教育實(shí)踐自由
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教育實(shí)踐自由是教師在教育活動中通過認(rèn)識和利用教育規(guī)律表現(xiàn)出的一種自覺、自為、自主的狀態(tài)。教師是自覺的實(shí)踐主體，也是自由的實(shí)踐主體。實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐自由是教師參與實(shí)踐的內(nèi)在本質(zhì)和最高訴求，是一種適宜的教師生活，表達(dá)合理的實(shí)踐形式，與賦予教師生活以意義和價值的理解相一致。
1-教育實(shí)踐自由是對教育實(shí)踐必然的認(rèn)識和對教育的改造
黑格爾把必然與自由統(tǒng)一起來，在必然的基礎(chǔ)上理解自由：“自由以必然為前提，包含必然性在其中，作為被揚(yáng)棄的東西?！盵1]馬克思主義自由觀充分肯定并保留了“自由是對必然的認(rèn)識”這一合理命題。而更明確地講到：“自由是對必然的認(rèn)識和對客觀世界的改造。”[2]對教育實(shí)踐的認(rèn)識，不再把教育世界看作是一個靜態(tài)的現(xiàn)實(shí)，而是一個不斷需要改造的過程。教師的教育實(shí)踐是既合規(guī)律性又合目的性的活動。所謂“合規(guī)律性”，指的是教育實(shí)踐不是盲目的行動，而是在符合其內(nèi)在規(guī)律的前提下進(jìn)行的活動，體現(xiàn)教師被規(guī)定的一面；“合目的性”，是指人在內(nèi)、外尺度結(jié)合的基礎(chǔ)上提出自己的實(shí)踐目的，并以此引導(dǎo)實(shí)踐活動去加以實(shí)現(xiàn)。教育實(shí)踐自由是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐目的的行動過程，更是教育實(shí)踐的精髓。教師能動的實(shí)踐是獲得自由的途徑和手段，實(shí)踐的成敗是人能夠?qū)崿F(xiàn)自由的標(biāo)志。
激進(jìn)的個人主義者如薩特、尼采強(qiáng)調(diào)人具有絕對自由，可以自由選擇、自我設(shè)計(jì)、自我籌劃和造就。馬克思曾經(jīng)認(rèn)為黑格爾的“偉大之處”正在于“黑格爾把人的自我產(chǎn)生看作一個過程，把對象化看作失去對象，看作外化和這種外化的揚(yáng)棄；因而，他抓住了勞動的本質(zhì)，把對象化的人、現(xiàn)實(shí)的因而是真正的人理解為他自己的勞動的結(jié)果。”[3]思維方式外化為行為方式。有什么樣的思維方式，就有什么樣的行為方式。行為方式是在相應(yīng)思維方式指導(dǎo)下形成的相對穩(wěn)定的行為模式，由行為主體、行為手段和行為對象三者構(gòu)成。在三者和諧基礎(chǔ)上的教師實(shí)踐的自由避免教師的自我毀滅，反思現(xiàn)實(shí)教育世界，這就需要教師有一個立足點(diǎn)——自由，由此可以移動整個教育世界。教師在教育實(shí)踐中創(chuàng)造了自身，發(fā)展了自身，創(chuàng)造了自己豐富的本質(zhì)，創(chuàng)造了自己的獨(dú)立和自由，并開辟了自己解放自己的道路，教師在實(shí)踐中發(fā)展、前行。
2-教育實(shí)踐自由是一種智慧順暢的釋放狀態(tài)
人擁有了理性才能獲得自由，自由和理性成為人之為人的根本。實(shí)踐是一種自主性、創(chuàng)造性的生成活動。教師站在講臺上，有一種自信，顯現(xiàn)出實(shí)踐智慧，這種底氣來自科學(xué)知識和自由，這種底氣來自對學(xué)科教學(xué)知識的靈活把握和對自己人格魅力的信心，堅(jiān)定的自信觀念更加擴(kuò)大自由。教育實(shí)踐的即席創(chuàng)作，是教師智慧和生命的自由釋放?！巴ㄟ^創(chuàng)造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被動性和偶然性之上，而進(jìn)入有目的的自由的王國?！盵4]實(shí)踐自由表現(xiàn)出教師不受法律、社會、學(xué)校各種規(guī)定的限制或公眾壓力的不合理干擾而實(shí)施實(shí)踐的自由。
尼采認(rèn)為，教育的本質(zhì)是一種主宰和控制的工具，因而必須被反叛，而且注定要被超越。教師的實(shí)踐自由就是批判地和創(chuàng)造性地對待現(xiàn)實(shí)并發(fā)現(xiàn)如何改造實(shí)踐的途徑；是通過思想、運(yùn)用自己所掌握的技能和行為選擇所需要的其他自我影響的手段實(shí)現(xiàn)的自由。沒有能力、缺少智慧的自由是空洞無力、不現(xiàn)實(shí)的自由，高超的教藝、全面的能力是教育實(shí)踐自由的前提。另外，智慧的自由實(shí)踐提升教育實(shí)踐的想象力，增長了教師勇于實(shí)踐的底氣。教育實(shí)踐的想象力是指實(shí)踐的開放性、實(shí)踐的自我反思力和教師的發(fā)散思維能力，是“不假思索”的自由教育機(jī)智。缺乏想象力的教育實(shí)踐是實(shí)踐的“硬傷”。不同于機(jī)械原理應(yīng)用于機(jī)械制造業(yè)，教育理論用之于實(shí)踐具有更大的創(chuàng)造性，或者說更大的隨意性、自由度和想象力。教育理論的用處不僅僅是提供技術(shù)、增加教育知識，它更重要的用處在于思想啟蒙、智慧啟迪，不斷地促進(jìn)教師在最根本的問題上追問自己，獲得教育實(shí)踐的方向意識、價值意識、選擇意識。
3-教育實(shí)踐自由是有限制的自由
盧梭說“人生是自由的，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隸?！盵5]教師的實(shí)踐自由，必然在不同程度上直接或間接地受到各種約束和限制，“絕對自由”是沒有的。教師職業(yè)由于受社會分工的影響，教育實(shí)踐自由是有限的。有自由的“規(guī)定動作”與自由的“自選動作”之區(qū)分。如果教師必須履行教育的責(zé)任和對學(xué)生的愛是“規(guī)定動作”的話，那么如何實(shí)現(xiàn)責(zé)任和對學(xué)生的愛就是“自選動作”。所以，自由不是“放任自流”?；蛘呓處熃裉斓淖杂墒艿阶蛱斓淖杂傻南拗?，被過去的行為所“決定”，在現(xiàn)在的自由中受到限制；或者，教師適應(yīng)自己所屬群體——教師集體的行為條件，限定了個體的行動自由，教師群體用它的方式影響我、培養(yǎng)我，它使教師得以自由，又通過劃定自由的范圍限制了教師的實(shí)踐自由；或者教師在擴(kuò)大自由時，外在因素會施加某些限制，因?yàn)椴皇芟拗频淖杂煽赡軙恋K他人的自由。當(dāng)教師追求教育實(shí)踐的自由時，人們可能會說：“這是你自己的決定，后果自負(fù)”，或者說，“沒人逼你這么做，那只能怪你自己！”因此，教師實(shí)踐的自由是一種“半自由性”的“有限自由”。
首先，有內(nèi)部限制的教育實(shí)踐自由。一是依附和保守心態(tài)。固定的思維方式、依附和保守心態(tài)對教師會產(chǎn)生限制，影響潛能的發(fā)揮，限定自由的發(fā)揮。二是教師個體認(rèn)識、知識、能力和理論的制約。外顯理論有時可能會“只說不做”，可能會與個人的行動之間保持距離或者脫節(jié)；而內(nèi)隱理論則是教師行動的真實(shí)向?qū)?，教師的行動無論如何也擺脫不了內(nèi)隱理論的影響，并同教師認(rèn)識的對錯、知識的多少、能力的大小共同影響教育實(shí)踐的自由。三是實(shí)踐倫理的制約。教育實(shí)踐倫理使教育實(shí)踐自由有了道德上的判斷。當(dāng)把自由、把主體的完善建立在內(nèi)心，建立在個人的內(nèi)在空間時，教師要有足夠的力量忍受自由實(shí)踐的嚴(yán)厲本質(zhì)。
其次，還有外部限制的教育實(shí)踐自由。一是傳統(tǒng)觀念的延續(xù)、習(xí)慣的定勢。教育實(shí)踐自由是改造人自身主觀世界的實(shí)踐，內(nèi)含了人與意識的關(guān)系，使意識服從于目的，被傳統(tǒng)的觀念和習(xí)慣化的思維定勢所左右。二是社會制度、規(guī)范的影響。涂爾干認(rèn)為自由是規(guī)定的結(jié)果。規(guī)范的實(shí)踐，規(guī)定和支配著的能力，賦予人們權(quán)威和力量，這是自由的全部的實(shí)在[6]。實(shí)踐的規(guī)范性是人之為人最根本的屬性。教師的實(shí)踐必須在社會規(guī)則、實(shí)踐規(guī)律的約束下進(jìn)行。教師的實(shí)踐自由受成文的教育目的和公眾的教育期望、教育教學(xué)制度、客觀的辦學(xué)條件的限制。三是教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響。教師是有自由而又契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與教師個體自由發(fā)展相悖時，職業(yè)的要求使他無力超越自由的限制而達(dá)到無限的自由
境界。
二、教育實(shí)踐自由實(shí)現(xiàn)的可能性
自由不是一種當(dāng)然之物，依存于一定的環(huán)境條件、教育關(guān)系。一方面，教師的實(shí)踐活動是一個充滿個性選擇、主觀建構(gòu)和不確定性的過程，具有隨機(jī)性、偶發(fā)性、不確定性和主體選擇性的實(shí)踐特征。另一方面，教師的教育實(shí)踐具有功利主義傾向，存在著利己主義、個人欲望的擴(kuò)張和膨脹，教師被實(shí)踐所控制。教師要駕馭實(shí)踐發(fā)展，從而避免變成一種異己力量的危險(xiǎn)。只有當(dāng)教師能夠堅(jiān)持自我選擇、自我判斷時，就不僅僅按照“遵不遵從”這樣的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法行事，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了在實(shí)踐的可行能力基礎(chǔ)上的精神自由，超越了生存狀態(tài)下的精神實(shí)踐。1-以人為本——教育實(shí)踐自由的核心
自由是一個人能夠不受別人阻撓而徑自行動的范圍，是一種積極的“去做……的自由”。教師可以自由地表達(dá)自我，追求自我價值的實(shí)現(xiàn)，而不必時時受各種社會規(guī)范的限制。實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為自由是人在“認(rèn)識世界和認(rèn)識自己”過程中體現(xiàn)出來的教育智慧、是“智慧的探索”，是關(guān)于“始終保持心靈的自由思考”的狀態(tài)、是對生命的探究與思考。教育目的在于充分發(fā)展人的個性并加強(qiáng)人權(quán)和基本自由的尊重。所以，自由應(yīng)是不受壓抑和束縛的積極的自由，是教師人性的解放，在實(shí)踐中能充分展示自己的生命，充分發(fā)揮自己的能力，實(shí)現(xiàn)自身的價值。這就要求以人為本的教育實(shí)踐，需要教師用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的嘴巴表達(dá)，使教師按照自己喜歡的方式，自由幸福地享受教育生活?？梢姡處煹膭趧蛹纫w現(xiàn)外在的社會價值，更要體現(xiàn)“內(nèi)在的生命價值”，兩者的統(tǒng)一是教師歡樂的源泉。
教師作為教育實(shí)踐規(guī)律的體現(xiàn)者、實(shí)現(xiàn)者是千差萬別的，由于個人的實(shí)踐目的、知識水平、實(shí)踐能力、智商、情商等方面的差異，從而使相同的“實(shí)踐規(guī)律”在不同的教師那里，呈現(xiàn)出不盡相同甚至不同的結(jié)果。實(shí)踐規(guī)律是一種具有“主觀”性質(zhì)的客觀規(guī)律，其客觀性是相對于其他實(shí)踐者而存在的客觀性?！安灰廊说囊庵緸檗D(zhuǎn)移”的實(shí)踐規(guī)律，事實(shí)上是不依他人的意志為轉(zhuǎn)移，但卻以個人意志為轉(zhuǎn)移，具有個人自由實(shí)踐性質(zhì)。教師追求自己的教育理想、實(shí)現(xiàn)自己實(shí)踐目的的自由教育實(shí)踐，促使生命的靈動與創(chuàng)造。正如馬克思說的那樣：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這樣職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！盵7]
2-賦權(quán)給教師——教育實(shí)踐自由的關(guān)鍵
教師個體的實(shí)踐活動有兩種基本狀態(tài)：自主活動狀態(tài)和非自主活動狀態(tài)，這是由于人的自由有許多不同形式的限制。缺乏知識和技能限制了可能的選擇，或者切斷了實(shí)現(xiàn)個人愛好的機(jī)會。封閉的課堂環(huán)境為教師孤立的個體“勢力范圍”，避免與他人碰撞與摩擦，因而也形成了個體的封閉心理空間，這種固定時空下的教育實(shí)踐往往使教師失去了自由。當(dāng)前教師超負(fù)荷地勞動，更多的時間是用來做事物性的工作，因而缺少自由實(shí)踐支配的時間。應(yīng)該看到，時代的發(fā)展，處在崇尚個人自由的現(xiàn)代社會里，由于人的個性在自然屬性、社會屬性、文化屬性中占有越來越多的比重，教師一定程度上是能夠駕馭自己的專業(yè)發(fā)展。正如培根所說：“人是自己命運(yùn)的建筑師。”人的自由意志使其按照本性生活成為可能，人的生活取決于自己，人的行為也取決于自己。人不僅是創(chuàng)造的主體、認(rèn)識的主體、行為的主體、還是道德的主體、價值的主體。實(shí)踐的自由可以有效地培養(yǎng)和提高教師自身的素質(zhì)，發(fā)揮自己的能力，展現(xiàn)自己的才華。
人的自覺性、能動性和創(chuàng)造性，是人的本質(zhì)力量所在，教師的自由實(shí)踐正是人的本質(zhì)力量的顯現(xiàn)。賦權(quán)給教師，意味著教師能在做為及被尊重的專業(yè)人士的環(huán)境下工作，其地位被承認(rèn)，從中能獲得所需的知識，能進(jìn)行自由實(shí)踐，并積極參與共同決策。伯特蘭·羅素認(rèn)為：“教師和藝術(shù)家、哲學(xué)家、作家一樣，只有在他感覺到自己是一個受到內(nèi)在創(chuàng)作沖動所激發(fā)的獨(dú)立個體，而不是被外在的權(quán)威所支配、羈絆的時候，他才能如魚得水、左右逢源。”[8]有研究認(rèn)為，教師職業(yè)呈現(xiàn)私人領(lǐng)域的特征，其自由實(shí)踐屬性日益增強(qiáng)。個人在選擇中越是顯示出自主性和能動性，體現(xiàn)了人對自由的追求，人所具有的選擇和權(quán)利越多，他們的行為自由度就越大。給予同樣的外部條件，有能力進(jìn)行多種選擇和善于調(diào)節(jié)自己行為的人同缺乏這些手段的人相比，將會有更大的自由。
3-自由與品性的統(tǒng)一——教育實(shí)踐自由的境界
品性包括人的責(zé)任、才性、德性、個性等。自由與責(zé)任密切聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)自由，就必然強(qiáng)調(diào)責(zé)任。不負(fù)責(zé)任的自由實(shí)踐是沒有的，教師自由的、“隨意”的實(shí)踐的前提是責(zé)任意識。薩特也認(rèn)為，選擇的自由并未減輕人的責(zé)任，相反卻增大了人的責(zé)任。在他看來，既然一切行動都出自個人的自由選擇，那么他對自己所做的一切都負(fù)責(zé)，所以自由就是承擔(dān)責(zé)任，甚至成為人身上的“鐐銬”。自由既是一種權(quán)利，同時也意味著一種責(zé)任或義務(wù)。自由與責(zé)任的統(tǒng)一，伯林稱之為“自由的道德負(fù)擔(dān)”。教師既然自由自愿地選擇了教師這一職業(yè)，就應(yīng)當(dāng)為自己的教育實(shí)踐行為承擔(dān)責(zé)任。因此，教師應(yīng)當(dāng)在主客觀條件允許的范圍內(nèi)，充分發(fā)揮主觀能動性，不斷提高自己對教育理念的認(rèn)知能力和對教育模式、方法、手段的行為選擇能力，以便隨著社會的發(fā)展，在更大的范圍內(nèi)和更高的程度上，實(shí)現(xiàn)對教育行為價值選擇的自由自覺和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，獲得與歷史必然性和意志自由相協(xié)調(diào)的職業(yè)道德境界。在實(shí)踐科學(xué)中，實(shí)踐之知、實(shí)踐之能和實(shí)踐之行是融為一體的。人的自由是以對自然性的真理性認(rèn)識和把握為依據(jù)的，所以教師的實(shí)踐活動就成為了遵循真理性認(rèn)識的規(guī)范活動，與教師才性和德行是統(tǒng)一的。認(rèn)識必然，追求無限，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐自由，同樣是教師的一種自由狀態(tài)。此外，自由的個性（獨(dú)立性、批判性、選擇性、創(chuàng)造性）同自由的德性（“隨心所欲、不逾矩”的品質(zhì)與能力）一樣，都是教育實(shí)踐的重要品性。
4-實(shí)用性——教育實(shí)踐自由的終極追求
恩格斯說“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)”[9]。教育實(shí)踐的自由，就是教師在認(rèn)識教育客觀必然性基礎(chǔ)上，通過能動地改造教育世界的實(shí)踐活動，而實(shí)現(xiàn)和確證的人的一種自主狀態(tài)，終極追求的是其實(shí)用性。自由是對必然性的認(rèn)識和實(shí)踐上的遵循、利用。自由是對必然性實(shí)現(xiàn)方式的一種合目的性和合價值性的選擇，是外在的自我約束和自覺限制。自由與必然合而為一是教育實(shí)踐的一種境界，是教育實(shí)踐健康發(fā)展的一種表現(xiàn)。因此，教育實(shí)踐是教師靠對教育規(guī)律的客觀必然性的認(rèn)識創(chuàng)造出來的，教師憑借高超的實(shí)踐技能藝術(shù)爭取自由的實(shí)踐。所以，實(shí)用性的教育實(shí)踐，反對按部就班的實(shí)踐模式，反對權(quán)威和灌輸，這種“實(shí)踐自覺”，使教師認(rèn)識實(shí)踐和改造實(shí)踐的能動性增大，從而少走彎路，使教育實(shí)踐的成功率提高。
將所學(xué)知識運(yùn)用于實(shí)際，并見之于行動，一直是孔子所強(qiáng)調(diào)身體力行、量力而行的。《論語》體現(xiàn)出的教育方法的實(shí)踐特點(diǎn)在于“踐履”和“體認(rèn)”。如孔子講“六藝”時所說的“游于藝”，“游”表示的是熟練、嫻熟、實(shí)用，是一種自由與愉悅的展露、是一種自由的生命狀態(tài)。正像英國倫理學(xué)家格林說過的那樣：“自由是最大的賜福，人們之所以努力奮斗就是為了獲得自由，然而，按照正常的理解，它不是僅僅擺脫了限制或強(qiáng)制的自由，也不是恣意妄為不顧后果的自由，更不是為了某一個人或集團(tuán)獨(dú)享而剝奪他人同樣權(quán)利的自由，我們所診視的自由是全體所共有的，做有價值之事的一種積極的權(quán)利或能力”[
