天的再現嗎？

客觀地說，中國教育理論研究尚沒有走上融納中西、剔弊理紛，建符合中國特色之路，遠未達到成熟的地步。對世界教育理論，我們幾乎無甚貢獻（老祖宗的著作除外），甚至甘愿接受文化帝國主義以及殖民文化的侵襲；對社會科學，我們幾乎無甚建樹，只有從其他學科拿來的份，而幾乎喊不出我們自己的聲音；對教育實踐，我們雖心向往之，但遠未發(fā)揮我們的影響力，遠未為實踐界所接納。

在中與西的關系上，教育理論研究應如何處理？在我看來，我們既要占有西方的理論，不閉門造車，同時也要切實進行批判性分析，看到其產生的現代及后現代土壤，看到其原有的教育傳統(tǒng)、文化傳統(tǒng)的積淀，看到其賴以生存的方法論基礎，并據此分析與中國教育的契合程度。對于中國既有的理論，既要看到其與今天的延續(xù)性，也要看到其與今天的斷裂性。要客觀地認識到，我們的歷史上是缺乏系統(tǒng)的教育理論的，能夠解釋今天的教育事實、說明當今教育現像的理論假如說不是沒有的話，也是不多的。對于教育政策，既要看到教育研究者自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

五、缺少歷史視野

與上述的四種缺失相連，許多教育理論研究者缺乏“史”的意識，沒有把歷史（無論市西方的還是我國的）作為理論研究的基礎。這點既可看作是教育理論研究缺失的原因，也可看作是研究缺失造成的一個惡果。

在20世紀60年代前后，受史學界及哲學界關于“史論關系”論爭的影響，教育理論界頗關注對歷史的研究，在此前后的許多教育理論研究者同時也是有著深厚歷史研究底蘊的教育史學家。他們的“一身兼二任焉”，使得他們對理論有著較強的洞察里。到60年代中期以后，歷史被徹底改寫，對歷史的關注也隨著左傾主義思潮的泛濫而減弱或被扭曲。時下的許多教育理論研究者就是在這種背景下成長起來的。他們出生于50、60年代，在70、80年代學習，在80、90年代成長、發(fā)展，特殊的時代背景能夠和個人生活經歷，使得他們當中的許多人歷史視野狹隘甚至缺乏。

如果檢視一下當今的書刊，瀏覽一下有關的教育論著，就不難發(fā)現，這種歷史感的缺乏已經到了何等地步？！每一個人的思維和認識，都無法超越歷史的局限，這正如恩格斯多指出的，人類歷史打顫到什么程度，我們對問題的認識也就發(fā)展到什么程度。在這里，歷史與邏輯是相統(tǒng)一的。教育理論研究者要清楚自己所處的情形，明了自己的出發(fā)點，就不能離開對歷史的洞察和人類教育思想發(fā)展歷史的總體把握。缺乏歷史感的人，是一個膚淺的人；缺乏歷史感的認識，也必定是一種膚淺的認識。認識不到歷史研究在歷史研究在理論研究中的重要性，理論研究本身就在一定程度上失去了根基，受到了極大局限。

有時常聽到這樣一種說法：今天的教育發(fā)展是過去前所未有的，教育所經歷的巨大變化，是歷史所不能說明的，因而，在理論研究中，歷史的借鑒意義極為有限，特別是中國教育史，對今天教育實踐面臨的問題幫助不大。這種認識貌似合理，但若仔細分析不難鑒別出其中難以自圓其說的缺陷。

1．歷史與現實從來就不是一一對應的，試圖簡單地從歷史找到解決當今問題的答案，本身就是對歷史的一種剪裁與曲解。我們認識歷史的意義，不僅在于了解歷史是否發(fā)生過同樣的或類似的情境，而更在于了解一種失去之所來，之所長，在歷史發(fā)展的長河中把握事物。我們要確信的是，過去的事情是歷史，而歷史并沒有完全過去。杜威曾用下列這段精彩的話來描述歷史與現實的關系：“如果過去的事情全都過去，一切完了，那么，對待過去只有一個合理的態(tài)度。讓死亡埋葬它們的死者吧。但是，關于過去的知識是了解現在的鑰匙。歷史敘述過去，但是這個過去乃是現在的歷史。”

2．今天的教育情形的卻是以前未曾經歷過的，并且其變化之劇、發(fā)展之快是前所未有的，但這不能夠成為我們可以忽視歷史的理由。對歷史的省思，恰恰提供了探討今天所面臨的各種各樣教育理論問題的基點。我們在談到西方理論本土化的時候，在談到傳統(tǒng)的更新與教育現代化的時候，恰恰就是在歷史與現實的維度上把握教育，尋找教育的新的生長點。

3．歷史在當今的教育實踐面前也并非無所作為，它在許多情況下是打開當今教育問題的一把鑰匙。教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)是相互交織在一起的，文化傳統(tǒng)制約著教育傳統(tǒng)的表現樣式。教育傳統(tǒng)一方面是文化傳統(tǒng)的一個重要組成部分，另一方面也給文化傳統(tǒng)以變革的動力。認真地、細致地把握兩者的關系，我們就可以尋到許多當今教育重大問題遲遲得不到解決的原由和線索。例如，素質教育何以無法推進，與我國文化傳統(tǒng)中注重人的社會性的培養(yǎng)、忽視個性的發(fā)展有關，更與我國教育傳統(tǒng)的“學而優(yōu)則仕”等方面有關；教育制度為河難以變革，與文化傳統(tǒng)中注重文化的控制與整合有關，更與教育傳統(tǒng)中缺乏變革的機制等有關；教育理論何以陷于膚淺，與文化傳統(tǒng)中缺乏批判精神、反思意識有關，更與教育傳統(tǒng)中對理論于實踐關系的認識不當、歷史與邏輯的關系把握欠妥等有關。

談理論研究的缺失，無疑是自我揭短，向世人展示教育理論界的“硬傷”，但我總認為，暴露比隱藏好，真誠比虛偽好，研究者如果沒有這種自我意識，只是一味地“粉飾太平”，自我感覺好的不得了，那么你就永遠無法超越自身，長此以往，教育理論界不僅是無顏立于社會科學之林，更無從談起領先于世界諸強。當一些人有感于今天所面臨的環(huán)境破壞而產生的種種生態(tài)問題，大聲呼喊“醒來吧，伐木者！”的時候，教育理論界是否也應正視當今所存在的種種不足，大喝一聲“醒來吧，研究者！”，既叫醒自己，也叫醒他人呢？！