前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇漢語學習計劃范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現更多的寫作思路和靈感。

漢語學習計劃范文第1篇

關鍵詞:漢語語構;對外漢語教學;研究

一、漢語語構形成的語言學機理

(一)漢族表達情感的語言傳統(tǒng)

從語言學以及文化學上來說，任何一個民族的語言的語構總是基于這個民族的生活特點以及表達情感的基礎而逐漸發(fā)展起來的，只有認識到語構所形成的民族基礎，才能從根本上認識一個民族的生活的基本語言規(guī)律。首先，漢語語構基于漢族生活表達情感的需要而產生。任何一個民族在表達個人的基本情感的過程中都是需要把內心的情感來外在出來，也就是說，只有一個民族在表達自己的感受的過程中才能實現語言的發(fā)展。如喜悅的感情、傷悲的感情、悲哀的感情、傷心的感情，這些感情是人性的體現，也就是說，世界上任何一個角落的人們以及世界上任何一個時代的人們都需要把這種感情來表達出來，所不同的是任何一個民族在表達感情的時候所使用的語言工具是不同的。這實際上也就是世界上眾多民族之間所存在的諸種不同語言的根本原因。其次，正是基于人們表達感情的基本手段不相同，換言之，任何民族在表達感情的過程中所使用的語言工具不同，實際上也就造成了人們對語言的運用的不同。

(二)漢語含蓄的表達特點

漢民族一直算世界上的一個保守的民族，也就是說，漢民族對于外在的事物總是存在著一定的保守心理，這種保守心理在一定程度上造成了漢民族保守的民族特點，這就是漢民族在吸取外來文化的過程中所造成的比較緩慢的一個深層原因。從民族性格上來說，必須認識到漢民族的含蓄性格造成了漢語言表達含蓄的基本特點。首先，含蓄的語言表達方式總是不把自己的直接目的表露在語言之中，換言之，與西方國家的人們不同，漢民族總是把自己的欲望含蓄地表達在自己的語言之中，而不把自己的直接意思表達出來。比如，在對待別人送給自己的禮物方面，漢民族與西方民族的表現是迥然不同的。在漢民族，總不會當著客人的面來把禮物打開，因為漢民族認為這是對客人的不尊重。而西方民族則會直接當著客人的面來把禮物打開，因為他們認為這是對客人的尊重，這就是兩個民族之間表達感情的一種巨大差異。其次，正是這種含蓄的表達方式，實際上就導致了漢民族在語言表達過程中，總不能把自己的直接目標表露在語言之中，這實際上就對漢語的語構形成了長期的影響，以至于漢民族在表達自己的感情的過程中總是含蓄表達，實際上這就是漢民族表達感情的一種策略，而這種語言表達策略實際上已經內化成了漢民族的一種民族性格。

(三)漢語在發(fā)展過程中形成特定的語法結構

在中國，漢語至少擁有五千年的歷史，從中華民族的起源、發(fā)展的整個過程來看，漢語一直伴隨著中華民族發(fā)展過程中的起起落落。縱觀世界上的任何一個民族都是經歷了一定的困難與挫折才形成了今天的態(tài)勢的，沒有經歷過挫折的民族在一定程度上來說是不存在的。在中華民族發(fā)展過程中，漢語由最初的簡單的語法結構逐漸形成了復雜的語言結構，這是因為人們的生活，本身就是一個由簡單到復雜的發(fā)展過程，而人們的生活本身就是語言表達的一種對象。首先，生活的漸趨復雜性造成了漢民族語言的復雜性。也就是說，在人們語言的發(fā)展的整個過程中，人們的生活是逐漸發(fā)生復雜化的。這正如商品經濟的發(fā)展一樣由最初的物物交換逐漸發(fā)展為物與貨幣的交換，再逐漸發(fā)展為今天復雜的商品交換形式，從一定程度上來說，語言的發(fā)展與商品經濟的發(fā)展具有一定程度的類似性。其次，語言產生的根源就是為了表達生活，換言之，在語言發(fā)展的每一個階段都是為了表達特定階段人們的物質與精神需要而產生的，只有認識到語言的這個基本特點才有助于認識語言發(fā)展的規(guī)律。在漢民族語言發(fā)展的過程中實際上也恰恰符合語言發(fā)展的這個規(guī)律。要認識到語言發(fā)展的這個規(guī)律必須深刻認識到語言發(fā)展的基本特點，只有在認識到語言發(fā)展的基本特點的情況下才真正實現認識到漢語語構的基本規(guī)律。最后，漢語語構與漢語表達的復雜性具有正相關關系。實際上，任何民族的語構都是由簡單到復雜的一個發(fā)展過程，也就是說，任何一個民族的語言的語構都是在其發(fā)展過程中，實現其復雜化的。漢語語構不同于其他民族的語構是因為漢語在起源、發(fā)展的任何階段都與其他民族具有不相同的甚至截然相反的特點。

二、漢語語構與其他民族語言語構的不同點

(一)在表達對象上

眾所周知，語言的發(fā)展就是為了把語言對象表達出來，也就是說，任何民族都具有一定的語言表達對象，建立在正確的語言表達對象上的民族語言才是正確的以及值得發(fā)展的民族語言。首先，表達對象是任何民族的民族語言必須具備的語構?？梢员容^絕對的說，任何民族語言都必須把表達對象放在語構之中，表達對象構成了民族語言的語構，這是由語言的基本特點所決定的。漢民族語言的語構不同于其他民族正是在表達對象的安排上與其他民族語言具有不相同的特點。，也就是說，正是在漢民族語構的不同表達對象的支配下，才使得漢民族語構的形成逐漸與其他民族的語構的形成出現了不同點。其次，表達對象在任何國家以及任何地區(qū)都具有不同的特點。從地理上來說，任何國家、任何民族基于其生活的地理環(huán)境以及生活的自然環(huán)境的不同，更是其基于本民族的語言傳統(tǒng)的不同，其語言表達對象都具有不同的特點，這實際上也就內在地決定了語言發(fā)展的基本特點，表達對象對于語構的形成產生的影響是絕對的，對于漢族也不例外，漢語的語構在語言表達對象上與其他民族形成了不同的特點。

(二)在表達方式上

前已述及，漢族自古以來就具有含蓄的表達方式，而其他民族，尤其是西方民族的語言表達方式更是顯著不同于漢民族。首先，無論含蓄表達方式還是直接的表達方式，最終其絕對作用的依然是這個民族的民族語言的基本規(guī)律。任何民族的民族語言在發(fā)展過程中都會形成屬于自己的文化形式，只有擁有自己的文化形式的民族語言才是靠得住的民族語言，從一定程度上來說，才是真正屬于這個民族的語言。任何一個民族的民族語言都是必須建立在自身的文化體系上的民族語言，不考慮自己的文化體系，那么這個民族的民族語言的發(fā)展就不是具有長遠眼光的發(fā)展。其次，含蓄的語言表達往往把目標對象放在語言的最后。從很大程度上來說，漢民族的語言表達習慣就是含蓄，也就是說，如果一個中國人，說他想吃這個蘋果，那么這個中國人一定不把蘋果放在這個句子的顯著位置，甚至干脆不放在這個句子之中。含蓄的表達方式實際上就造成了語言表達的語構結構的基本特點。最后，西方民族直接的語言表達方式。無可否認，西方民族在表達自己的觀點的時候，往往一步到位。也就是說，西方民族在表達自己的感情或者表達自己的觀點，甚至表達自己的欲望的時候，總是把其表達的對象放在顯著的位置，這實際上與西方民族的總的民族提點有根本的關系。西方民族之所以，在整個世界近代化的過程中，一直處于比較顯著的位置，與這個民族的民族性格是具有絕對的關系的。

(三)在強調方法上

漢語在強調一件事物的過程中，往往也比較直接，這一點與西方民族有一些相似，但總的來說并不完全相同。從一定程度上來說，西方民族語言在表達感情以及表達欲望的時候總是直接，而漢語在表達感情的時候很少甚至絕大時候都不直接，這實際上就造成了漢語與西方民族語言的巨大差異。首先，在著重強調一件東西時，漢語往往用感嘆號，也就是說，感嘆號在漢語表達感情的過程中扮演著這樣的角色:強調感情的特有性。也就是說，在漢語之中，感嘆號總是要強調感彩的強烈性，無論這種感彩是悲傷的還是愉悅的，感嘆號總是能夠把這種感彩表達出來，這種語言強調的基本方法實際上就決定了漢民族語言與西方民族語言的不同特點，造成了他們的語構形成了不同特點。其次，西方民族語言在強調一件事物的時候總是運用質問的語氣，換言之，西方民族在強調事物時，總是希望讓對方自己思考，也就是說，“你看這樣做是否合適”，總是想讓對方換位思考問題，這是西方民族與東方民族最大的不同點，這樣的不同點實際上也就造成了兩個民族的語構的不同。

三、對外漢語教學中如何避免語構對教學的影響

(一)教師注重文化滲透

在對外漢語教學的課堂上，教師要注重其對學生的文化滲透過程。實際上在任何時期的對外漢語教學都是一種文化滲透與文化傳播的過程。認識到這一點將更加有利于教師實施對外漢語教學，實際上也只有讓學生逐漸加深對漢民族文化的理解和認識，才能真正地實現漢語教學的目的。首先，教師在課堂教學中要注重講授漢語背后的文化底蘊。任何語言學習都是一種文化學習，作為一種文化學習都是建立在對文化的深刻認識的基礎上的，沒有對文化的認識就沒有對語言的感覺。教師要在實際教學的過程中，注重運用多種教學方式把文化滲透到漢語教學過程中去，只有把文化滲透到漢語教學中，才能逐漸培養(yǎng)學生的語言感覺。基于漢語語構的復雜特點，只有在實際教學中，教師逐漸把語構放在語言學習的重點上，才能實現語言學習的最終目的。從本質上來說，無論國人學習自己的語言還是對外講授漢語，實際上都需要進行一種文化學習，只有把語言的學習與研究真正地作為一種文化學習才能從根本上培養(yǎng)學生的運用語言的能力。其次，文化滲透的形式是多種多樣的，也就是說，教師在實際的教學過程中，只有把文化滲透的方式進行整合，整合文化滲透方式，實際上也就成為了人們學習語言的一種途徑。教師在實際的課堂教學中，只有把文化，尤其是漢族文化傳統(tǒng)滲透到漢語教學的整個過程之中，才能真正實現學生理解漢語語構以及能夠接受漢語語構的教學目的。

(二)充分考慮學生的文化背景

基于文化背景的不同，對外漢語教學實際上最大的難度就在于讓學生理解在不同文化背景之下的漢語含義。因為人們總是在不同的文化背景之下生活，即便對于學習漢語的學生來講，也是來自于各個不同地區(qū)以及各個不同國家的學生為主。這些學生在自己的生活環(huán)境之下，已經在很大程度上受到了本民族語言習慣的影響，換言之，這種影響在很大程度上是根深蒂固的。首先，只有結合學生的文化背景才能把漢語語構與其他民族語言的語構實現對接。前已述及，任何一個民族的語言的語構都是不同于其他民族的，也就是說，任何民族語言在自身的發(fā)展過程中，都具有不同的語構。對外漢語教學的語言當然是漢語，教師教學的最終目的就是讓學生理解這種不同語言之間的語構問題，學生只有在不同的語構環(huán)境之下才能真正實現對本民族語構與漢語語構的深刻理解。實際上，學生也只有理解到了這種語構之間的不同差異才能真正實現漢語學習的目的。毋庸置疑，在實際的教學活動過程中，學生充分認識到語構的問題，才能真正實現學生對外漢語的目的。其次，教師要充分考慮到文化背景的差異性。教師要充分認識到學生之間的不同的文化背景才能實現漢語教學的最終目的，比如，對外漢語教學中，學生有可能來自于不同的國家甚至來自于不同的洲，這樣學生學習語言的文化背景就差距很大了，甚至截然相反。所以，在學生學習漢語的過程中，教師充分考慮到學生之間的文化背景差異以及語言發(fā)展的基本規(guī)律才能實現語言學習的目的，也才能真正實現語構的掌握。

(三)任務型教學方法的創(chuàng)新性運用

實際上，任務型教學方法在對外漢語教學中一直被廣泛運用，但在漢語語構教學中，一直缺乏運用。所以，在很大程度上，只有把任務型教學方法與漢語語構的教學緊密結合才能讓學生主動地進行漢語語構的學習，也才能夠真正培養(yǎng)學生的語言能力。任務型教學方法指的是教師在教學過程中，能夠結合學生所學的知識的程度來進行對學生布置一定的學習任務。一般來說，這種學習任務都是以學生完成為主，教師協(xié)助為輔的形式來進行。首先，任務型教學方法只有結合學生自身的學習特點，才能充分發(fā)揮任務型教學方法的優(yōu)勢。由于漢語語構具有不同的難度，也就是說，只有在任務型教學過程中，才能讓學生更佳深刻地理解語言的語構之間的不同特點。其次，任務型教學能夠讓學生在不同的語構之下，進行學習。任何語言都具有不同的語構特點，只有結合不同語言的語構特點才能實現語言學習貫徹的根本目的。在對外漢語教學過程中，教師要主動地運用任務型教學方法，來拓展學生主動運用漢語的能力，漢語的語言運用能力只有在逐漸地摸索過程中才能充分實現，對于漢語語構的學習更是如此，學生只有在漢語學習的不同階段不斷擴展自己學習漢語的主動性以及創(chuàng)造性，才能實現漢語學習的根本目的。

［參考文獻］

［1］劉?。F代漢語語構文化探析［J］．佳木斯教育學院學報，2015(4)．

［2］王夢達．漢語語構文化蘊涵的模式探微［J］．青春歲月，2013(24)．

漢語學習計劃范文第2篇

英語是我國學生學習的第二項重要語言，在整個英語學習過程，漢語言對英語學習產生了重要的影響，當然在掌握一門語言過程中，母語肯定會對第二語言產生一定的影響，也只有將第一語言科學合理的運用到第二語言中去，充分發(fā)揮第一語言積極有效的影響，才能推動我國學生英語學習的積極性和興趣。

1文化基礎和語言學習之間的關系

1.1文化基礎差異對語言交流的重要影響

文化基礎和語言學習中本身具有緊密的聯系，在語言交流過程中更是突顯出了不同文化基礎之間的差異，由于歷史文化、行為習慣以及表達方式之間的不同,勢必會給語言之間的交流產生深遠的影響。在語言文化環(huán)境背景下進行英語知識的學習，第一步要做的就是充分了解漢語言的表達方式以及英語國家的語言表達等。如，中國人本身習慣用“哪里，哪里”來表達自己十分謙虛的態(tài)度以及與交談方的客氣。而是在英語過程中“哪里，哪里”卻被漢語言文化基礎薄弱的人理解為地點方位的詢問，這種不嚴謹的英漢互譯的學習和表達方式給那些極不專業(yè)的英語學習人員造成了語言差異，也由此說明了漢語言文化基礎和語言交流之間本身就是相輔相成的。

1.2文化基礎差異對英語學習的重要影響

想要全面的掌握和了解一門語言就必須深入的掌握該門語言信息的文化內容，中國的孩子從小在漢語言文化基礎中學習，各部門的教師都會在教學過程中有意無意的進行漢語言文化知識的傳授，特別是語言文學課堂上更是讓學生漢語言文化基礎不斷深厚，也給英語學習工作的開展帶來了巨大的影響。但是在整個英語學習過程中，英語學習的整個教學大綱就是要求教師培養(yǎng)學生的會話、聽力、朗讀和寫作等能力，但卻忽視學生真正英語交流能力的培養(yǎng)。例如，每位中國孩子都熟悉掌握在英語練習中普遍掌握的“Howoldareyou？”這句簡單的英語對話。但是在西方國家中“Howoldareyou？”卻是西方人們?yōu)橹乇艿拿舾性掝}，這句英語對話的提問，讓西方人們誤解為是對個人隱私的侵犯，是十分不禮貌的行為。這也充分表現出了文化基礎的差異給英語學習產生了極大地的影響，也要求英語教師在教授學生英語學習的過程中不能只是書本的照搬照抄，還需要結合自身的生活經驗，制定出科學有效的英語教學方式。

2漢語言文化基礎對英語學習的影響

2.1漢語言文化基礎對英語學習的正面影響

我國漢語言文化有著幾千年的發(fā)展歷程，漢語言自身就具備博大精深的特征，漢語言文化更是對其他語系的產生和形成起到了主要的推動作用，產生了巨大影響，漢語言文化自身的歷史地位、國際地位十分深厚，給我國英語學習工作的開展產生了重要的影響，漢語言文化基礎給英語學習的正面影響主要表現在英語發(fā)音、英語詞匯以及英語句法三個方面。

2.1.1漢語言文化基礎對英語發(fā)音的有利影響

那些漢語能夠流利表達、吐字清晰以及發(fā)音標準的英語學習者對英語發(fā)音的把握和學習過程中更加有力，普通話水平和等級越高的英語學習者更具優(yōu)勢，語言表達方式，能夠幫助英語學習更加熟練和扎實的掌握漢語言文化的基礎上，更加熟練的把握英語發(fā)音中元音和輔音的發(fā)音方法。

2.1.2漢語言文化基礎對英語詞匯的有利影響

中英文之間本身存在著同形異義詞的特征，如英文中“white”一詞主要是白色和光亮的意思，“awhiteskirt”用漢語翻譯過來主要是“白色的裙子”的意思，而“awhiteroom”用漢語翻譯過程是“一間明亮的房間”，而在漢語表達過程中白色本身也代表光亮的含義，這兩種表達的方式也能夠充分的體現出中文和英文在一定程度上意義是相同的。

2.1.3漢語言文化對英語句法的有利影響

主-謂，主-謂-賓，主-謂-賓-賓，這是中文和英文句法主要構成結構，如，在主-謂結構中，她走了的英文表達方式是：Sheleaved；在主-謂-賓結構中，她買了一輛自行車的英文表達方式是Sheboughtabike；在主-謂-賓-賓結構中，她遞給我一本書的英文表達方式是：Shepassedmeabook.上面幾組例子充分證明了，中文和英文在句子結構的排列以及語言表達過程中，主體和客體之間的順序排列并沒有任何差異，這樣，將中文句子直接轉化為英文的句子，主語、謂語以及賓語之間不進行變化，也為英語句法的掌握提供了極大的便利，為英語學習建立了一個良好的氛圍。

2.2漢語言文化基礎對英語學習的負面影響

漢語學習計劃范文第3篇

關鍵詞：文化差異；教學氛圍；生活體驗；角色體

英語課程標準指出：英語教學的特點之一是要使學生盡可能多地從不同渠道，以不同形式接觸和學習英語，親身感受和直接體驗語言運用。英語文化背景知識及中外文化的差異性不是單靠學習一點英語語法知識或做幾道題就能夠解決的。這就要求教師要通過平時一點點的傳授讓學生在學習中逐步積累、掌握、實踐與接受。

一、英漢文化差異的本源

1.地理環(huán)境差異

英漢民族由于所處的地理位置不同而形成各具特點的習語。英國是一個島國，歷史上航海業(yè)曾一度領先世界，因而英語中產生了大量的來自航海用語的習語。如：“to go with the stream隨波逐流，to trim one’sails to the wind隨機應變”等等。漢族在亞洲大陸生活繁衍，人們的生活離不開土地。所以漢語中有許多與土地、農業(yè)有關的習語，如：“山崩地裂、揠苗助長、順藤摸瓜”等。

2.風俗習慣差異

民俗是一個民族在長期歲月中逐漸形成的文化意識，許多習語就出自民俗。要表示一件很容易的事情，漢語有習語“小菜一碟”，英語有習語a piece of cake。漢語的“小菜”與英語的“蛋糕”都有“容易（或輕松愉快）的事情”之義，這兩個習語反映了英漢兩個民族不同的飲食風俗習慣。

3.歷史文化差異

中英兩國都有悠久的歷史，由于古代中國長年戰(zhàn)爭，形成許多習語。如：“圍魏救趙、毛遂自薦、四面楚歌”等，都出自國家間的征戰(zhàn)故事。古代的英國，磨坊和鐵匠鋪是農村的主要手工業(yè)生產地，形成許多習語。如：“to go to something at hammer and tongs全力以赴地，call a spade a spade實話實說，to come under the hammer被拍賣”等與此緊密相連。

4.典故和神話故事

大量英漢習語源于典故。如：“東施效顰、夸父逐日、嫦娥奔月”等出自寓言故事或神話傳說。英語習語如：“the bear and the two travelers患難見人心，the dog and the cook吃一塹，長一智”等出自《伊索寓言》。神話故事以其久遠的歷史和豐富的內涵豐富了習語，成為語言的一個重要組成部分。

5.對事物認知的差異

漢英民族對同一客觀事物賦予了不同的內涵。比如：Tom runs as fast as a dog can.這樣的句子在中國人的眼中絕對是一種貶義句，但是在英語中卻是褒義句。在中國古老的農耕文化中，老黃牛是一種勤勞、善良和忠誠的形象。中國人會這樣稱贊人：He is as

diligent as a head of cattle.類似的文化差異還有很多。這是英語學習中應注意的問題。

6.宗教差異

與有關的習語也大量地出現在英漢語言中。在中國，人們相信佛祖、因果報應及生死輪回，很多習語如：“一塵不染、借花獻佛、在劫難逃”等都與此有關。在英美，人們多信奉基督教，習語“God helps those who help themselves上帝幫助自助的人，Go to hell下地獄，a Pandora’s box潘多拉之盒”等都來自《圣經》。

我們看到了英漢兩個民族文化的不同特征，能更好地理解和靈活運用英漢習語對英語的實踐體驗學有幫助。

二、使教學氛圍與學生文化體驗相結合

實踐體驗式英語課堂教學能給學生帶來新的英語文化感覺、新的英語文化刺激，從而加深學生的記憶和理解，在體驗中完成學習任務。

1.置任務型活動于情景中，讓學生“愿”說

任何語言的學習都離不開具體的情境，讓學生在生動形象的情境中學習語言，有利于感受英語文化，情境創(chuàng)設越活潑、生動，學生就越能理解所傳遞的信息，激活思維，學生就愿說。

2.置任務型活動于興趣中，讓學生“想”說

“興趣是最好的教師?！苯處熞P注學生感興趣的話題，找準課堂的切入點，促使學生主動參與教學活動，成為課堂的主體。例如：在教What does he look like？我首先從學生熟悉的感興趣的明星入手，用Yao Ming is tall.Pan Changjiang is short.Feng Gong is medium height.來直觀呈現tall，short，medium.名人鮮明的相貌特征頓時吸引了學生的興趣，從而使學生積極參與課堂活動，很快掌握了基本句型。由此可見，興趣是學生學好英語和大膽講英語的前提。

3.活化教學內容，拉近教學主題

活化教學內容要求教師不能生搬硬套教材、教參，而要結合題材特點、學生水平拉近教學主題。例如：在進行以顏色為主題的教學時，組織學生進行一次繪畫調色大賽，使學生在調配過程中充分理解和鞏固各種顏色的單詞。同時，適當補充英語中由各種顏色名詞形成的英語詞組，如：be black and blue，red tape，white

paper，a greed hand等。另外，英語國家的中學生的課外作業(yè)不像我們中國學生的作業(yè)，他們實踐性、開放性的作業(yè)多些，課余生活的文體活動也很豐富多彩，不像中國學生的作業(yè)那樣只做習題做練習（像做題的機器）。在寫作文等書面表達時要避免Chinglish式的漢語思維模式。

三、啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維，使教學方法與學生的情感體驗相結合

教師要關注學生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。學生只有對英語及其文化學習產生積極的情感，才能保持其對英語學習的動力，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維。

1.靈活構置課堂結構

新課標的核心就是以學生為主體，在英語教學活動中，教師要根據不同的教學內容靈活設計課堂教學環(huán)節(jié)，使其在學習、鞏

固、應用和創(chuàng)新語言知識過程中，積極參與體驗，學有所用、學有所樂、學有所獲、學有所悟。

2.精心設計課堂問題

在英語教學過程中，依據學生的心理規(guī)律和認知水平，結合授課內容，提出形式多樣、富有啟發(fā)、指導性的問題。教師要善于抓住課堂教學活動的契機，恰當留出空白，從而啟發(fā)學生放飛想象，達到語言教學的最佳境界，實現詞、句、話的和諧與優(yōu)美。

3.努力拓寬學習渠道

學習方法的探究與交流對于知識的掌握尤為重要?！敖淌菫榱瞬唤??！保ㄈ~圣陶）在英語課堂教學中，教師要充分發(fā)揮其主導作用，引導學生進行學法體驗、研究。真正“授人以漁”。

漢語學習計劃范文第4篇

第一階段：復習背誦七、八年級課本各單元單詞。（要求每天寫單詞2+1）

1 月 27 日： 復習七年級英語上冊第一二單元。

1 月 28 日： 復習七年級英語上冊第三四單元。

1 月 29日： 復習七年級英語上冊第五六單元。

1 月 30 日： 復習七年級英語上冊第七八單元。

1 月 31日： 復習七年級英語下冊第一二單元。

2月 1 日： 復習七年級英語下冊第三四單元。

2月 2日： 復習七年級英語下冊第五六單元。

2月 3 日： 復習七年級英語下冊第七八單元。

2月 4 日： 復習八年級英語上冊第一二單元。

2月 5 日： 復習八年級英語上冊第三四單元。

2月 6 日：復習八年級英語上冊第五六單元。

2月 7 日：復習八年級英語上冊第七八單元。

2月 8 日：復習八年級英語下冊第一二單元。

2月 9 日：復習八年級英語下冊第三四單元。

2月 10日：復習八年級英語下冊第五六單元。

2月 18 日：復習八年級英語下冊第七八單元。

第二階段：復習重點語法

2 月 19 日：復習記憶人稱代詞的主格和賓格。（抄寫并背誦記憶）

2 月 20 日：復習記憶形容詞性物主代詞和名詞性物主代詞。（抄寫并背誦記憶）

2 月 21日：復習賓語從句（that從句、if/whether從句、what等特殊疑問式從句）。（閱讀復習）

2 月 22日：復習定語從句。（that、which、who引導）（閱讀復習）

2 月 23 日： 復習狀語從句。（時間、條件、原因、讓步狀語）（閱讀復習）

第三階段：綜合練習

2 月 24日：

2 月 25 日： 做中考3602020年山西省中考考前適應性訓練NO1

2 月 27日：完成（筆試部分）

實施措施：

漢語學習計劃范文第5篇

關鍵詞：組織慣例；形成；變化；組織學習

中圖分類號： F279.12；F276 文獻標識碼：A

Stene（1940）[1]提出“組織慣例”（organizational routines）的概念后，組織慣例引起來自管理學和組織學領域研究者的廣泛關注。組織慣例在組織學習中扮演重要的角色，是組織和經濟變遷的分析單位。組織學習能力有利于企業(yè)獲取持久的競爭優(yōu)勢，對組織慣例的研究不僅有助于理解企業(yè)的運行模式，而且是解釋組織和經濟變遷的關鍵。因此，基于組織學習視角對組織慣例的形成、變化進行研究具有一定的現實意義。

一、組織慣例的內涵

（一）組織慣例的定義

組織慣例是人類組織的核心特征，Nelson和Winter（1982）[2]在《經濟變遷的演化理論》中將組織慣例（routine）定義為受規(guī)則與習慣所約束的固定行為模式，并且該行為模式常在組織內重復出現，是組織的日?；顒?。從行為層面，Gersick和Hackman（1990）[3]將組織慣例定義為一種功能上相近，且在既定情境刺激下出現的，而無需再從各種可能行為模式中去選擇的制式行為模式。從執(zhí)行面上，Cohen等（1996）[4]將其定義為組織在環(huán)境壓力下，為了生存與發(fā)展，將所學習到的可執(zhí)行能力去實踐那些需要重復執(zhí)行的業(yè)務。雖然當前文獻對于組織慣例的定義存在分歧，但都認為組織慣例是組織相關成員交互行動的過程中所呈現出一種能夠重復出現、可識辨認的集體行為的模式（Feldman和Pentland，2003）[5]。

（二）組織慣例的內涵

傳統(tǒng)組織理論對于組織慣例的探討，大部分集中于探討組織慣例的性質、形成組織慣例的前因與組織慣例所造成的后果，很多學者用三個隱喻形容組織慣例的內涵：第一，將組織慣例隱喻成個人習慣（Stene，1940[1]；Simon，1976[6]；Nelson和Winter，1982[2]），即組織慣例不需要思考，具有自動機械化的特點。第二，將組織慣例類比成計劃或者劇本（March和Simon，1958[7]；Cyert和March，1963[8]；Allison和Zelikow，1971[9]；Gioia和Poole，1984[10]；Carley，1996[11]；Carley和Lin，1997[12]；Levitt等，1999[13]），即執(zhí)行組織慣例的程序具有標準化的特點，不需要謹慎的搜尋過程。但是，由于計劃需要選擇或者決策，因而比習慣涉及更多的程序。March和Simon（1958）[7]指出組織中的多數行為是由執(zhí)行程序（performance programs）決定的，雖然在執(zhí)行程序中仍有個人決策空間，但是因為重大的決定已事先有定案，執(zhí)行組織慣例的過程不需要經過謹慎地搜尋。第三，以基因來比喻組織慣例，Nelson和Winter（1982）[2]認為組織的慣例具有記憶、協(xié)調爭端等功能，可以作為控制、復制和模仿的目標而很難改變。

綜上所述，為了效率最大化，增強合法性、生存前景和減少沖突，組織會使用慣例實現工作程序。從以上三個隱喻揭示的組織慣例內涵來看，無論是習慣、程序還是基因皆具有固定的結構，因此組織慣例是穩(wěn)定的，具有惰性，缺乏柔性，并且不會因形勢而變化，這為人們解釋組織為何具有穩(wěn)定性提供了一個令人信服的答案。

然而，近年實證研究發(fā)現組織慣例雖然仍重復地在組織內執(zhí)行，但其內涵不完全是固定不變的。在組織內部，慣例的執(zhí)行者對于組織慣例具有潛在的改變力量和影響，原先關于組織慣例的三個隱喻不利于分析組織慣例的動態(tài)性，不利于解釋組織慣例與組織的穩(wěn)定和變化的關系。新觀點認為組織慣例是由行為人與結構兩面所共同構建的（Giddens，1984[14]；Bourdieu，1977[15]；Bourdieu，1990[16]），組織內的某一特定組織慣例含有兩個部分，一是特定相關人在特定時間、特定地點的實際執(zhí)行行為的組合，二是組織慣例的所有相關抽象概念的組合。組織慣例在新觀點中有形式面和執(zhí)行面（Feldman和Pentland，2003）[5]，在形式面和執(zhí)行面交互影響下形成了雙元性，雙元性是指組織慣例是其形式面與執(zhí)行面相互影響下所呈現的集體行為模式（Feldman和Pentland，2003）[5]。

Feldman和Pentland（2003）[5]指出形式面是組織慣例的抽象概念化理念和原則，可能是文件化的標準作業(yè)程序，也可能是視作理所當然的共識或是約定俗成的規(guī)范，通常以編碼外顯的方式呈現，或以內隱的方式呈現。組織慣例的形式通常是原則性的，無法將各項作業(yè)情況與細節(jié)全部包羅。規(guī)則是行動的指導，但規(guī)則無法決定所有行動（Zimmerman，1982）[17]，規(guī)則可稱為組織慣例的形式面（Feldman和Pentland，2003）[5]。執(zhí)行面是指特定人在特定時間參與某項組織慣例活動的特定行動。由于組織慣例的形式面通常是原則性的，無法包羅所有的作業(yè)與細節(jié)。在不同情境下，各個參與人實際所應對的行動以及銜接上下游行動之間，所組合而成的整個例行組織慣例活動不免呈現出即興式的表現（Feldman和Pentland，2003）[5]。例如，演奏家演奏時（執(zhí)行面），雖照樂譜（形式面）演奏，但實際所呈現出的風格與韻味可能隨著情境或合奏對象而有所不同（Feldman和Pentland，2003）[5]。按照Feldman和Pentland（2003）[5]的分析邏輯，組織慣例以形式面指導和說明執(zhí)行面，形式面以簡約的方式代表一系列復雜而難以清楚理解的活動，而組織慣例的執(zhí)行面創(chuàng)造、維持以及修正形式面。

二、組織慣例的形成與變化

（一）組織慣例的形成

1.組織慣例形成前。組織慣例包括了形式、規(guī)則、過程、傳統(tǒng)、戰(zhàn)略等，為何會存在各式各樣的組織慣例，其動機和來源是什么。

（1）動機。動機是引導個人達成目標的內在驅動力，會影響個體何時學習、如何學習以及學習效果。如果將組織視為群體產生的單位，也具有動機的概念。組織在設置目標或者環(huán)境壓力下，為了降低復雜度和不確定性，增進組織效率和正當性，累積組織知識與技術，將促使組織成員不斷尋找解決問題的方案，通過持續(xù)的組織學習而形成新的組織慣例。組織學習與動機密切相關，當組織對當前境況越不滿意，改變現狀的愿望越強烈，組織學習效果將越高。

（2）來源。組織慣例的來源可以分為內部和外部：內部來源大部分是員工過去的工作經驗，內部知識的積累影響了組織成員對現存慣例的理解和執(zhí)行，增加了改良式學習，這種改良式學習有利于提升組織的工作效率；外部來源具有多樣化，包含了參考、仿照、導入其他組織管理方法和程序、法律法規(guī)、教育、外部顧問、學習標桿以及書籍等。企業(yè)外部知識的多樣性以及現有內部知識與外部知識之間的互補性會影響企業(yè)對外部知識的吸收效果（Cohen和Levinthal，1994）[18]，從而引發(fā)組織成員的心智模式和慣例執(zhí)行的變化。

Levitt和March（1988）[19]從組織學習的角度解釋組織慣例的來源，認為組織學習是以例行性為基礎、依賴歷史及目標導向。因此，組織慣例來源可分為四大部分，第一部分是在直接實踐中學習，如在做中學習，但是在直接實踐的學習中應預防能力陷阱所產生的學習惰性；第二部分是經驗詮釋，由個人的推論和判斷來解釋組織中的典范，由于組織成功的模糊性，使得具有不同目的的組織內不同團體對相同的組織結果做出不同的解釋，當錯估組織行動與結果間關系時，組織在學習中常會有意外的發(fā)現；第三部分是組織記憶，指組織對經驗的記錄、保留及拾??；第四部分是學習他人經驗，組織會通過擴散機制來學習別人的成功經驗。

2.組織慣例形成中。由外部產生的組織慣例大多數由高級管理者建立，產生單環(huán)學習；由內部產生的大部分組織慣例是由中低層管理者建立，形成雙環(huán)學習。具體而言，高級管理者可以從外部引進新的制度，并且憑借權力，以書面的形式建立組織慣例。然而這種較為嚴格的書面規(guī)定往往在執(zhí)行時出現諸多問題，組織成員在面對這些問題時會產生妨礙組織學習的現象，如果不能察覺這些因素將增加組織學習障礙，組織慣例將較難產生改變。中低級管理者因為權利較小，所建立的組織慣例多屬于成員間的共識。此時，員工擁有較多的自，通過組織成員間的交流溝通，較為容易地找到問題的根源，最終改變組織慣例。

3.組織慣例形成后。慣例的具體執(zhí)行是一種注入行為人專注力的積極努力的實踐活動，行為人的實踐和反思帶動著組織慣例的變化。一個組織慣例的變化是內外兩種因素共同作用的結果，內因是慣例變動的本質動力，沒有行為人的實踐和反思就沒有慣例改變的知識來源，是行為人在具體執(zhí)行慣例的過程中有意識的能動作用；外因，即由于外部環(huán)境的沖擊而造成的組織危機等，是慣例需要做出變化的信號。

定期審核、固定流程和監(jiān)督會使組織慣例形式面和執(zhí)行面較為一致，但是在此情況下會使組織成員的思考與行動趨于一致化，使得員工減少反思與創(chuàng)新，阻礙了組織學習的過程。然而組織在執(zhí)行面與形式面不一致的情況下更加具有變動性，當組織外在環(huán)境發(fā)生變化時將會刺激員工產生新的想法以便適應新環(huán)境，使得組織慣例能夠得到修正或者改變，促使高層次的組織學習。組織慣例的形成前、中與后的框架圖見圖1。

（二）組織慣例的變化

慣例能保持事物穩(wěn)定性，慣例行為會產生滿意結果，人們不會有意識地尋求解決問題的其他方法（March和Simon，1958[7]；Cyert和March，1963[8]）；同時，如果完成一項任務的模式發(fā)生變化將伴隨成本的產生。由此可見穩(wěn)定性在組織中發(fā)揮著重要作用，它為組織評估、比較和分析變化提供了基準。然而慣例產生穩(wěn)定性這一作用有時候會產生負面效應，現在有越來越多的經驗證明慣例并不是不變的，這是由內部動力機制所導致的。因此，組織慣例既有助于穩(wěn)定也有助于變化，它對組織彈性起了重要作用。慣例的穩(wěn)定與變化之間的關系在于變化是慣例的基本特征，并不是異?；蚶猬F象。慣例能夠保持組織穩(wěn)定性只是一種相對解釋，慣例也會發(fā)生漸近變化，進而適應新環(huán)境。

大量傳統(tǒng)研究認為組織慣例變化是由環(huán)境壓力所致，或者是由嘗試提高效率和增加適應性的管理所致，這種觀點意味著變化是由外部因素引起的。近期的研究強調組織慣例天生就能產生內在變化，如Feldman和Pentland（2003）[5]認為傳統(tǒng)的組織慣例觀點不能全面地解釋組織慣例的形成，而且對的作用不予重視，進而忽視了慣例的內在變化因素。組織慣例的形成、修正與廢止的變化過程本身就是一種慣例，Adler等（1999）[20]及Greve（2003）[21]指出組織慣例的生命周期包括五個階段：（1）孕育期，在環(huán)境壓力下，為求合法性和生存發(fā)展而執(zhí)行一些活動；（2）成形期，具有良好的執(zhí)行性，在共識下形成組織慣例的形式面，組織慣例正面功能逐漸顯現；（3）穩(wěn)健期，形式面與執(zhí)行面高度一直，組織慣例正面的效果高；（4）變質期，因環(huán)境變化或內在成員改變，形式面與執(zhí)行面產生不一致，執(zhí)行中進行修正；（5）廢止或修正期，將新的方式形式化，完成例行慣例修正，如果新的執(zhí)行面與原有形式面脫節(jié)，則廢止舊慣例。當組織慣例產生變化則開始進入下一個周期，如此周而復始變化。

組織學習在組織慣例變化的過程中具有重要的作用，組織規(guī)則體系的改變，不管是新規(guī)則的形成或是舊規(guī)則的修正，均是組織學習過程的反映（Levitt和March，1988[19]；Nelson和Winter，1982[2]）。組織學習涉及新學習探索與舊學習利用兩個面向，新學習探索在于促使組織適應內外環(huán)境變遷下有所變通，舊學習利用在于促使組織有效利用現有資源以增進效率。新學習探索屬于前饋的過程，舊學習利用屬于后饋的過程。對于組織慣例而言，前饋過程造成組織慣例形式面的形成與演化，而后饋過程則是組織慣例執(zhí)行面的配合執(zhí)行，在于發(fā)揮組織慣例應有的效率。由此可見前者有利于降低組織慣例的負面作用，而后者則可以增進組織慣例的正面功能。

三、總結

組織慣例是人類組織的核心特征，慣例研究的多學科性及其內涵的寬泛造成了理解上的差異，把組織作為研究對象的組織理論顯然不能把慣例看作是個人的習慣、生物的基因或者計算機軟件。本文采用了Feldman和Pentland（2003）[5]的定義，認為組織慣例是組織相關成員交互行動的結果，并呈現出一種能夠重復出現、可識辨認的集體行為的模式。基于組織學習視角對組織慣例的形成和變化展開的分析，本文得出以下結論：第一，組織在設置目標或者環(huán)境壓力下，為了降低復雜度和不確定性，增進組織效率和正當性，累積組織知識與技術，將促使組織成員持續(xù)學習，不斷尋找解決問題的方案。第二，組織慣例的來源分為內部和外部，內部來源大部分是員工過去的工作經驗，而外部來源則具有多樣化，包含了教育、外部顧問、學習標桿以及書籍等。第三，由外部產生的組織慣例，大多數由高級管理者建立，產生單環(huán)學習；由內部產生的大部分組織慣例是由中低層管理者建立，形成雙環(huán)學習。第四，定期審核、固定流程和監(jiān)督會使組織慣例形式面和執(zhí)行面較為一致，但是在此情況下會使組織成員的思考與行動趨于一致化，阻礙了組織學習的過程。然而在執(zhí)行面與形式面不一致的情況下，當組織外在環(huán)境發(fā)生變化時將會刺激員工產生新的想法，促使了高層次的組織學習。第五，對于組織慣例而言，前饋過程造成組織慣例形式面的形成與演化，而后饋過程則是組織慣例執(zhí)行面的配合執(zhí)行，在于發(fā)揮組織慣例應有的效率。

參考文獻：

[1] Stene E O. An approach to a science of administration[J].The American Political Science Review，1940，34（6）： 1124-1137.

[2] Nelson R R， Winter S G. An evolutionary theory of economic change[M].Harvard University Press， 1982.

[3] Gersick C J G，Hackman J R. Habitual routines in task-performing groups[J].Organizational behavior and human decision processes，1990，47（1）： 65-97.

[4] Cohen M D，Burkhart R，Dosi G，et al. Routines and other recurring action patterns of organizations： contemporary research issues[J].Industrial and Corporate Change，1996，5（3）： 653-698.

[5] Feldman M S，Pentland B T. Reconceptualizing organizational routines as a source of flexibility and change[J].Administrative Science Quarterly，2003，48（1）： 94-118.

[6] Simon H A. Administrative behavior[M].New York： Free Press，1976.

[7] March J G，Simon H A. Organizations[M].New Work： Wiley，1958.

[8] Cyert R M，March J. A behavioral theory of the firm[J].University of Illinois at Urbana-Champaign′s Academy for Entrepreneurial Leadership Historical Research Reference in Entrepreneurship，1963.

[9] Allison G T，Zelikow P. Essence of decision[M].Longman，1971.

[10]Gioia D A，Poole P P. Scripts in organizational behavior[J].Academy of Management Review，1984，9（3）： 449-459.

[11]Carley K M. Artificial intelligence within sociology[J].Sociological methods & research，1996，25（1）： 3-30.

[12]Carley K M，Lin Z. A theoretical study of organizational performance under information distortion[J].Management Science，1997，43（7）： 976-997.

[13]Levitt R E，Thomsen J，Christiansen T R，et al. Simulating project work processes and organizations： Toward a micro-contingency theory of organizational design[J].Management Science，1999，45（11）： 1479-1495.

[14]Giddens A. The constitution of society： introduction of the theory of structuration[M].Univ of California Press，1984.

[15]Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice translated by R. Nice[M].Cambridge，1977.

[16]Bourdieu P. The logic of practice[M].Stanford University Press，1990.

[17]]Zimmerman M B. Learning effects and the commercialization of new energy technologies： The case of nuclear power[J].The Bell Journal of Economics，1982： 297-310.

[18]Cohen W M，Levinthal D A. Fortune favors the prepared firm[J].Management Science，1994，40（2）：227-251.

[19]Levitt B，March J G. Organizational learning[J].Annual review of sociology，1988： 319-340.

[20]Adler P S，Goldoftas B，Levine D I. Flexibility versus efficiency？ A case study of model changeovers in the Toyota production system[J].Organization science，1999，10（1）： 43-68.

[21]Greve M S. Sell globally，tax locally： sales tax reform for the new economy[M].AEI Press，2003.