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特殊教育評估方法范文第1篇

【關(guān)鍵詞】智力 學(xué)習(xí)障礙 天才 評估

有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領(lǐng)域（如閱讀、數(shù)學(xué)、拼寫和書面表達(dá)等方面）的表現(xiàn)與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機(jī)會缺乏或其他健康問題導(dǎo)致。這類兒童的障礙是相對于他們的智力的，可能他們并不像一般學(xué)習(xí)障礙兒童那樣嚴(yán)重，并且很少被特殊教育測試鑒別出來，再加上長期以來人們并沒有認(rèn)識到超常和障礙可以同時(shí)存在，有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的教育并沒有得到應(yīng)有的重視。

那么，這類雙重特殊兒童應(yīng)該如何被鑒別，根據(jù)鑒別結(jié)果又如何對這類兒童進(jìn)行教育？目前我國專門對有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童進(jìn)行研究的文獻(xiàn)還非常少見，本文希望通過介紹國外有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動我國有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育。

一、理論基礎(chǔ)

以往有關(guān)天才兒童的定義認(rèn)為天才就是在智力和藝術(shù)領(lǐng)域的各個(gè)方面都表現(xiàn)超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認(rèn)為智力源于三種特質(zhì)的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對任務(wù)的投入、富有創(chuàng)造性。根據(jù)這一理論區(qū)分了兩類天才的表現(xiàn)，第一種是學(xué)校天才，能夠很快獲取新知識，取得很高的學(xué)業(yè)成就；第二種是產(chǎn)出性的創(chuàng)造天才，能夠創(chuàng)造出對某特定群體或某個(gè)領(lǐng)域有影響的新產(chǎn)品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發(fā)展的。

20世紀(jì)80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認(rèn)為人類擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發(fā)展到不同的能力水平。

隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區(qū)分了三種智力，分析智力、創(chuàng)造智力以及實(shí)踐智力。天才是能夠特別準(zhǔn)確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務(wù)的人，這三個(gè)領(lǐng)域的不同結(jié)合模式也可以產(chǎn)生不同的天才行為。

腦認(rèn)知科學(xué)方面的研究也同樣支持了這類兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術(shù)的發(fā)展，人們越來越發(fā)現(xiàn)大腦皮層的分工并不是截然分開的，“梯度觀”認(rèn)為大腦的各個(gè)部分在認(rèn)知加工中都會發(fā)揮一定的作用，各個(gè)部分的功能沒有截然分開，只是在認(rèn)知的不同階段擔(dān)任不同的任務(wù)，特定區(qū)域之間在執(zhí)行任務(wù)時(shí)的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀并沒有拋棄特定的腦區(qū)執(zhí)行特定功能的觀點(diǎn)，特異化與各個(gè)部分的合作并沒有截然分開，這使得個(gè)體的能力表現(xiàn)可以呈現(xiàn)多樣化的不均衡性。

二、有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的特征

Baum（1990）認(rèn)為這類兒童主要分為三類：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補(bǔ)了障礙帶來的缺陷而表現(xiàn)為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類兒童總是在那些易于發(fā)現(xiàn)的方面表現(xiàn)優(yōu)異，例如語言表達(dá)方面，而在其他方面有一些細(xì)微的困難，他們更容易被鑒別出來并得到特殊教育服務(wù)。第二類兒童往往默默地使用自己的優(yōu)異才能去彌補(bǔ)缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類兒童，再加上這類兒童往往性格內(nèi)向，默默地掙扎最終帶來悲慘的結(jié)局。第三類兒童首先因?yàn)槿毕荻艿疥P(guān)注，因?yàn)槿毕荼患由系臉?biāo)簽使教師和家長只關(guān)注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類兒童往往被認(rèn)為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會通過各種有創(chuàng)造性的方法來逃避自己不喜歡的學(xué)習(xí)任務(wù)。

Broody（1997）等人將有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童特征歸結(jié)為以下三點(diǎn)：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問題解決過程中的認(rèn)知缺陷。這一定義不但體現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙兒童的主要外在表現(xiàn)，也將這種障礙的內(nèi)在原因限定為認(rèn)知過程中的缺陷。這一經(jīng)典定義奠定了有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒定的基礎(chǔ)。

三、診斷與鑒別

在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭議。在此類兒童的鑒別方面，一直與學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別方法是緊密聯(lián)系的。目前，鑒別方法主要?dú)w結(jié)為以下幾類：

1.差距模型

傳統(tǒng)方法一直認(rèn)為智力和實(shí)際學(xué)業(yè)成就之間的顯著差距是此類兒童鑒別的關(guān)鍵，對兒童的智力和學(xué)業(yè)成就分別進(jìn)行測評，如果兒童智力預(yù)測的學(xué)業(yè)成就得分與實(shí)際成績得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差），就診斷兒童為學(xué)習(xí)障礙。而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿足一個(gè)條件――智商高于普通人平均分兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上。在具體操作過程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對學(xué)習(xí)的不良影響造成的，而不是由動機(jī)等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。

但是，這種方法隨著智力研究的進(jìn)展越來越受到質(zhì)疑。差距模型鑒定的前提是根據(jù)智力測驗(yàn)將天才兒童篩選出來，但智力測驗(yàn)本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動機(jī)、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數(shù)上表現(xiàn)為普通水平，在學(xué)業(yè)成就上也與普通學(xué)生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)平平的學(xué)生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個(gè)標(biāo)簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對教育干預(yù)沒有太大作用。

這種模型是最初的也是迄今為止應(yīng)用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認(rèn)它在學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來發(fā)展的許多模型都是在此基礎(chǔ)上建立的，沒有完全擺脫差距的理念。在教學(xué)實(shí)踐中，由于差距模型的實(shí)用性和操作性，并且該模型也在不斷改進(jìn)，揚(yáng)長避短，因此應(yīng)用前景仍然廣闊。

2.智力內(nèi)部不平衡分析

另外一種常見的評估方法是分析智力測驗(yàn)各個(gè)分測驗(yàn)得分的均衡性。許多研究發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童在反映不同能力的分測驗(yàn)中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過對智力測驗(yàn)中各個(gè)部分得分的仔細(xì)分析，不但能夠鑒定除有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學(xué)生的優(yōu)勢和劣勢，非常方便地將鑒定和教育干預(yù)聯(lián)系起來。根據(jù)這些差異來鑒定有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童并根據(jù)分析結(jié)果制定干預(yù)方案，發(fā)展優(yōu)勢能力的同時(shí)，減少障礙帶來的消極影響。這種方法的應(yīng)用是與智力測驗(yàn)在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應(yīng)用一致的。

常用的智力內(nèi)部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對涉及到特定認(rèn)知過程的，如編碼、數(shù)字加工、字符辨認(rèn)等內(nèi)容的分量表或題目的得分進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律來判斷兒童的認(rèn)知問題。還可以從整體量表各個(gè)分量表得分來發(fā)現(xiàn)極端值，并對極端值進(jìn)行分析。

但是這種方式只能證實(shí)分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過強(qiáng)導(dǎo)致，而不一定是由某一方面的能力太弱導(dǎo)致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀的評價(jià)方式相結(jié)合使用。

3.動態(tài)評估模式

動態(tài)評估的基本原理是兒童的智力和學(xué)業(yè)成就在不同時(shí)間，不同地點(diǎn)，不同環(huán)境下表現(xiàn)并不一樣，教育環(huán)境、家庭環(huán)境和社會環(huán)境都可能影響兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，動態(tài)評估強(qiáng)調(diào)給與兒童一定的教育干預(yù)和環(huán)境調(diào)整，并對兒童的表現(xiàn)進(jìn)行跟蹤評估，根據(jù)評估結(jié)果的比較，判斷兒童障礙的原因。動態(tài)評估擁有諸多優(yōu)勢，能夠很好地發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知過程中的問題，并在評估的同時(shí)摸索教育干預(yù)的有效方法。

4.檔案袋評估模式

檔案袋評估模式是目前比較流行、備受推崇的評估方法。主要形式是將學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)中的相關(guān)作品，包括畫作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎狀等等，有計(jì)劃地收集起來，對這些資料進(jìn)行評估。檔案袋評估強(qiáng)調(diào)的更多是展示學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長處，發(fā)掘?qū)W生的積極面，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這與有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童教育中強(qiáng)調(diào)發(fā)展優(yōu)勢，減少劣勢帶來的影響不謀而合，兩者都認(rèn)為一味地刻意強(qiáng)調(diào)更正學(xué)生的缺點(diǎn)，會損害天才學(xué)生的自尊心和自信心，影響他們優(yōu)勢的發(fā)揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。

但是檔案袋評價(jià)是一種主觀性非常強(qiáng)的評估方式，從評價(jià)材料的收集到材料分析，都是一個(gè)個(gè)人取舍的過程，因此檔案袋評價(jià)的結(jié)果不能作為唯一的診斷標(biāo)準(zhǔn)。

5.綜合評估模型

在學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢和潮流。這種模型的開發(fā)者認(rèn)為兒童必須在發(fā)展水平上低于其他同齡兒童并且學(xué)習(xí)速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學(xué)習(xí)障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)之外，還必須包括兒童成長史和對兒童的直接觀察。有鑒于此，在有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強(qiáng)調(diào)將鑒別方法、工具和資料來源的多樣性。

在實(shí)踐教學(xué)中大部分教學(xué)工作者使用的方法是評價(jià)智力和能力測試分?jǐn)?shù)之間的差距，并且分析智力測驗(yàn)各個(gè)分測驗(yàn)結(jié)果，結(jié)合訪談、觀察等質(zhì)性數(shù)據(jù)來進(jìn)行判斷。這種方法在實(shí)踐中證明并不是特別有效，因?yàn)楹芏嚯p重特殊兒童沒有被鑒別出來。McCoach等人在2004年提出了一個(gè)八步鑒別系統(tǒng)，為類兒童的鑒別和教育干預(yù)提出了一整套方法，包括行為觀察、個(gè)人智力測驗(yàn)、認(rèn)知過程測量和一整套的成就測驗(yàn)，同時(shí)要求評估學(xué)生在課堂中的功能、進(jìn)行以課程為基礎(chǔ)的評價(jià)和對學(xué)生進(jìn)行訪談了解學(xué)生對于學(xué)習(xí)的概念和態(tài)度。這是一套相對來說非常完備和科學(xué)的評估體系，但是評估所需的時(shí)間、精力和高水平的評估技術(shù)都使得它很難在學(xué)校中實(shí)行，另外，這一評估體系也與美國特殊教育法律（以IDEA為代表）強(qiáng)調(diào)干預(yù)、簡化評估過程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。

綜合評估模式代表了學(xué)習(xí)障礙和有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童評估，甚至是整個(gè)心理評估界的發(fā)展趨勢，即主觀評估方法和客觀評估方法結(jié)合使用，多渠道獲取評估資料，使用不同的評估方法和標(biāo)準(zhǔn)。評估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來一個(gè)關(guān)乎終身的標(biāo)簽，因此在實(shí)踐教學(xué)中，以上幾種常見的評估模型往往不是單獨(dú)使用的。與其他模型的結(jié)合使用能夠保證鑒定的準(zhǔn)確性，同時(shí)也能夠保證評估真正起到促進(jìn)教育的作用。

四、小結(jié)與展望

有學(xué)習(xí)障礙的天才兒童應(yīng)盡早發(fā)現(xiàn)，盡早干預(yù)，不僅僅是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)越早，干預(yù)效果越好。到青春期后期，這類兒童原本單一的學(xué)習(xí)問題可能會演化為一個(gè)復(fù)雜的包括社會性、情緒和家庭關(guān)系問題的綜合性難題。智力高帶來的高期望和學(xué)業(yè)障礙造成的沖突常常令這類兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠(yuǎn)。對這類兒童的教育著力點(diǎn)應(yīng)在促進(jìn)優(yōu)異才能發(fā)展而不是補(bǔ)償缺陷，這不但反映在我們對這類兒童能力結(jié)構(gòu)的理解上，而且體現(xiàn)在我們?nèi)绾螌Υ麄兊某晒εc失敗。教會兒童正確認(rèn)識自己所能所不能并樹立足夠的獨(dú)立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發(fā)展的早期，就能夠讓學(xué)生、家長和教師正確認(rèn)識學(xué)生的潛能和障礙，就能防范于未然，評估鑒定對他們的健康成長和才能發(fā)揮尤其重要。

鑒于目前我國此類兒童的鑒定評估和教育還未真正起步，除了更多介紹國外發(fā)達(dá)國家的研究成果之外，相關(guān)領(lǐng)域的專家和教學(xué)工作者應(yīng)該提高意識，關(guān)注這類兒童的學(xué)習(xí)問題和社會化問題，逐步摸索有效的干預(yù)途徑和方法。

參考文獻(xiàn)：

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特殊教育評估方法范文第2篇

關(guān)鍵詞： 殘疾學(xué)生 自我效能感 細(xì)心呵護(hù)

自我效能感（sense of self-efficacy）指的是個(gè)體對自己具有組織和執(zhí)行達(dá)到特定成就的能力的信念［1］，換句話來說，它就是個(gè)體對自己辦事能力的知覺和判斷。自我效能感是美國心理學(xué)家A?班杜拉（Bandura）自我效能理論的核心，它在控制和調(diào)節(jié)個(gè)體行為方面具有不可估量的價(jià)值。鑒于其在個(gè)體自我調(diào)節(jié)中的重要地位，自我效能理論在特殊教育領(lǐng)域中也應(yīng)該受到普遍重視。

在特殊教育領(lǐng)域中，如何提高殘疾學(xué)生的自我效能感和決策力，特別是提高他們進(jìn)入社會后的獨(dú)立生活能力已經(jīng)變得越來越重要。提高殘疾學(xué)生自我效能和決策能力教育，就是要幫助學(xué)生獲得自我控制能力、獲得生活的技能，以及獲得進(jìn)入社會后所需要的知識和自信心。然而，殘疾學(xué)生教育和正常兒童教育相比有著自己的困難和障礙。

一、殘疾學(xué)生教育中面臨的障礙

在特殊教育中，阻礙殘疾學(xué)生提高自我效能信念的障礙主要有哪些呢？美國學(xué)者Wehmeyer、Agran、Hughes等在2000年調(diào)查了1200名特殊教育學(xué)校的老師，并對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。這些學(xué)者認(rèn)為，阻礙殘疾學(xué)生提高自我效能信念的障礙主要有［2］：

（1）在教學(xué)中殘疾學(xué)生能否真的受益？有42%的受訪者認(rèn)為，這是阻礙殘疾學(xué)生獲得自我效能信念的障礙。

（2）培養(yǎng)殘疾學(xué)生所需的培訓(xùn)及信息嚴(yán)重缺乏。選擇此項(xiàng)的占了41%。

（3）在該教育領(lǐng)域中能提供培訓(xùn)指導(dǎo)的專業(yè)人士嚴(yán)重不足。32%的受訪者選擇了此項(xiàng)。

（4）在教育的其它領(lǐng)域需要更迫切的指導(dǎo)。有29%的受訪者認(rèn)為，社會在特殊教育領(lǐng)域以外的教育領(lǐng)域中投入過多，忽視了特殊教育領(lǐng)域。

（5）特殊教育教師課程知識、資料、策略嚴(yán)重短缺。與教育的其他領(lǐng)域相比，特殊教育領(lǐng)域中的課程知識非常短缺、信息很不發(fā)達(dá)，這是阻礙特殊教育發(fā)展、阻礙殘疾學(xué)生獲得對外辦事能力的一個(gè)因素。選擇此項(xiàng)的受訪者占了17%。

從上面數(shù)據(jù)和分析中我們可以看出，對“殘疾學(xué)生能從各種教育中受益”的懷疑，是特殊教育領(lǐng)域中最大的障礙。殘疾學(xué)生到底能從特殊教育中獲得什么知識和能力？社會的這種教育投入能否得到回報(bào)？殘疾學(xué)生經(jīng)過各種教育走向社會后，能否獲得獨(dú)立生活的能力，等等，這些懷疑直接影響著特殊教育工作者的態(tài)度，從而影響特殊教育的結(jié)果，這可以說是阻礙殘疾學(xué)生提高自我效能的最大障礙。

殘疾學(xué)生能否在旨在提高他們自我效能感的特殊教育中受益呢？

我們知道殘疾學(xué)生要么是天生的，要么是后天受到傷害而導(dǎo)致的，與正常學(xué)生相比，他們是嚴(yán)重缺乏自我決策能力的或者說是低效能的，在日常生活中他們是很難學(xué)會和掌握解決某些困難問題的知識和技能的。所以，在對殘疾學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)中，我們不應(yīng)該抱著讓他們獲得日常生活中需要的絕對自控能力和行為上完全約束的希望的，因?yàn)橄Ｍ礁?，難度越大，結(jié)果可能越差。我們應(yīng)該根據(jù)“部分分享原則”，指導(dǎo)殘疾學(xué)生在執(zhí)行某項(xiàng)任務(wù)和活動中，參與某一步驟的決策，從而獲得“分享最大值”，循序漸進(jìn)地提高其決策能力。例如，家長帶領(lǐng)殘疾學(xué)生到菜市場上買菜，進(jìn)行簡單的指導(dǎo)后，讓他自己選擇，從而讓他參與到家庭做飯這個(gè)活動中來。即使在一些較復(fù)雜的活動中如家庭購物、選擇旅游地點(diǎn)等，也可以讓殘疾學(xué)生參與決策，并尊重他們的選擇結(jié)果，從而提高他們的自我效能感和決策能力。

研究表明，所有人都會對一件事物表現(xiàn)出自己的好惡，從而做出自己的判斷和行動。同樣殘疾學(xué)生也會對各種事物表現(xiàn)出自己的愛好和興趣，并據(jù)此做出決策。因此，在培養(yǎng)殘疾學(xué)生的自我效能感中，培養(yǎng)他們對事物的興趣和愛好是非常重要的。還有研究表明，殘疾學(xué)生運(yùn)用自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)策略也能增強(qiáng)其效能感。

所以，只要有正確的方法指導(dǎo)，殘疾學(xué)生即使不能完全獨(dú)立，他們也會形成一定程度的自我決策力和效能感的，從而提高他們自己、家人、社區(qū)乃至整個(gè)社會的生活質(zhì)量。

二、影響殘疾學(xué)生效能感的因素

影響殘疾學(xué)生效能感的因素很多，除了自身的殘疾、家庭等因素外，特殊教育中的某些策略對學(xué)生的效能感也有影響。例如：

認(rèn)知技巧。解決問題和制定決策常常需要復(fù)雜的認(rèn)知技巧。因?yàn)槊恳豁?xiàng)工作的完成都可以劃分成很多小步子，殘疾學(xué)生可以學(xué)習(xí)“完成較獨(dú)立的每一小步驟”的技巧，慢慢提高他們參與較復(fù)雜工作的能力，從而提高他們的效能感。

制定決策程序。制定決策程序一般包括：識別選項(xiàng)；判斷每一選項(xiàng)帶來的結(jié)果；評估伴隨每一結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)；監(jiān)測每一選項(xiàng)是如何和個(gè)人愛好和需要結(jié)合起來的；最終判斷哪一個(gè)選項(xiàng)最佳。

選項(xiàng)選擇。通過角色扮演和其他措施，大多殘疾學(xué)生是可以學(xué)會進(jìn)入選項(xiàng)選擇過程的。經(jīng)過個(gè)人努力和老師的指導(dǎo)，他們也能夠掌握評估與選項(xiàng)相關(guān)的結(jié)果的技巧的。

自我決策。自我決策其實(shí)就是一種選擇，所有學(xué)生包括殘疾學(xué)生都可以根據(jù)自己的愛好進(jìn)行選擇，所以殘疾學(xué)生是可以形成自我決策能力的。

教師隊(duì)伍。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)對提高殘疾學(xué)生的自我效能感和決策能力也是非常重要的，我們應(yīng)該具有一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的師資隊(duì)伍，除學(xué)科教師外，還應(yīng)配備專業(yè)課教師、心理康復(fù)教師、言語康復(fù)教師、醫(yī)療康復(fù)教師等專業(yè)人員，使特殊教育專業(yè)化。

三、提高殘疾學(xué)生自我效能感的策略

1.測定殘疾學(xué)生的興趣，制定培養(yǎng)策略，促進(jìn)他們做出選擇。

對殘疾學(xué)生來說，如何讓他們做出積極的選擇是提高他們自我效能感的最重要一步。做出選擇是建立在對學(xué)生愛好的確認(rèn)和溝通的基礎(chǔ)上的。對殘疾學(xué)生來說，要做出選擇面臨著許多障礙，因?yàn)樗麄兊臋C(jī)會非常少，他們甚至不知道如何做出選擇，因此需要多方面技能的專業(yè)指導(dǎo)。

還有些殘疾學(xué)生不知道怎樣順暢地表達(dá)他們的愛好，因此老師需要借助其他方法來測定他們的個(gè)人興趣。美國的Hughes、Pitkin、Lorden等一些研究專家在1998年翻閱了大量幫助教師判斷殘疾學(xué)生個(gè)人愛好的文獻(xiàn)，他們認(rèn)為測定殘疾學(xué)生興趣的主要策略有：

（1）從殘疾學(xué)生的行為舉止中判斷他們的愛好；

（2）借助電腦和腦科學(xué)技術(shù)，促使殘疾學(xué)生表現(xiàn)出個(gè)人愛好；

（3）當(dāng)一件作為選擇的事項(xiàng)呈現(xiàn)時(shí)，觀察殘疾學(xué)生是否有趨向欲；

（4）用語言交流、體態(tài)變化及其他交往方式來判斷殘疾學(xué)生的個(gè)人愛好；

（5）記錄一個(gè)殘疾學(xué)生花費(fèi)在某個(gè)特殊活動上的時(shí)間量。

另外，殘疾學(xué)生的家庭背景中也隱含著殘疾學(xué)生愛好的信息，因?yàn)椋鄶?shù)家長都對殘疾孩子懷著一種“愧疚”心理，因此在各種家庭活動中，家庭成員會有意無意地表現(xiàn)出照顧殘疾學(xué)生愛好的行為和心理。所以，用心的老師會根據(jù)這些信息獲得殘疾學(xué)生的愛好的。

2.讓殘疾學(xué)生參與教育目標(biāo)和教學(xué)規(guī)劃的設(shè)定。

特殊教育中，殘疾學(xué)生自我效能感和自我決策力的提高應(yīng)該是最主要的培養(yǎng)目標(biāo)之一，因此殘疾學(xué)生應(yīng)該參與教育目標(biāo)和教學(xué)規(guī)劃的制定。如何讓他們參與呢？在2000年，Aran、Blanchard等美國研究者指導(dǎo)幾位從事特殊教育的教師，幫助他們的殘疾學(xué)生參與制定教學(xué)目標(biāo)。他們首先讓學(xué)生回答四個(gè)問題：你想學(xué)習(xí)什么技能？目前你對這一技能了解多少？為了學(xué)習(xí)這一技能，你必須改變什么習(xí)慣？為了使學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，你能做些什么？當(dāng)然很多學(xué)生并不能清晰地對每一問題做出回答，但老師可以從學(xué)生的回答中尋求一些信息，讓學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。

例如，當(dāng)詢問“你想學(xué)習(xí)什么技能？”這個(gè)問題時(shí)，老師可根據(jù)學(xué)生的回答判斷學(xué)生在工作、生活及娛樂方面的偏好，并根據(jù)這些判斷，讓學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，讓他們參與到一些建設(shè)性的活動中去?？傊蠋熞蛯W(xué)生一起，努力使教學(xué)目標(biāo)成為學(xué)生愛好、興趣和自我決策力提高的連接者。同時(shí)，在為殘疾學(xué)生制定教學(xué)計(jì)劃過程中，除了考慮學(xué)生的興趣和愛好外，還要考慮社區(qū)能為這些計(jì)劃提供的支持，因?yàn)檫@些支持在培養(yǎng)殘疾學(xué)生的自我效能感和決策能力中也非常重要。

3.培養(yǎng)殘疾學(xué)生的自主學(xué)習(xí)策略。

自主學(xué)習(xí)策略，也就是學(xué)生自我調(diào)節(jié)和自我管理的策略，包括學(xué)生修正和規(guī)范自己行為的策略。學(xué)會自主學(xué)習(xí)策略的目的是使學(xué)生在沒有外界因素影響下學(xué)會管理和約束自己的行為，并成為社會活動的積極參與者。

相當(dāng)多的研究結(jié)果表明，很多殘疾學(xué)生能夠?qū)W會和運(yùn)用自主學(xué)習(xí)策略，提高自我效能感，提高自行完成工作的能力。

促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略形成的方法很多，比如：

（1）借助一組形象的圖畫、照片、錄像、電影或其它視聽材料，讓學(xué)生模仿，獨(dú)立完成一項(xiàng)任務(wù)（前景提示方法）；

（2）在進(jìn)行工作之前，大聲陳述具體工作細(xì)節(jié)（自我指導(dǎo)方法）；

（3）體會和記錄在一個(gè)目標(biāo)行為中的個(gè)人表現(xiàn)（自我監(jiān)督方法）；

（4）把實(shí)際工作行為與自己的愿望進(jìn)行對比（自我評估方法）；

（5）完成某項(xiàng)工作后，總結(jié)提高（自我增強(qiáng)方法）。

在具體的實(shí)過程中，這些原則和方法是有機(jī)地結(jié)合在一起的；由于多種因素的影響，具體實(shí)行時(shí)變式也是多種多樣的。

4.適度的愛是提高殘疾兒童自我效能感的妙藥良方。

沒有愛就沒有教育。愛學(xué)生是教師必須具備的美德，得到老師的關(guān)愛，是每個(gè)學(xué)生最基本的心理要求，尤其是對殘疾學(xué)生來說。

心理學(xué)家認(rèn)為：“現(xiàn)代教育的主要任務(wù)就是要了解孩子，而了解孩子的核心就是理解?！敝挥欣斫猓艜龅接械姆攀傅膼?。當(dāng)然，僅僅有“愛”是不夠的，還應(yīng)該有愛的策略。對殘疾學(xué)生的愛，要做到有理、有方、有度。有“理”就是要在曉之以理的基礎(chǔ)上嚴(yán)要求；有“方”就是要講究方法，要有針對性，講究教育方式、技巧和藝術(shù)，因人而異，選好切入點(diǎn)，形成最佳的教育方法；有“度”，做到對他們的要求不能過高，也不能偏低，要適合他們努力的程度。

所以，對殘疾學(xué)生來說，要愛但不能溺愛，否則，他們將永遠(yuǎn)丟不掉老師或者家長這些拐杖。

還有研究表明，早期干預(yù)對提高殘疾兒童的效能大有助益［3］。盡早了解殘疾學(xué)生的興趣愛好，提供豐富的學(xué)前特別計(jì)劃，可以提高學(xué)生殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。而且計(jì)劃開始得越早、進(jìn)行得越徹底，對殘疾學(xué)生的助益越持久。

另外，提高從事特殊教育教師的自我效能感也很重要。由于面臨的教育對象的不同，特教老師們的工作更辛苦，而且不像其他老師那樣可以看到明顯的、令人欣喜的教育成果：如學(xué)生考上大學(xué)、比賽獲獎等。這些老師可能會有一種莫名的自卑感，如果這表現(xiàn)在教學(xué)中，對殘疾學(xué)生的影響將是致命的。所以，社會重視、待遇提高，讓特教老師們心情舒暢地從事特殊教育是提高殘疾學(xué)生自我效能感的重要因素之一。

在培養(yǎng)殘疾學(xué)生的獨(dú)立性和促進(jìn)學(xué)生自我管理方面，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的支持越來越受到人們的重視。在信息社會，電子計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的運(yùn)用，可以幫助學(xué)生獨(dú)立完成一些任務(wù)，從而減少對他人的過分依賴，慢慢提高其自我效能感。

參考文獻(xiàn)：

［1］A?班杜拉著.繆小春等譯.自我效能：控制的實(shí)施.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003年，譯者前言第6頁.

特殊教育評估方法范文第3篇

一、問題的提出

生活中我們常常會遇到有些學(xué)生把“大米粥”說成“大米dou”，把“上樓”說成“上nou”，把“特殊”說成“特chu”（構(gòu)音障礙），頻繁或連續(xù)出現(xiàn)的錯誤發(fā)音會導(dǎo)致語義表述不清；有些學(xué)生說話聲音特別小，有些學(xué)生說話“震耳欲聾”（響度異常）；有些學(xué)生說話語速極快，常伴有喘息聲，有些學(xué)生說話特別慢，一字一頓難以成句（節(jié)奏異常）……造成這些障礙的主要原因是構(gòu)音器官發(fā)育異?；蜻\(yùn)動異常。有特殊教育需求的人群中有86%以上伴隨言語語言障礙問題，很多老師因?yàn)椴涣私猱a(chǎn)生這些問題的原因而無法解決。久之，學(xué)生錯過最佳干預(yù)期成為伴隨終身的一種缺陷，嚴(yán)重的還會影響未來擇業(yè)和生活質(zhì)量。學(xué)生存在的這些問題均屬于言語語言障礙疾病范疇，在部分發(fā)達(dá)國家有專業(yè)的言語語言治療師為這部分人群提供專業(yè)的治療和康復(fù)服務(wù)。然而，據(jù)我國中殘聯(lián)統(tǒng)計(jì)，言語殘疾現(xiàn)患病率為0.096%，以此推算全國約為127萬患病人群。目前我國言語矯治專業(yè)人員不足100人，康復(fù)服務(wù)需求比為1:605。因此，生活中我們很少聞及“言語治療師”這個(gè)職業(yè)，很多患者也不知，更無處求醫(yī)。鑒于語言在人生命發(fā)展過程中的重要性，我們希望在學(xué)生生理發(fā)展階段，通過“醫(yī)教結(jié)合”的方法幫助實(shí)驗(yàn)對象恢復(fù)構(gòu)音器官運(yùn)動能力從而提高音準(zhǔn)；也希望將醫(yī)院的言語康復(fù)治療方法轉(zhuǎn)換成適合在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)使用的游戲活動，讓更多的學(xué)生在游戲中獲得“發(fā)準(zhǔn)音、說清話”的能力；更希望培養(yǎng)一批具備“醫(yī)教結(jié)合”的復(fù)合型技術(shù)能力的教師。

二、課題研究的理論支撐

本課題研究的理論和技術(shù)支撐源于華東師范大學(xué)言語聽覺科學(xué)系提出的RPRAP理論，即：正常人言語發(fā)展過程是由呼吸（R）、發(fā)聲（P）、共鳴（R）、構(gòu)音（A）和語音（P）5個(gè)板塊能力相互協(xié)調(diào)運(yùn)作而產(chǎn)生。根據(jù)言語產(chǎn)生和言語病理機(jī)理，通過對以上5個(gè)板塊能力的評估和干預(yù)，結(jié)合言語治療的專業(yè)手段和教學(xué)方法，幫助實(shí)驗(yàn)對象建立正常的生理運(yùn)動能力并產(chǎn)生正常語音。

三、實(shí)驗(yàn)過程及效果分析

圍繞問題產(chǎn)生的原因、解決問題的必要性并結(jié)合預(yù)解決的問題，課題組在課題實(shí)施前期精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案。在得到華東師范大學(xué)言語聽覺科學(xué)康復(fù)科學(xué)系的認(rèn)可和支持后，2006年“培智學(xué)校拼音教學(xué)醫(yī)教結(jié)合教學(xué)模式研究”正式立項(xiàng)。本課題研究大至分為通識培訓(xùn)、個(gè)別訓(xùn)練應(yīng)用、小組訓(xùn)練應(yīng)用和集體教學(xué)模式建立4個(gè)階段。

（一）通識培訓(xùn)奠定基礎(chǔ)

本階段的主要任務(wù)是幫助實(shí)驗(yàn)教師掌握言語語言治療康復(fù)技術(shù)，并通過臨床實(shí)習(xí)提高應(yīng)用能力。本階段也是課題的初始階段，當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)教師們對醫(yī)療康復(fù)技術(shù)知之甚少，很多解剖學(xué)名稱和生理部位都不了解，自學(xué)的困難很大。課題組依托華東師范大學(xué)言語聽覺科學(xué)康復(fù)系為實(shí)驗(yàn)教師開展以“言語語言發(fā)展”“認(rèn)知能力發(fā)展”“情緒行為問題干預(yù)”等為主題的業(yè)務(wù)培訓(xùn)。通過為期4個(gè)月的通識培訓(xùn)和臨床實(shí)習(xí)，老師們不同程度地掌握言語語言康復(fù)技術(shù)，尤其是看到醫(yī)療機(jī)構(gòu)兒童康復(fù)的案例，更對本實(shí)驗(yàn)的成功建立自信。

（二）個(gè)別訓(xùn)練應(yīng)用提高技能

本階段的主要任務(wù)是通過對30名不同言語語言障礙類型學(xué)生的個(gè)別干預(yù)，提高實(shí)驗(yàn)教師障礙診斷和康復(fù)技術(shù)水平。從掌握康復(fù)技術(shù)理論到實(shí)際可以因需而用之間還有很大差距，課題組采取板塊推進(jìn)的形式，要求實(shí)驗(yàn)教師按照呼吸、發(fā)聲、共鳴、構(gòu)音、語音5個(gè)階段順序，根據(jù)評估結(jié)果，選擇學(xué)生進(jìn)行一對一康復(fù)訓(xùn)練。一方面幫助教師熟練、鞏固康復(fù)技術(shù)，另一方面觀察康復(fù)效果。在一年時(shí)間內(nèi)，30名個(gè)別訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)對象都發(fā)生明顯改變，教師的康復(fù)技術(shù)應(yīng)用也相對嫻熟。學(xué)生的變化在家長中口碑相傳。當(dāng)年課題組首次接收3名來自普通學(xué)校的學(xué)生（均為構(gòu)音障礙問題），經(jīng)過為期3個(gè)月的個(gè)別訓(xùn)練，這3名學(xué)生的言語障礙問題消除，目前已經(jīng)進(jìn)入初高中學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)狀況良好。截止到2013年底，我校共對37名不同程度單純性言語語言障礙的學(xué)生實(shí)施康復(fù)干預(yù)，均獲得明顯好轉(zhuǎn)或康復(fù)，這些學(xué)生目前全部在普教就讀。

（三）小組訓(xùn)練應(yīng)用完成醫(yī)教技術(shù)轉(zhuǎn)換

本階段的主要任務(wù)是將一對一應(yīng)用的康復(fù)技術(shù)轉(zhuǎn)化為一對多應(yīng)用模式。醫(yī)療機(jī)構(gòu)中的康復(fù)訓(xùn)練多以一對一的形式存在，而特殊教育學(xué)校受師生比的限制很難實(shí)施，這就無法保障讓每一名有需求的學(xué)生都接受到訓(xùn)練，獲得康復(fù)。課題組提出：是否可以進(jìn)行一對多的小組訓(xùn)練？于是，按照同質(zhì)分組的原則，將不同障礙類型的學(xué)生分成若干組，進(jìn)行組別式康復(fù)訓(xùn)練模式的探索。盡管參與的學(xué)生數(shù)量大為增加，但也出現(xiàn)了學(xué)生康復(fù)效果明顯滯后于個(gè)別訓(xùn)練階段的現(xiàn)象。此時(shí)，我們感受到醫(yī)療康復(fù)技術(shù)應(yīng)用操作難度之大和人力需求之多的問題。為解決這個(gè)新問題，我們嘗試將枯燥、煩瑣的康復(fù)干預(yù)程序轉(zhuǎn)化成學(xué)生樂于參與、教師善于操作的游戲活動。一年間共轉(zhuǎn)化康復(fù)策略56項(xiàng)，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證轉(zhuǎn)化前后效果并無明顯差異。這樣，在保障康復(fù)效果的前提下，接受康復(fù)服務(wù)的學(xué)生數(shù)量增加，而教師數(shù)量保持不變，有效解決了特教學(xué)校師生配比低的現(xiàn)實(shí)問題，更重要的是有更多學(xué)生的能力將獲得明顯提高。

（四）集體教學(xué)模式建立

本階段主要任務(wù)是建立拼音教學(xué)“醫(yī)教結(jié)合”教學(xué)模式。有了前3個(gè)階段經(jīng)驗(yàn)積累，2009年我們在華東師范大學(xué)言語聽覺科學(xué)康復(fù)科學(xué)系的指導(dǎo)下，對“拼音教學(xué)中使用言語矯治手段提高智力落后兒童整體構(gòu)音清晰度”的問題做了進(jìn)一步的研究和梳理，并把“如何在培智學(xué)校生活語文集體教學(xué)課堂上有效實(shí)施”作為研究的主體，通過以下4個(gè)方面說明本階段具體實(shí)施過程。

1.確定實(shí)驗(yàn)對象

我們對本校低段學(xué)生進(jìn)行“構(gòu)音能力評估”，選取26名有言語語言障礙的學(xué)生作為具體實(shí)驗(yàn)對象。實(shí)驗(yàn)對象年齡在8~12歲之間，根據(jù)評估結(jié)果顯示：88.50%的學(xué)生存在呼吸障礙；55.50%的學(xué)生存在發(fā)聲障礙；40.50%的學(xué)生存在共鳴障礙；85.50%的學(xué)生口部運(yùn)動存在異常；94.50%的學(xué)生構(gòu)音清晰度顯著低于同年齡同性別正常兒童的平均水平；實(shí)驗(yàn)對象主動語言少，語言理解能力也存在明顯障礙。

2.評估方法

本實(shí)驗(yàn)采用單一被試單基線A-B實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)周期為32周，其中第1、2周為基線期，后30周為處理期。在基線期內(nèi)，每周每生采集4次，每天上午采集一次數(shù)據(jù)，共得到8次數(shù)據(jù)；在處理期內(nèi)，每周進(jìn)行集體教學(xué)5次，每天對被試進(jìn)行60分鐘拼音教學(xué)（個(gè)別有需要的學(xué)生每天會有35分鐘個(gè)別訓(xùn)練），每15次教學(xué)后采集一次數(shù)據(jù)，共有10次數(shù)據(jù)。

3.干預(yù)方法

針對實(shí)驗(yàn)對象言語構(gòu)音清晰度的評估結(jié)果，遵循定量評估———實(shí)時(shí)治療———療效監(jiān)控操作模式，為實(shí)驗(yàn)對象制訂長期目標(biāo)和短期目標(biāo)并實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”集體教學(xué)模式的干預(yù)實(shí)驗(yàn)。

4.結(jié)果與分析（本結(jié)果為隨機(jī)抽?。?/p>

在唇閉合運(yùn)動能力方面，10名實(shí)驗(yàn)對象在接受康復(fù)干預(yù)拼音教學(xué)后唇閉合運(yùn)動功能評估的等級明顯高于單純拼音教學(xué)前；在下頜向下運(yùn)動能力方面，8名實(shí)驗(yàn)對象在接受拼音教學(xué)前下頜向下運(yùn)動功能評估的等級為2級~3級之間,經(jīng)過康復(fù)干預(yù)拼音教學(xué)后均達(dá)到4級，明顯高于單純拼音教學(xué)前；在舌尖上抬運(yùn)動能力方面，12名實(shí)驗(yàn)對象在接受康復(fù)干預(yù)拼音教學(xué)前有5名不具備舌尖上抬運(yùn)動能力，有4名實(shí)驗(yàn)對象具備1級舌尖上抬運(yùn)動能力，有2名實(shí)驗(yàn)對象具備2級舌尖上抬運(yùn)動能力，有1名實(shí)驗(yàn)對象具備3級舌尖上抬運(yùn)動能力。12名實(shí)驗(yàn)對象中無人具備正常兒童舌尖上抬運(yùn)動能力。經(jīng)過康復(fù)干預(yù)拼音教學(xué)的實(shí)施，有7名實(shí)驗(yàn)對象達(dá)到正常兒童的4級水平，其余學(xué)生也至少獲得兩個(gè)級別的提高，說明實(shí)驗(yàn)過程中采取的康復(fù)干預(yù)手段有效。在學(xué)生的構(gòu)音器官具備生理能力后，運(yùn)用SPSS16.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（如圖4所示），對26名實(shí)驗(yàn)對象在拼音教學(xué)前后構(gòu)音清晰度百分比進(jìn)行t檢驗(yàn)，t=-26.736，p﹤0.001,說明訓(xùn)練前后實(shí)驗(yàn)對象構(gòu)音清晰度有極顯著性的變化。構(gòu)音清晰度由單純拼音教學(xué)時(shí)的23%提高到現(xiàn)在的78%,共提高55%，說明康復(fù)干預(yù)拼音教學(xué)對提高實(shí)驗(yàn)對象整體構(gòu)音清晰度有明顯效果。以上數(shù)據(jù)說明，在對言語語言障礙的學(xué)生進(jìn)行拼音教學(xué)時(shí)，若科學(xué)地融入康復(fù)干預(yù)手段，會對學(xué)生言語語言能力有明顯的提高作用。

四、成果

（一）生命質(zhì)量的改變

本課題研究過程中已經(jīng)有7名單純性言語發(fā)育障礙的學(xué)前兒童經(jīng)過為期3～6個(gè)月的矯治，目前已經(jīng)回歸到正常幼兒園中參與正常生活和學(xué)習(xí)。有多名言語發(fā)育障礙的隨班就讀的學(xué)生目前已經(jīng)完全回歸正常學(xué)校，言語能力已經(jīng)屬正常范疇。還有近40名有特殊教育需要的學(xué)生言語語言能力呈現(xiàn)不同程度的提升。本課題成果幫助單純性言語語言障礙的學(xué)生消除障礙回歸正常，從有到無，是生存狀態(tài)的根本性改變。將重度障礙轉(zhuǎn)變成中度或輕度障礙，這樣的轉(zhuǎn)變是生命質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，也是本課題成果的社會意義所在。

（二）拓寬特教教師的工作空間

2015年2月華東師范大學(xué)出版社將正式出版本課題成果《培智學(xué)生學(xué)拼音》一書。本書以通用教學(xué)設(shè)計(jì)為載體通過對6個(gè)韻母和23個(gè)聲母構(gòu)音習(xí)得過程的“醫(yī)教結(jié)合”設(shè)計(jì)，將59種醫(yī)療康復(fù)手段和教學(xué)游戲之間的轉(zhuǎn)化作為教和學(xué)的技巧融入其中，易懂、易用。這將大大提高特教教師拼音教學(xué)和語文識字教學(xué)的質(zhì)量，改變原來拼音教學(xué)“無奈”的工作狀態(tài)，拓寬教師的工作空間，提高學(xué)生能力。

五、社會影響

特殊教育評估方法范文第4篇

關(guān)鍵詞：南非；全納教育；特殊教育

1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”概念。在“全納教育”理念支持下，每個(gè)兒童都享有受教育的權(quán)利，有特殊需要的兒童是個(gè)性和需求多樣化的表現(xiàn)，學(xué)校不應(yīng)該將他們隔離起來，而應(yīng)該接納并滿足他們的特殊需要。南非將“全納教育”理念遷移到國內(nèi)，形成了特有的教育觀，并以此指導(dǎo)普通教育向全納教育的過渡，目前已經(jīng)形成了獨(dú)具特色的全納教育體系。

一、理念及目標(biāo)

南非全納教育不僅把有特殊教育需要的學(xué)生納入主流教育，還把全納教育的因素融入公平、人權(quán)、自由等問題。南非全納教育理念主要包括：為所有青少年兒童提供學(xué)習(xí)的機(jī)會；調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，適應(yīng)所有學(xué)生的需求；尊重學(xué)生之間的差異（年齡、性別、種族、階級、語言、是否有心理和身體障礙等）；重視學(xué)校教育之外的家長參與和社區(qū)合作；改變教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等，適應(yīng)學(xué)生的需要；促進(jìn)學(xué)生參與，減少學(xué)習(xí)障礙。

根據(jù)2001年《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》，南非政府為全納教育的發(fā)展制定了短期目標(biāo)、中期目標(biāo)和長期目標(biāo)[1]。短期目標(biāo)主要包括：開展全納教育計(jì)劃的全國宣傳；增強(qiáng)對弱勢兒童群體的關(guān)注，如少年犯、童工、殘疾兒童、失學(xué)兒童等；在全國9個(gè)省設(shè)立試點(diǎn)，將30所特殊學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心、將30所小學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槿{學(xué)校，成立30個(gè)基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)；在基礎(chǔ)階段（1~3年級）建立學(xué)習(xí)障礙早期識別和干預(yù)系統(tǒng)；在試點(diǎn)地區(qū)和非試點(diǎn)地區(qū)同時(shí)進(jìn)行全納教師培訓(xùn)。中期目標(biāo)指出，繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與高教機(jī)構(gòu)應(yīng)致力于教師角色的轉(zhuǎn)變，發(fā)現(xiàn)學(xué)生（特別是殘疾學(xué)生）不同的學(xué)習(xí)需求；制定有針對性的社區(qū)計(jì)劃，安置失學(xué)兒童；加強(qiáng)新型特殊學(xué)校、全納學(xué)校、基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。長期目標(biāo)明確指出，在20年內(nèi)建成380所新型的作為資源中心的特殊學(xué)校、500所全納學(xué)?；?qū)W院，為28萬名失學(xué)兒童提供受教育的機(jī)會。

二、實(shí)施策略

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》中明確概述了改變整個(gè)全納系統(tǒng)的六大戰(zhàn)略[2]。第一，在主流教育中納入由管理組織、監(jiān)管機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員共同參與的全納教育模式，對有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生（包括殘疾學(xué)生）進(jìn)行早期干預(yù)。第二，動員大量殘疾兒童及弱勢群體失學(xué)兒童等弱勢兒童入學(xué)。第三，在20年內(nèi)分階段將500所小學(xué)轉(zhuǎn)化為全納學(xué)校，并將這些學(xué)校作為全納教育示范的實(shí)踐基地。第四，建立基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)，提供綜合的、以社區(qū)為基礎(chǔ)的支持服務(wù)。第五，加強(qiáng)和改進(jìn)特殊學(xué)校，使其向資源中心轉(zhuǎn)變。第六，向教師和其他相關(guān)人員宣傳全納教育的方針和計(jì)劃。

（一）政策保障

南非全納教育得以快速發(fā)展的重要原因是相關(guān)的法規(guī)政策為全納教育的發(fā)展提供了制度保障。南非重視全納教育的立法工作，以法規(guī)政策為依據(jù)對全納教育實(shí)施科學(xué)管理，如《教育白皮書之一：教育和培訓(xùn)》《南非共和國憲法》《南非學(xué)校法》《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》等?！督逃灼唬航逃团嘤?xùn)》指出，新民主政府的教育應(yīng)做到“機(jī)會平等和消除歧視”?！赌戏枪埠蛧鴳椃ā吩谌藱?quán)部分確立了每個(gè)人的基本權(quán)利，支持全納教育的幾項(xiàng)重要基本權(quán)利?！赌戏菍W(xué)校法》規(guī)定，普通學(xué)校和相關(guān)支持服務(wù)機(jī)構(gòu)必須采取必要的措施提供無障礙設(shè)施。南非學(xué)者針對本國教育及培訓(xùn)領(lǐng)域中出現(xiàn)的對殘疾學(xué)生的支持現(xiàn)狀展開了調(diào)查研究，促進(jìn)了新教育政策――《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》的出臺。該政策指出，要改造現(xiàn)行的教育體制，使其更加高效、公平、公正，確保所有學(xué)生都能就近入學(xué)。另外，該政策希望通過全納教育模式，使南非社會更加尊重多樣性，特別是尊重邊緣化和被排斥的殘疾人，促進(jìn)全納學(xué)校、全納教育和全民教育的發(fā)展。

（二）項(xiàng)目推動

2000-2003年，丹麥政府資助的丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬蘭政府資助的南非―芬蘭教育合作項(xiàng)目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）為南非全納教育政策的實(shí)施鋪平了道路。

1.丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目

丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目是南非第一個(gè)國家級全納教育試點(diǎn)項(xiàng)目。2000-2003年，南非教育部和丹麥國際開發(fā)局在南非西北省、東開普敦省、夸祖魯-納塔爾省推行了該項(xiàng)目[3]。項(xiàng)目對上述三個(gè)省“良好示范”的全納教育情況進(jìn)行了分析。結(jié)合全納教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，丹麥國際開發(fā)局項(xiàng)目報(bào)告對南非全納教育的政策推行、領(lǐng)導(dǎo)管理、支持來源、部門協(xié)作、社區(qū)合作、學(xué)者培養(yǎng)等方面提出了可行性建議，介紹了南非全納教育的運(yùn)行情況、面臨的挑戰(zhàn)以及經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。南非教育部根據(jù)項(xiàng)目結(jié)果，制定了下一階段（2004-2009年）全納教育的實(shí)施綱要。

2.南非―芬蘭教育合作項(xiàng)目

2000年2月至2003年12月，南非―芬蘭教育合作項(xiàng)目在姆普馬蘭加省和北開普敦省實(shí)行，其主要目的是推進(jìn)高等教育、信息教育和全納教育。四年間，南非―芬蘭資助項(xiàng)目總資金達(dá)620萬歐元，其中170萬歐元用于全納教育。項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，姆普馬蘭加省三個(gè)地區(qū)和北開普敦省四個(gè)地區(qū)的試點(diǎn)學(xué)校數(shù)量分別達(dá)到了10所和11所，試點(diǎn)學(xué)校的班級學(xué)生數(shù)量嚴(yán)格按照教育部規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行[4]。一系列的教師培訓(xùn)提高了教師對全納教育的理解，這為有特殊需求的學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)提供了有力的支持。另外，項(xiàng)目還為家長提供了在試點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)的機(jī)會，家長參與和社區(qū)合作在一定程度上促進(jìn)了全納教育的實(shí)施。學(xué)者們根據(jù)該實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)寫成的全納教育實(shí)施策略在全納教育政策的繼續(xù)推行中起到了教科書的作用。

（三）教育支持系統(tǒng)

南非全納教育的實(shí)施離不開南非教育部和各省教育廳的大力推進(jìn)和指導(dǎo)，全納學(xué)校、作為資源中心的特殊學(xué)校、基于區(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)三位一體的支持系統(tǒng)成是南非全納教育的一大特色。

南非教育部根據(jù)全納的框架頒布政策、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，決定全納教育的走向，增強(qiáng)教與學(xué)的全納性。省教育廳積極支持有潛力的教育機(jī)構(gòu)，密切關(guān)注各地區(qū)全納教育的實(shí)施情況。各省為促進(jìn)學(xué)校的全納教育提出了指導(dǎo)方針，設(shè)置了相應(yīng)的課程和規(guī)劃，并提供管理和財(cái)政支持。

全納學(xué)校是南非最早、最重要的為每個(gè)學(xué)生提供素質(zhì)教育的主流機(jī)構(gòu)，旨在讓學(xué)生、家長和教師都能在教育里體驗(yàn)到歸屬感[5]。在全納學(xué)校里，學(xué)生之間相互尊重，教師和管理者鼓勵學(xué)生克服自卑感。作為全納教育的模型，全納學(xué)校與其他學(xué)校共享資源。為了保證全納學(xué)校的正常運(yùn)行，高等教育機(jī)構(gòu)還為師資培訓(xùn)提供專家課程和資金保障。

南非政府提出，要徹底改造隔離特殊學(xué)生的教育系統(tǒng)。但是，為了降低全納教育改革的阻力，南非并沒有撤銷特殊學(xué)校，而是將能夠提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的新型特殊學(xué)校重新定位為資源中心。特殊學(xué)校主要為重度障礙學(xué)生服務(wù)，另外還承擔(dān)著與社區(qū)共同宣傳全納教育政策和實(shí)踐的責(zé)任。[6]

南非各地區(qū)建立的以區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)的支持團(tuán)隊(duì)，由本區(qū)的專家和曾任特殊教育教師的人員組成?；趨^(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)根據(jù)評估的需求，聯(lián)合區(qū)內(nèi)的所有學(xué)校，包括兒童早期教育中心、成人教育中心、大中專院校、繼續(xù)教育和高等教育機(jī)構(gòu)，為全納教育提供支持?；趨^(qū)域的支持團(tuán)隊(duì)的主要作用包括：確保特殊學(xué)校轉(zhuǎn)化為資源中心；對國家全納教育政策的實(shí)施進(jìn)行監(jiān)控；為區(qū)域內(nèi)的每所學(xué)校需求的課程、評估和指導(dǎo)提供支持。[7]

（四）課堂教學(xué)支持

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構(gòu)建一種全納的教育與培訓(xùn)體制》明確指出，全納教育的教學(xué)必須滿足不同層次學(xué)生的需求。南非政府十分注重全納教育的課堂教學(xué)，政府及學(xué)者都對課堂教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)、提供支持。全納教育課堂中主要采取的教學(xué)方法是多元教學(xué)法和合作學(xué)習(xí)法。

1.多元教學(xué)法

教師在教學(xué)中根據(jù)靈活和全納的原則進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，了解學(xué)生遇到的障礙，并將所有的學(xué)習(xí)者融入課堂教學(xué)當(dāng)中。多元教學(xué)并不是簡單地為不同水平的學(xué)生提供不同的教學(xué)內(nèi)容，而是使用不同的教學(xué)方法和評估方法進(jìn)行教學(xué)[8]。多元教學(xué)主要分為三個(gè)步驟：第一，以學(xué)生的知識、技能和情感水平為基礎(chǔ)確定教學(xué)內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)生的生活背景、語言能力、學(xué)習(xí)興趣等因材施教；第二，教學(xué)方法多樣化，讓學(xué)生識記、理解、運(yùn)用、分析、整合、評價(jià)教學(xué)內(nèi)容；第三，使用不同的策略評估學(xué)生的表現(xiàn)，鼓勵學(xué)生展示口語表達(dá)、書面作品、藝術(shù)作品，提升知識、技能情感等方面的能力。

2.合作學(xué)習(xí)法

教師鼓勵靈活多樣的分組，主要采用的分組方式包括班級大組、學(xué)習(xí)小組、雙人小組、興趣小組、分工小組等。首先，合作學(xué)習(xí)可以使教學(xué)達(dá)到面對面互動的效果，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時(shí)不僅接觸教材，還能夠直接與其他人進(jìn)行交流；其次，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生會承擔(dān)不同的職責(zé)，均有機(jī)會為小組的成功而努力；再次，合作學(xué)習(xí)能提升學(xué)生的人際交往技能和社會生存技能；最后，學(xué)生通過對小組互動和學(xué)習(xí)結(jié)果的反思，會發(fā)現(xiàn)小組成就取決于所有成員的協(xié)調(diào)合作，并由此形成一種積極的相互依賴的關(guān)系。

（五）教師培訓(xùn)

教師是全納教育實(shí)施中的關(guān)鍵性因素[9]，因?yàn)榻虒W(xué)方法、課堂管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟、教學(xué)教材等都離不開教師的參與。為使教師更好地適應(yīng)全納教育教學(xué)，南非教育界進(jìn)行了廣泛的職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)。此外，為了使教師更好地適應(yīng)全納教育課堂教學(xué)中的多樣性和復(fù)雜性，南非學(xué)者聯(lián)合學(xué)校支援隊(duì) （School Support Teams，SST）基于教師的全納教育知識和技能缺乏的狀況，編寫了教師如何在課堂教學(xué)中對全納教育進(jìn)行認(rèn)知、理解和支援的培訓(xùn)手冊。培訓(xùn)課程主要分為九個(gè)階段。第一，全納教育政策的解讀。經(jīng)過這個(gè)階段的培訓(xùn)，教師能夠理解國內(nèi)外全納教育的理念以及全納教育在南非的演變歷程。第二，領(lǐng)會課程改革“以結(jié)果為本位的教育”精神。教師通過學(xué)習(xí)“結(jié)果本位”的2005年課程改革基本規(guī)則，能在課堂上嚴(yán)格遵守全納教育教學(xué)原則，扮演好教育者的角色。第三，正視學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。教師應(yīng)能敏銳察覺到學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到的困難，采用不同的教學(xué)策略來協(xié)助這些學(xué)習(xí)者。第四，從知識、技能和情感三方面組織教學(xué)活動。教師應(yīng)從知識、技能和情感三個(gè)方面體會學(xué)生在聽力、口語、閱讀、寫作、拼寫、書寫、數(shù)學(xué)、生活技能等方面可能會遇到的問題。第五，教師對學(xué)生的心理和行為障礙做到零歧視。第六，增強(qiáng)對學(xué)習(xí)偏好的理解。教師應(yīng)掌握多元智能理論、學(xué)習(xí)風(fēng)格分類理論、左右腦的區(qū)別理論，并運(yùn)用這些理論幫助不同層次的學(xué)生建構(gòu)不同的學(xué)習(xí)體系。第七，準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生。教師理解相關(guān)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之后，根據(jù)教育部的評價(jià)原則對學(xué)生進(jìn)行有效的評價(jià)。這種評價(jià)方式不會讓學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生和殘疾學(xué)生處于不利地位。第八，教師相互合作。教師之間相互交流，吸取各自在教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，解決教學(xué)中遇到的問題。第九，制定個(gè)別教育計(jì)劃。教師為每個(gè)學(xué)生制定一個(gè)有力、高效的個(gè)別教育計(jì)劃，干預(yù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[10]

（六）家長參與

家庭教育對孩子的學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用，家長需要在涉及子女學(xué)校生活的各個(gè)方面做出有效的安排，讓學(xué)生學(xué)會獨(dú)立。在南非，學(xué)校和家長的溝通方式多種多樣，不僅有口頭通知和書面通知，還有盲文通知、手語影片通知、電腦光盤通知等。[11]

此外，家長對兒童障礙的早期識別發(fā)揮著關(guān)鍵性作用，家長的家庭生活觀察可以為專家診斷兒童障礙提供主要依據(jù)[12]，家長的咨詢和參與是全納教育能否成功實(shí)行的重要因素之一。第一，作為法規(guī)政策的監(jiān)督者，家長應(yīng)積極了解與全納教育相關(guān)的政策法規(guī)，并切實(shí)監(jiān)督政策法規(guī)是否落到實(shí)處。家長可以加入學(xué)校監(jiān)管會和委員會，監(jiān)督政策法規(guī)的實(shí)行情況，并向教育部提交報(bào)告。第二，做好活動的參與者。陳舊的觀念和社會偏見有時(shí)會成為家長的挑戰(zhàn)，家長必須時(shí)刻捍衛(wèi)子女的權(quán)利，如尋求當(dāng)?shù)亟煌ü镜膸椭?，讓子女順利到達(dá)學(xué)校；學(xué)習(xí)如何使子女得到有效和具體的支持；宣傳由專家提供的適用于不同學(xué)習(xí)者的方法；舉報(bào)學(xué)校關(guān)于拒絕某些學(xué)生入學(xué)的招生政策。第三，做好合作網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)接者，通過建立或加入支持機(jī)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)，與當(dāng)?shù)亟M織和專業(yè)人員進(jìn)行全納教育的交流。第四，做好教師的支持者。家長與教師分享子女的個(gè)人情況；作為志愿者進(jìn)入課堂，協(xié)助教師完成教學(xué)任務(wù)；承擔(dān)課外輔導(dǎo)的責(zé)任。第五，做好倡導(dǎo)者。為提高公眾的全納教育意識，家長積極采取各種措施向家人、朋友等宣傳全納教育理念，消除人們對有學(xué)習(xí)障礙，特別是殘疾學(xué)生的歧視。

三、面臨的問題

南非政府一直致力于全納教育的推行，但全納教育的成功實(shí)施并非易事。 近年來，隨著南非全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校里有特殊需要的學(xué)生數(shù)量逐漸增加，學(xué)生的多元性對全納教育的發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。南非在進(jìn)一步發(fā)展全納教育的過程中遇到了不少問題。

（一）政策實(shí)施難以落到實(shí)處

雖然南非政府一直在努力落實(shí)教育白皮書和其他全納教育的政策，但是，政策預(yù)期和實(shí)際實(shí)施之間存在著較大的差距。全納教育政策中的學(xué)生數(shù)量、教學(xué)設(shè)施等相關(guān)要求都能夠通過數(shù)據(jù)體現(xiàn)出來，但是，一些隱性方面，如課堂教學(xué)、教師態(tài)度、家長參與等難以通過具體數(shù)據(jù)進(jìn)行闡釋。許多全納教育政策沒有得到充分發(fā)揮，其主要原因是缺少問責(zé)與評估機(jī)構(gòu)的監(jiān)督?！叭{教育的法律及政策必須要有進(jìn)展評估，必須發(fā)揮評估與監(jiān)督的有效性”[13]。另外，南非全納教育政策強(qiáng)調(diào)為所有學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，但在實(shí)際執(zhí)行中還是主要集中在基礎(chǔ)教育階段，全納教育辦學(xué)層次并不均衡。

（二）多元文化觀念意識淡薄

南非社會各方面深受種族隔離制度的影響，教育也不例外。雖然種族隔離制度已經(jīng)被廢除，但它的影響仍深深根植于人們的觀念里,有學(xué)者認(rèn)為種族主義是影響全納教育實(shí)行的主要因素[14]。南非的課堂是由不同種族、民族、語言、政治、宗教、社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)習(xí)者組成的。在課堂上，教師需要分別關(guān)注這些有差別的學(xué)生，以確保學(xué)生了解他們與其他同學(xué)之間的不同之處，并學(xué)會容忍和尊重彼此。但在現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師使用英語教學(xué)，這對于教師和學(xué)生間的溝通來說是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。此外，一些白人學(xué)校堅(jiān)持使用南非荷蘭語，這在實(shí)際上隔離了母語非南非荷蘭語的學(xué)生，并使其無法入學(xué)[15]。南非全納教育是從特殊需求教育衍生出來的一種教育模式。至今，全納教育是否可以取代特殊教育仍然存在爭論，全納觀念并沒有完全被所有人接受。

（三）課程單一，無法真正開展多元化教學(xué)

“全納教育的課程教學(xué)觀認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需求。課程應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生的需要，而不是讓學(xué)生去適應(yīng)課程的需要。因此，我們的教學(xué)必須根據(jù)學(xué)生的不同特性，開展多樣化的教學(xué)，滿足學(xué)生的不同需求”[16]。可見，全納教育的課程內(nèi)容必須考慮不同種族、不同文化、不同背景學(xué)生的教育需求，同時(shí)也要滿足特殊學(xué)生的需求。2013年，南非《國家課程指導(dǎo)》針對學(xué)生的多樣性，強(qiáng)調(diào)實(shí)行課程分化，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)評價(jià)等方面[17]。但是，南非全納教育并沒有完整的全納課程，只是在普通課程的基礎(chǔ)上鼓勵教師采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致南非所有學(xué)校都只是按照課程內(nèi)容教學(xué)，課程單一，缺乏自主發(fā)散性，這樣反而不能適應(yīng)學(xué)生的多樣性。另外，南非雖有專門的課程指導(dǎo)方案和課程培訓(xùn)，但有些教師并不認(rèn)同這樣的培訓(xùn)，在課堂教學(xué)中還是運(yùn)用自己的老方法進(jìn)行教學(xué)。在農(nóng)村，這樣的情況更加嚴(yán)重。

（四）全納環(huán)境學(xué)校設(shè)施匱乏

作為一個(gè)發(fā)展中國家，南非面臨著為所有孩子提供交通、福利、醫(yī)療服務(wù)和其他基本需求的問題。雖然南非強(qiáng)調(diào)促進(jìn)全納教育的意義，但其社會還沒有建成全納性的系統(tǒng)[18]。南非的許多校舍不但不能滿足殘疾人士的需要，反而成為殘疾學(xué)生的障礙。當(dāng)學(xué)校設(shè)施不能夠容納多樣化的學(xué)生時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就可能會受到負(fù)面的影響。便利設(shè)施（無障礙設(shè)施）的設(shè)置是履行全納教育的重要一環(huán)，是向最高層次的“社會心理全納”過渡的必需條件。全納教育政策要求南非全納示范學(xué)校的班級規(guī)格嚴(yán)格按照國家標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行。但是，在普通學(xué)校，班級人數(shù)從30名到120名不等，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境并不樂觀。

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特殊教育評估方法范文第5篇

很長一段時(shí)間以來，國家和地方未出臺培智教育新的課程標(biāo)準(zhǔn)及教材。原國家教委1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》（教基[1994]21號）和1993年教育部組織編寫的《全日制培智學(xué)校教科書（試用本）》只適合于輕度智障學(xué)生。隨著隨班就讀深入開展，輕度智障兒童已逐漸進(jìn)入普通小學(xué)，原先以招收輕度智障兒童為主的培智學(xué)校轉(zhuǎn)而以招收中重度智障兒童為主。教育對象的變化，導(dǎo)致原有的課程、教材不能滿足現(xiàn)實(shí)的需求。為了給學(xué)生提供適合的教育，學(xué)校必須針對學(xué)生的身心特點(diǎn)積極進(jìn)行課程改革，只有當(dāng)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境、方法適應(yīng)了學(xué)生的需求，我們的學(xué)校教育才能真正促進(jìn)他們的發(fā)展。因此，構(gòu)建從學(xué)前到義務(wù)教育階段，再到職業(yè)高中階段的培智教育校本課程體系成為培智學(xué)校課程改革的當(dāng)務(wù)之急，有著非常重要的意義。

從2006年開始，我校受朝陽區(qū)教委委托，把課程改革放在學(xué)校教科研工作的首位，全力以赴開展培智課程體系建設(shè)研究與實(shí)踐。經(jīng)過五年多的努力，初步完成了朝陽區(qū)培智教育課程體系的構(gòu)建任務(wù)。本文集中論述朝陽區(qū)培智教育義務(wù)教育階段校本課程體系建設(shè)研究與實(shí)踐，學(xué)前教育及職業(yè)高中教育學(xué)段的相關(guān)內(nèi)容從略。

二、相關(guān)概念

1.課程

教育家們對課程有各種論述，如“課程是指一定的學(xué)科有目的有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程有量、質(zhì)方面的要求。它也泛指各級各類學(xué)校某級學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排”，“課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃及其過程”。[1]我們認(rèn)為，課程即為達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)而實(shí)施的一系列教育教學(xué)計(jì)劃和活動。

我國課程體系分為國家課程、地方課程和校本課程。學(xué)校依據(jù)國家課程改革文件要求，為滿足教育需要開發(fā)的課程應(yīng)屬校本課程。它由學(xué)校自主決定，開發(fā)主體是教師，開發(fā)課程的模式是“實(shí)踐―評估―開發(fā)”。教師在實(shí)踐過程中，對自己所面對的情景進(jìn)行分析，對學(xué)生的需要做出評估，從而確定目標(biāo)，選擇與組織內(nèi)容，決定實(shí)施與評價(jià)的方式。本課程研究定位為培智校本課程。

2.培智校本課程及體系

我國培智課程基本是二級管理，即國家和學(xué)校兩級的管理。國家出臺培智課程指導(dǎo)性意見，學(xué)校進(jìn)行課程運(yùn)作開發(fā)。培智校本課程開發(fā)程序主要包括四個(gè)階段：(1)調(diào)查評估；(2)制訂規(guī)劃方案；(3)組織與實(shí)施；(4)實(shí)驗(yàn)評價(jià)。培智校本課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)校地域特征與學(xué)生特點(diǎn)，開發(fā)要“以本校的基礎(chǔ)和條件特色、師資情況、社區(qū)生活環(huán)境及學(xué)生在這些環(huán)境中的特殊需求為依據(jù)”。[2]

課程體系研究包含兩個(gè)層面的意思：一是辦學(xué)體系，指課程要涵蓋學(xué)前康復(fù)、九年義務(wù)及職業(yè)高中所有培智教育階段；二是培智課程自身體系，指課程研究應(yīng)包括課程規(guī)劃文件，課程標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)、評量工具，以及課程實(shí)施與評價(jià)等。

三、研究的目標(biāo)、任務(wù)與課程建設(shè)原則

1.研究目標(biāo)與任務(wù)

我校課程體系建設(shè)研究的總體目標(biāo)是：在國家和北京市沒有材的情況下，按照教育部《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》（教基[2007]1號）及《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》（教基[2001]17號）要求，依據(jù)區(qū)域生態(tài)資源和學(xué)生實(shí)際情況，研究制定從學(xué)前康復(fù)、九年義務(wù)教育到職業(yè)高中教育的培智課程體系，基本滿足本區(qū)培智教育的需求。

義務(wù)教育階段課程體系的研究旨在建立以課程目標(biāo)為導(dǎo)向的實(shí)施主題教學(xué)的模式，制定出學(xué)校教學(xué)工作流程，編寫出一套區(qū)域化的校本教材、教參及評量手冊。這需要我們從理論和實(shí)踐層面探索當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)形勢下適合培智學(xué)校學(xué)生的課程。我們旨在通過這個(gè)研究與實(shí)踐的過程，構(gòu)建以生活適應(yīng)為核心課程，以生活語文、生活數(shù)學(xué)、唱游與律動、繪畫與手工、運(yùn)動與健康為輔助課程，以信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、特長訓(xùn)練、實(shí)踐活動為選擇性課程的校本課程系統(tǒng)，充分尊重智力殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知特點(diǎn)，滿足學(xué)生的教育需要，豐富培智學(xué)校校本課程研究的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

2.研究意義

本研究能夠較好滿足培智學(xué)校教育教學(xué)的基本需要，并形成良好的社會效應(yīng)。一旦建立了課程體系，有了課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和課程評量標(biāo)準(zhǔn)，就能夠更好地規(guī)范教師教育教學(xué)行為和學(xué)校教學(xué)管理，提高教育教學(xué)效果。通過課程建設(shè)工作，也能提升教師科研水平，促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展。此外，課程建設(shè)對促進(jìn)特教中心校“示范、引領(lǐng)及輻射”作用的發(fā)揮也產(chǎn)生了積極影響。

3.課程建設(shè)的原則

本著“實(shí)用、好用、有效”的課程建設(shè)方針，我們在遵循課程一般性原則的基礎(chǔ)上，明確了以下原則：

(1)生活化原則，即課程設(shè)置與實(shí)施以生活化為導(dǎo)向。本著這一原則我校將國家一般性課程中的“勞動技能”課納入“生活適應(yīng)”課，將“生活適應(yīng)”作為核心課來實(shí)施。

(2)功能性原則，即注重功能性能力的培養(yǎng)，選擇對學(xué)生最有用，最能促進(jìn)其社會適應(yīng)能力的內(nèi)容，以滿足智力殘疾學(xué)生個(gè)人、社會及職業(yè)的特殊需要。如生活適應(yīng)課以活動為主，生活語文課和生活數(shù)學(xué)課的內(nèi)容基本選擇學(xué)生生活中需要的知識與技能。

(3)生態(tài)性原則，即注重調(diào)查分析，充分使用學(xué)校、家庭及社區(qū)的環(huán)境資源。如生活語文課文中包含的“我的家庭”“我的學(xué)?！薄拔业纳鐓^(qū)”“我的祖國”等主題內(nèi)容。

(4)個(gè)別化原則，即充分尊重學(xué)生的差異性，為每位學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃。課程設(shè)置以及實(shí)施，都應(yīng)與學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃緊密結(jié)合，盡量滿足每一位學(xué)生發(fā)展的需要。如制訂課程評量標(biāo)準(zhǔn)手冊，就是為了滿足個(gè)別化教育的需求。

(5)支持性原則，即課程實(shí)施在教學(xué)內(nèi)容、方法和教具等方面體現(xiàn)支持性，注重利用現(xiàn)代科技及輔助手段，支持學(xué)生掌握知識和技能，讓他們適應(yīng)學(xué)習(xí)、生活及工作的要求，實(shí)現(xiàn)提升生活品質(zhì)的人生目標(biāo)。

四、研究內(nèi)容和評估方法

1. 研究內(nèi)容

培智學(xué)校義務(wù)教育面向7～16歲的中重度智力殘疾學(xué)生，學(xué)校課程以“目標(biāo)-主題”模式實(shí)施（即以目標(biāo)為導(dǎo)向的主題教學(xué)模式）?！澳繕?biāo)-主題”課程模式構(gòu)建的主要思路是：

第一步，根據(jù)國家和社會需要、學(xué)生發(fā)展需要和學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求，確定校本課程五大方面教育總目標(biāo)。一是愛國主義教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生具有初步的愛國主義、集體主義精神，有愛家、愛校、愛社區(qū)、愛祖國的良好品質(zhì)。二是公德教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生具有初步的社會公德和法律觀念意識，懂得遵章守則，養(yǎng)成講文明、懂禮貌、守紀(jì)律的良好品質(zhì)和行為習(xí)慣。三是文化知識教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握最基本的文化知識。四是生活技能教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會及生活的技能，提高學(xué)生適應(yīng)生活、社會與自我服務(wù)的能力，為他們獨(dú)立生活或自食其力打下基礎(chǔ)。五是休閑娛樂教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活的樂觀態(tài)度，通過音樂、美術(shù)、體育的學(xué)習(xí)訓(xùn)練培養(yǎng)審美情趣、審美能力和健康的體魄。課程目標(biāo)按“溝通、認(rèn)知、自我照顧、健康安全、社會適應(yīng)、休閑娛樂”六大領(lǐng)域細(xì)化為34個(gè)次領(lǐng)域和321個(gè)分項(xiàng)目標(biāo)。

第二步，根據(jù)校本課程總目標(biāo)確定主題目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)。八個(gè)主題涵蓋六大領(lǐng)域目標(biāo)，按學(xué)年實(shí)際教學(xué)月份實(shí)施，具體是“我長大了（9月）”“美麗的大自然（10月）”“我愛我家（11月）”“快樂的節(jié)日（12月）”“健康平安伴我行（2―3月）”“我是理財(cái)小能手（4月）”“課余生活我做主（5月）”和“我進(jìn)步了（6―7月）”。學(xué)科目標(biāo)圍繞主題和學(xué)科知識體系制定。

第三步，對主題目標(biāo)和學(xué)科目標(biāo)進(jìn)行分解，形成“目標(biāo)-主題”目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)。如“我長大了（9月）”主題分擔(dān)了“建立、形成自我概念”“認(rèn)識成長過程”等8個(gè)教學(xué)目標(biāo)，并分別分解到九個(gè)年級中，每個(gè)主題按年級設(shè)計(jì)了“校園游”“交個(gè)好朋友”等若干個(gè)活動，由核心課程――生活適應(yīng)課來實(shí)施。學(xué)科目標(biāo)在支持核心課目標(biāo)完成的同時(shí)，將學(xué)科體系目標(biāo)分別落實(shí)到相應(yīng)的月主題教學(xué)中去，最終形成“領(lǐng)域目標(biāo)”與“主題、學(xué)科、年級”目標(biāo)相互聯(lián)系、相互交叉的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)體系。

第四步，依據(jù)目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)將各科內(nèi)容分解出“塊”“條”式的單元內(nèi)容，進(jìn)行教材編寫?！皦K”主要指生活適應(yīng)課以主題活動為主，突出學(xué)生綜合適應(yīng)能力的訓(xùn)練，教材內(nèi)容以“塊式”模式呈現(xiàn)；“條”主要指生活語文、生活數(shù)學(xué)等輔助學(xué)科以學(xué)科目標(biāo)系統(tǒng)為主線，教材內(nèi)容以“條式”模式呈現(xiàn)。

第五步，制訂課程實(shí)施方案（如評量手冊、教參編寫），進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，將目標(biāo)落實(shí)在每節(jié)課中。義務(wù)教育校本課程構(gòu)建及設(shè)置詳見圖1、表1。

2.評估方法

校本課程體系需要通過評估體系來不斷完善。我們的具體做法是：每節(jié)課有課堂目標(biāo)評估，內(nèi)容有達(dá)標(biāo)率和課后小結(jié)反思；每月有課程實(shí)施小結(jié)，內(nèi)容包括完成目標(biāo)評價(jià)、百分比達(dá)標(biāo)率，以及根據(jù)問題提出教材修改意見；每半年進(jìn)行中期評價(jià)，中期評價(jià)與IEP（個(gè)別化教育計(jì)劃）相聯(lián)系，根據(jù)評價(jià)結(jié)果修改調(diào)整教學(xué)及教材，考核課堂教學(xué)效果；學(xué)年末進(jìn)行終結(jié)性評估；終結(jié)性評估要全面總結(jié)教材教法的實(shí)施情況，修訂培智校本課程，評價(jià)教師教學(xué)及科研成果。

五、研究結(jié)果

我校培智課程體系建設(shè)工作開展五年多來，已經(jīng)取得了一定的成果，具體可歸納為以下幾點(diǎn)：

一是學(xué)生的能力有了很大的提高。通過“目標(biāo)-主題”的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動，學(xué)生更有興趣參與教學(xué)活動，能夠運(yùn)用更多的自身生活經(jīng)驗(yàn)來參與到真實(shí)問題的學(xué)習(xí)中。在課堂上，學(xué)生也更愿意參與到合作學(xué)習(xí)中，體驗(yàn)彼此的互動和相處。學(xué)生通過這些跨學(xué)科的活動，能親身體驗(yàn)到教師創(chuàng)造的情境或真實(shí)的環(huán)境，從而提升社會適應(yīng)能力。例如就“我長大了”主題，通過“校園游”“我的成長冊”“我有好習(xí)慣”“我懂事了”“我?guī)透改缸黾隆薄皡⒂^自然博物館”“成人儀式”“網(wǎng)上沖浪”等19個(gè)學(xué)生喜聞樂見、親身體驗(yàn)式的教學(xué)設(shè)計(jì)和活動，較好地達(dá)成學(xué)校適應(yīng)、家庭適應(yīng)及社會適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

二是教師專業(yè)化水平和教育教學(xué)質(zhì)量有了提升。起初教師對自主設(shè)計(jì)的課程感到困惑，認(rèn)為培智課程體系建設(shè)工程浩大，僅憑本校教師經(jīng)驗(yàn)和能力，很難選擇或取舍教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)中，教師也總感覺到教學(xué)內(nèi)容的貧乏和教學(xué)方法的單一。但是經(jīng)過不斷地研討與實(shí)踐，教師進(jìn)步很大，已經(jīng)能夠領(lǐng)悟課程的內(nèi)涵，專業(yè)化水平也逐步得到提升。教師們漸漸體會到只要用心，每一位教師都可以愉快勝任并形成自己的教學(xué)特色。在課程建設(shè)五年多的時(shí)間里，我校多次聘請專家教授進(jìn)行專題講座，給予具體的指導(dǎo)，提升教師特教理論素養(yǎng)和專業(yè)水平。此外，通過定期召開教研組長會，及時(shí)總結(jié)教研工作，交流教研經(jīng)驗(yàn)，教研組長的教研水平也得到了提升，更好地發(fā)揮了引領(lǐng)作用，促進(jìn)了全組教師教研水平的提高。此外，學(xué)校積極鼓勵教師參加各種校外交流和展示活動，幾年來，教師參加區(qū)“朝陽杯”教學(xué)創(chuàng)新大賽年年取得好成績，兩次為全區(qū)特教教師做示范課。干部、教師也多次在國際國內(nèi)特教論壇進(jìn)行課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)交流，贏得了專家及同行的認(rèn)可。

三是通過課程建設(shè)和改革，學(xué)校教科研工作更加深入扎實(shí)，學(xué)校管理也更加順暢。學(xué)校整合了人力資源，將科研―教研―教育整合起來，形成以科研為中心，以教研為實(shí)踐，以教育為依托的三位一體的管理模式。幾年來，學(xué)校課程建設(shè)課題、市級課題立項(xiàng)4個(gè)，區(qū)級課題立項(xiàng)2個(gè)。近五年來，教師撰寫的論文獲國家級獎3篇，在國家級刊物發(fā)表3篇，獲市級特教論文獎39篇，區(qū)級特教論文獎近百篇。

四是課程建設(shè)成果初見成效。到目前為止，我們已編制課程文件8冊，其中《義務(wù)教育課程目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)手冊（試用）》《義務(wù)教育課程評量標(biāo)準(zhǔn)手冊（試用）》已于2011年4月由天津教育出版社出版。此外，我們編寫完成了學(xué)前、義教、職高三個(gè)學(xué)段及住宿生活全部教材，共計(jì)113冊。

六、存在的問題及設(shè)想

課程的建設(shè)工作是一項(xiàng)系統(tǒng)而又繁雜的工程，朝陽區(qū)培智校本課程研究與實(shí)踐還處于起步階段，無論是課程結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)，還是教材的編寫與使用都存在問題。主要問題是在試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)校本課程設(shè)置與教材內(nèi)容還存在不適應(yīng)性。如學(xué)科課時(shí)比重不合適，有的學(xué)科教材內(nèi)容選擇不恰當(dāng)，有的問題和練習(xí)設(shè)計(jì)不合理，“學(xué)科教學(xué)主題統(tǒng)領(lǐng)”存在輔助學(xué)科教材內(nèi)容與主題不統(tǒng)一的問題等等。

檢核課程是否有效最重要的標(biāo)準(zhǔn)是看通過實(shí)踐，學(xué)生的各種能力能否得到切實(shí)的提高。首先，課程正處于試驗(yàn)階段，要建設(shè)科學(xué)、實(shí)用及實(shí)效的教材，必須通過實(shí)驗(yàn)來不斷地修改和完善。其次，作為編寫教材或者試驗(yàn)教材的教師，應(yīng)該不斷調(diào)整課程來適應(yīng)學(xué)生，無論是課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)還是教材內(nèi)容，都要以學(xué)生的需要為首要考慮因素。教師在教材試驗(yàn)中要堅(jiān)持邊試驗(yàn)、邊研究、邊修改的原則，使之日臻完善。再次，在課程體系建設(shè)過程中，在嘗試新理念和新方法時(shí)，我們更需要家長的認(rèn)同與支持。唯有在不斷地溝通、建立共識后,才能化阻力為助力,使家長成為教學(xué)的最佳伙伴和最有力的后援者,這樣也才能使教師專心教學(xué)與研究。

總之，社會在不斷發(fā)展，培智教育對象在不斷變化，校本課程的開發(fā)建設(shè)不是一蹴而就、一勞永逸的。我們認(rèn)識到自己的工作僅僅是探索的開始,需要繼續(xù)研究和實(shí)踐。此外，我們也盼望國內(nèi)培智教育資源庫的建立與共享，以實(shí)現(xiàn)各地培智校本課程建設(shè)成果互通有無、相互借鑒的目的。

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