前言：本站為你精心整理了教育規(guī)范職業(yè)道德論文范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

一、教育規(guī)范倫理的價值和功能

1．教育工作者自我修身養(yǎng)性的倫理規(guī)范“修身進德、正己立德”是中國傳統(tǒng)文化和教育的典范?？鬃又v過：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”孟子講過：“君子之守，修其身而平天下。”韓愈講過：“道之所存，師之所存也?！辈徽撌裁磿r代，不論什么條件，教師作為專職教育工作者，首要條件是心理健康、人格完善、富有愛心、有責(zé)任感和使命感，在教育活動中擁有道德上的善意和愛心。教育活動本質(zhì)上是人對人的影響、人對人的引導(dǎo)和人對人的期待，是人與人之間通過知識、文化、經(jīng)驗、思想、技術(shù)等產(chǎn)生的社會性交往實踐活動。也就是說，教師作為專職教育工作者應(yīng)該是一個合格的、健全的、友善的、真正意義上的“人”。只有當教師作為一個“真正意義的人”，一個充滿人性關(guān)懷、教育之愛和生命正能量的人，他們才具有影響、引導(dǎo)、教化學(xué)生的資格和條件，他們自身的品格、素養(yǎng)才能獲得可持續(xù)發(fā)展。教師要成為一個真正的人，尤其是一個具有“美善”品格的人，需要在工作實踐中不斷學(xué)習(xí)、交往和修煉，以不斷提高自身的志趣、能力和素質(zhì)。譬如，教師要引導(dǎo)學(xué)生熱愛知識、學(xué)習(xí)知識，自己就得熱愛知識、參悟知識。要引導(dǎo)學(xué)生追求真理，自己就得探索真理。要引導(dǎo)學(xué)生“立學(xué)”、“向?qū)W”，自己就得“好學(xué)”、“善學(xué)”。要引導(dǎo)學(xué)生感知、鑒賞美好，自己就得懂得、辨識美好。任何優(yōu)秀的教師都擁有真性情、真才學(xué)、真本領(lǐng)，他們心智健康、人格健全、思想敏銳、情趣高雅、情感豐富、多才多藝。因此，政府、社會、教育行政管理部門必須堅決將那些學(xué)識淺薄、能力低下、自我封閉、心胸狹隘、情趣低下、品德惡劣的人，拒之于教育工作者的行列之外。譬如，1975年美國全國教育協(xié)會頒布的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》提出，“教育專業(yè)的服務(wù)質(zhì)量直接影響國家和國民，基于這種信念，教育工作者必須竭盡全力提高專業(yè)標準，促進鼓勵行使專業(yè)判斷的風(fēng)氣，爭取條件以吸引值得信賴者從事教育工作，并且?guī)椭柚共缓细裾邚氖卤緦I(yè)”。

2．教育工作者作用于教育對象的倫理規(guī)范這是教育倫理規(guī)范的重點問題，也是世界各國對教師規(guī)范強調(diào)最多的內(nèi)容。教育工作者作用于教育對象的倫理規(guī)范，是相對狹義的教師倫理規(guī)范。教師除了具備自我規(guī)范性道德之外，其主要的倫理行為直接同教育的對象即學(xué)生相關(guān)聯(lián)。如果說教師修身養(yǎng)性的道德是教師倫理規(guī)范的內(nèi)修或者儲備，那么教師作用于學(xué)生的倫理行為就是教育倫理規(guī)范的外化或者實踐。教師作為專職人員，其自我修煉、修身養(yǎng)性、陶冶情趣等主要不是為了獨善其身、孤芳自賞，而是要轉(zhuǎn)化到教育實踐活動中去，直接引導(dǎo)、促進、幫助學(xué)生健康成長。反之，如果教師的教育行為延緩、阻礙、壓制了學(xué)生的健康成長，那么就違背了最重要、最根本的教育倫理規(guī)范。譬如說，在科技、經(jīng)濟等領(lǐng)域，“優(yōu)勝劣汰”是法則、規(guī)律。而人的教育則不能遵循“優(yōu)勝劣汰”的法則。每個學(xué)生在教師面前都應(yīng)該是平等的，都有其獨特的價值，擁有學(xué)習(xí)、發(fā)展、成人、成才的權(quán)利?！肮浇逃?、“因材施教”、“激發(fā)潛能”、“尊重每一個學(xué)生的差異和特點”、“不讓每一個孩子掉隊”、“著眼學(xué)生的終身發(fā)展”，等等，都應(yīng)該是教育工作者從事本職工作重要的倫理規(guī)范。我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年修訂）第3條提出，“關(guān)心愛護全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生。對學(xué)生嚴慈相濟，做學(xué)生良師益友。保護學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護學(xué)生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生”。美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》規(guī)定：“教育工作者相信每一個人的價值和尊嚴，從而認識到追求真理、力爭卓越和培養(yǎng)民主信念具有至高無上的重要性。這些目標的根本在于保障學(xué)和教的自由，并且確保所有人享受平等的教育機會。教育工作者接受這種職責(zé)以恪守最高的倫理標準?！?/p>

3．教育工作者從事專業(yè)和社會工作的倫理規(guī)范教師倫理規(guī)范除了自我修養(yǎng)的倫理規(guī)范和直接作用于學(xué)生的倫理規(guī)范，還有廣義的從事專業(yè)和社會工作的倫理規(guī)范。如教師同行之間、教師與家長之間、教師與朋友之間、教師與社會各方面交往活動中的倫理規(guī)范，教師從事教學(xué)工作、科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)、政策咨詢、社會服務(wù)以及其他社會工作的倫理規(guī)范。教育工作者從事專業(yè)工作的倫理規(guī)范包含教師自我修養(yǎng)的倫理規(guī)范和直接作用于學(xué)生的倫理規(guī)范，但教師的專業(yè)倫理不僅體現(xiàn)在自己和學(xué)生身上，局限于較為狹窄的活動對象和時空范圍，更體現(xiàn)在教師參與家庭生活、社會生活的方方面面，它反映出教師作為一個完整的、具體的、真實的人的倫理生活和道德面貌。從此意義上講，教師的家庭、社會身份倫理或者家庭、社會角色倫理，具有更加真實、更加開放、更加豐富的價值和功能。

二、教育智慧倫理的價值和功能教育規(guī)范

倫理是教育倫理生活的基礎(chǔ)保障，具有基本性、明晰性、條理性、約束性等重要特征。它有利于形成教育倫理制度，構(gòu)建教育倫理秩序，規(guī)范教育倫理生活以及建立教育倫理評價體系。教育工作者以教育規(guī)范倫理為綱目，通過“傳道、授業(yè)、解惑”等方式方法，忠實履行崗位職責(zé)，引導(dǎo)學(xué)生在知識、學(xué)業(yè)、思想、情感和人格等方面獲得發(fā)展。教師通過培養(yǎng)一代又一代學(xué)生，促進人的發(fā)展、文化傳承和社會進步。然而，在現(xiàn)實教育生活中，教育規(guī)范倫理并不必然導(dǎo)致好的、善的、美的教育行為?！翱陬^上、墻壁上的規(guī)范”往往流于形式，形同虛設(shè)，難以轉(zhuǎn)化為教師真實的、具體的、美好的教育倫理生活。由于現(xiàn)實教育生活具有時代性、人為性、開放性、情境性、復(fù)雜性等重要特征，常常會出現(xiàn)這樣兩種現(xiàn)象：一是教育工作者不自覺、不自愿遵守教育規(guī)范倫理，甚至違背教育規(guī)范倫理，導(dǎo)致教育規(guī)范倫理的價值偏移、底線下滑、功能虛弱。二是教師的職業(yè)道德建設(shè)缺乏更高層次尤其是立足于教師道德主體自覺的信念、方向和目標。由于教師道德實踐的主體性、自由性、智慧性、創(chuàng)生性等方面的缺失，制度、文本、應(yīng)然、顯性、靜態(tài)意義上的教育規(guī)范倫理，在具體的教育情境中并不能很好地實現(xiàn)其價值，發(fā)揮其功能，產(chǎn)生其實效。這就需要一種更具現(xiàn)實性、存在感、動態(tài)化、生成性的倫理力量———“教育智慧倫理”去推動、提升、改進、完善教師的倫理生活。概而言之，教師的教育智慧倫理是在教育規(guī)范倫理基礎(chǔ)上的應(yīng)用、拓展、提升、深化，是教師主體性、創(chuàng)生性、發(fā)展性以及生命開放形態(tài)的倫理實踐，也是教師道德實踐或者倫理生活的“軟實力”和“核心競爭力”。教育智慧倫理是教育規(guī)范倫理具體、合理、明智的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化，是教師在實踐中“化規(guī)范為人格、化人格為修行、化自律為群享、化知德為智善”的過程。

1．化規(guī)范為人格———從義務(wù)的道德到主體的道德倫理或道德價值的主體化是書面或觀念形態(tài)的道德義務(wù)轉(zhuǎn)化為真實的、具體的、情境的道德行動的前提。否則道德義務(wù)和道德行動就可能是缺乏內(nèi)在聯(lián)系、互不相干的“兩張皮”。從教師職業(yè)道德建設(shè)上講，道德價值的主體化有兩個重要方面：一是道德義務(wù)向主體道德責(zé)任的轉(zhuǎn)化，二是主體道德責(zé)任與主體道德權(quán)利互為前提，相輔相成。這兩個方面是由規(guī)范倫理轉(zhuǎn)向人格倫理、義務(wù)道德轉(zhuǎn)向愿望道德的重要環(huán)節(jié)。在教師的職業(yè)生活中，道德義務(wù)是指教師應(yīng)該且必須這樣做；道德責(zé)任是指教師意識到自己應(yīng)該且必須怎樣做，并以意志、情感、態(tài)度等調(diào)控自己的行為；道德權(quán)利則是指教師懂得如何正當?shù)芈男械赖铝x務(wù)和責(zé)任，并在這一過程中捍衛(wèi)道德行動主體的權(quán)益，同受教育者一道互惠互利，共同發(fā)展，規(guī)避簡單、僵化、盲從、虛偽的道德行為。在我國長期的教育實踐中，通常更多的是強調(diào)教師的道德義務(wù)，國家教育行政部門規(guī)定了許多（越來越多）教師應(yīng)該且必須怎樣做的內(nèi)容，而且將許多公民道德規(guī)范直接列入教師職業(yè)道德規(guī)范，內(nèi)容龐雜，且經(jīng)常變化，缺乏一以貫之的專業(yè)倫理精神。如此一來，自主性、專業(yè)性、行業(yè)性的倫理價值和道德義務(wù)反而被遮蔽，若隱若現(xiàn)，時有時無，而且來自政府和社會的“高、大、上”的道德義務(wù)難以真正轉(zhuǎn)化為教師主體道德責(zé)任和權(quán)利。所謂“育人為先”、“德育為首”、“以德立校”、“為人師表”等教育口號，常常流于形式，存于表面，淪為空談。要真正扭轉(zhuǎn)這種“雷聲大雨點小”、“說一套做一套”的局面，則需建立由道德義務(wù)向道德責(zé)任和權(quán)利轉(zhuǎn)化的新觀念、新機制、新路徑，大力推進教師自治、行業(yè)自律、專業(yè)自主等方面的教師倫理建設(shè)，并建立相應(yīng)的教師職業(yè)道德保障和評價體系，將社會、國家對教師的道德要求與教師個體和團體的倫理訴求結(jié)合起來，實現(xiàn)兩者的有機聯(lián)合和相互轉(zhuǎn)換，化規(guī)范為人格，化“經(jīng)師”為“人師”。

2．化人格為修行———從主體的道德到實踐的道德在規(guī)范的、強制的道德義務(wù)轉(zhuǎn)化為教師道德人格的過程中，真實的、具體的、情境的、沖突化的道德實踐尤為重要。教師的職業(yè)道德建設(shè)不能停留于理論學(xué)習(xí)和條條框框之中，必須立足實踐、扎根實踐，在實踐中修煉、反思、成長。進入21世紀以來，人類社會發(fā)展不可逆返地更加開放、更加多元、更加快捷、更加沖突化和復(fù)雜化。在這種新異的、前所未有的時代背景下，教師的職業(yè)道德建設(shè)必然有一個在實踐中不斷學(xué)習(xí)、改進和提高的過程。對于許多具有時代特點新問題，如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與德育、多元價值與德育、生命安全與德育、個人自由與德育、個性品質(zhì)與德育等，教師們特別是年輕教師需要在實踐中體驗、認識、探索，以形成正確的道德觀念和人生信條，并轉(zhuǎn)化為積極的、健康的、充分體現(xiàn)育人價值的德育實踐，將“知道”與“行道”、“立德”與“立功”、“識善”與“至善”結(jié)合在一起，努力做到“知行統(tǒng)一”、“內(nèi)圣外王”。不可否認，現(xiàn)實的社會環(huán)境對教師的職業(yè)操守和道德修為帶來了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。教師群體的思想觀念、人生信念、價值取向、情感經(jīng)驗、生存狀態(tài)、生活方式等無不打上了時代的烙印。教師從業(yè)者面臨的價值沖突和道德困惑并不比其他行業(yè)的人要少，世俗主義、功利主義、個人主義的價值取向和生活方式時常會影響、干擾教師的職業(yè)操守，少數(shù)失節(jié)、變節(jié)的教師時常被曝光于新聞媒體之上，成為人們茶余飯后議論的焦點。在這種形勢之下，教師從業(yè)者要真正做到“教書育人”、“立德正己”、“為人師表”、“行為世范”，就必須積極投身于真實、具體的道德生活實踐之中，基于專業(yè)倫理精神努力學(xué)習(xí)做“有自知之明的人、有責(zé)任心的人、有愛心的人、有教育情懷的人、有獨立精神的人、有正義感的人……”，逐漸修煉成為引領(lǐng)學(xué)校道德生活的“當事人”、“明白人”和“責(zé)任人”。教育工作者作為在道德上受過良好教育的人，在道德生活中應(yīng)該具有“自我同一性”和“群體兼容性”。他們具備誠實、公正、客觀、寬容、理解、同情、善良、友愛、關(guān)懷、進取、樂觀的人生態(tài)度和信念，他們的道德需要就是生活本身的需要，而不是生活的偽裝。他們的道德追求就是美善意義的追求，而不是偽善的包裝。

3．化自律為群享———從個體的道德到團體的道德作為行業(yè)職業(yè)道德，教師職業(yè)道德建設(shè)除了要求個體自律之外，另一個重要方面是團體自治、自覺和共享。團體職業(yè)道德是在個體職業(yè)道德基礎(chǔ)上形成的一種制度化、集體性、公約性、共享性的道德，它能有效地營造優(yōu)良的工作環(huán)境、心理氛圍和人際關(guān)系，保障從業(yè)者自覺地履行其工作義務(wù)和責(zé)任，并維護其合法、正當?shù)臋?quán)利。同時，團體職業(yè)道德可以有效提高、增強個體職業(yè)道德的自豪感、成就感、幸福感，滿足人的自我尊嚴、自我實現(xiàn)等高水平需要。我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年修訂）提出的“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)”6條規(guī)范，可以視為新時期教師團體職業(yè)道德的6項基本原則，它對于規(guī)范新時期教師群體的職業(yè)道德，提高中小學(xué)教師的師德素質(zhì)和專業(yè)水平，具有十分重要的指導(dǎo)意義。早在1939年，我國近現(xiàn)代著名學(xué)者常道直就草擬了《全國教師公約》，該公約是教師在各種關(guān)系及活動中所常信守之德義的和專業(yè)的原則。教師公約旨在統(tǒng)領(lǐng)教師的責(zé)任意識與行為、培養(yǎng)教師的專業(yè)意識與能力、維護教師共同體的權(quán)利與聲譽。教師公約作為教師從業(yè)者共同遵守的職業(yè)信念和約定，突出教師從業(yè)者的道德主體性和道德自律精神，激勵、號召教師捍衛(wèi)教師行業(yè)的尊嚴和地位，增進教師團體的職業(yè)自豪感、榮譽感和幸福感，引導(dǎo)教師團體將外在的、法理的、社會的教育倫理規(guī)范轉(zhuǎn)化為教師從業(yè)者的集體信念、價值準則和共同操守。1989年“臺灣全國教師會”通過了《全國教師自律公約》，內(nèi)容包括“教師應(yīng)以公義、善良為基本信念，傳授學(xué)生知識，培養(yǎng)其健全人格、民主素養(yǎng)及獨立思考能力”等7條教師專業(yè)守則和“教師對其學(xué)校學(xué)生有教學(xué)輔導(dǎo)及成績評量之權(quán)責(zé)，基于教育理念不受不當因素干擾及不當利益回避原則”等6條教師自律守則。該“公約”對于加強教師團體的道德自律、抵制教育功利化傾向，發(fā)揮了積極有效的作用。

4．化知德為智善———從教化的道德到智慧的道德教育具有道德性，道德具有智慧性。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出“美德就是知識”，亞里士多德主張道德植根于知識和真理，明智的人善于做好人好事，行知、求真便是行善，因而德行其實是一種很高的智慧。教育工作本質(zhì)上是一種基于教育生活經(jīng)驗的積累和教育智慧領(lǐng)悟的藝術(shù)。真正的教育是一種飽含知識、智慧和德性的實踐活動。教育工作者的育人藝術(shù)和道德教化，僅靠道德知識的積累是不夠的，關(guān)于教師職業(yè)道德建設(shè)的各種認識和規(guī)范，需要在教育實踐中轉(zhuǎn)化為“智善”———智慧化的道德實踐。“全國教書育人楷?！焙笔√I春縣第四高級中學(xué)汪金權(quán)老師被媒體譽為“大別山師魂”。汪金權(quán)老師身上有許多令人感動的先進事跡，除了“苦行僧”般的愛心和奉獻精神之外，他還創(chuàng)設(shè)了獨具特色的“汪家講壇”?！巴艏抑v壇”有五大育人目標：“會說話、會讀書、會寫字、會作文、會考試?！边@“五會”看上去平淡無奇，但對于身處大別山深處的孩子們今后走出大山、成人成才是至關(guān)重要的。因而汪老師的這個教學(xué)方法不僅是一種育人的智慧，更是一種育人的善行，是一種智慧化的道德實踐。追根溯源，正本清源，教育是“化知為識、轉(zhuǎn)識成智”的育人藝術(shù)?！盎R為智慧、化智慧為善行”，是教育的真諦和法典，也是時代的呼喚和抉擇。當今中國的素質(zhì)教育，重心和要害不在于知識的掌握，而在于知識的智慧化、生命化和人格化。真正的素質(zhì)教育是把教育過程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。人們常說，“合格的教師是傳授知識，優(yōu)秀的教師是啟迪智慧，杰出的教師是點化生命。平庸的教師灌輸知識，一般的教師解釋知識，優(yōu)秀的教師演示、再現(xiàn)知識，杰出的教師引導(dǎo)、組織學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識”。由此判斷，平庸的教師對學(xué)生發(fā)展而言就是“惡”即“非善”，盡管有時會以“偽善”的面目出現(xiàn)。杰出的教師對學(xué)生發(fā)展而言則是“善”即“智善”。我們不希望看到的是，教師以“偽善”的姿態(tài)，或者“出于好心”的目的，做了許多妨礙、干擾、損害學(xué)生健康發(fā)展的事情，而且這種負面的影響可能伴隨他們一生。

作者：靖國平單位：湖北大學(xué)