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一、形式教育概述

形式教育作為一種教育學(xué)說或思潮，是在長(zhǎng)期的教育理論與實(shí)踐中形成和發(fā)展起來(lái)的。嚴(yán)格說來(lái)，它既難說有一個(gè)首創(chuàng)者，也難說有一個(gè)集大成者，而是后人對(duì)種教育思想及其傾向作出的概括。所以，很難找到一種言簡(jiǎn)意賅又合眾人意向的定義。這里，我們?cè)嚴(yán)e幾種國(guó)內(nèi)外較有影響的教育辭典和百科全中關(guān)于形式教育的界說。

（1）美國(guó)孟祿主編的《教育百科全書》中說：“形式訓(xùn)練主張通過學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而不是通過學(xué)習(xí)的內(nèi)容，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的能力?！?/p>

（2）美國(guó)古德編纂的《教育辭典》中說：“形式訓(xùn)練即：1、建立在訓(xùn)練遷移和心智訓(xùn)練基礎(chǔ)上、依賴于學(xué)習(xí)精選出來(lái)的材料的教育理論；2、教育的主要目的是發(fā)展心智能力而不是獲得知識(shí)的理論或?qū)W說?！?/p>

（3）蘇聯(lián)凱洛夫等主編的《教育百科全書》中說：“形式教育論的擁護(hù)者們斷言，學(xué)校的主要注意力應(yīng)當(dāng)用于發(fā)展學(xué)生的能力，發(fā)展學(xué)生的思維、想象和記憶能力，而不是用于獲得大量的知識(shí)。他們認(rèn)為最寶貴的并不是科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，而是學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)于改善學(xué)生理智能力所發(fā)生的那種發(fā)展性影響。他們認(rèn)為發(fā)展兒童理智的最重要的材料是語(yǔ)言（尤其是拉丁語(yǔ)及希臘語(yǔ)）和教學(xué)；他們捍衛(wèi)教育上的所謂古典主義傾向。他們認(rèn)為教師的主要作用，是借助以發(fā)展學(xué)生思維能力為目的的專門練習(xí)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生。至于這些練習(xí)的內(nèi)容則似乎是完全‘無(wú)所謂’的。”

（4）西德《教育學(xué)辭典》中說：“形式教育是一種教育觀念，認(rèn)為發(fā)展和發(fā)揮人的主觀所具有的力量和能力對(duì)教育是決定性的?！?/p>

（5）日本《新教育用語(yǔ)事典》中說：“形式訓(xùn)練認(rèn)為學(xué)習(xí)教材需注重心要的心智作用和提高心智的訓(xùn)練觀?！?/p>

（6）日本《新教育、心理學(xué)事典》中說：“形式訓(xùn)練認(rèn)為人的心靈中與生俱來(lái)的各種能力（觀察、注意、識(shí)別、比較、綜合、抽象、推論、記憶等）雖不完善，但是天賦的，它以能力心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張強(qiáng)化各種它官能。”

（7）我國(guó)朱經(jīng)農(nóng)、唐鉞和高覺敷主編的《教育大辭書》中說：形式訓(xùn)練，“簡(jiǎn)言之，此種理論乃謂無(wú)論如何獲來(lái)之智力，皆可施用于人類生活之任一部分。所謂形式陶冶者，此之謂也。”

（8）我國(guó)《辭?！分姓f：形式訓(xùn)練說為“18世紀(jì)資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)的一種主張。認(rèn)為人們的心靈具有種不同的官能，而每種官能都可以選擇一種難度較高的教材通過教學(xué)加以訓(xùn)練，使之充分發(fā)展，然后用它來(lái)學(xué)習(xí)其他不同的教材。如使用拉丁文法的教材訓(xùn)練學(xué)生的記憶力、使用數(shù)學(xué)教材訓(xùn)練學(xué)生的想象力，以后，則受教育者記憶功思考其他事物，也很便利。形式訓(xùn)練說是以官能心理學(xué)為依據(jù)的?！?/p>

除此之外，一些在教育理論界影響的專著，也對(duì)形式教育有各種界說。就以大家較熟識(shí)的為例：美國(guó)杜威的《民主主義與教育》，美國(guó)波特的《教育哲學(xué)大意》，美國(guó)查特斯的《課程編制》，我國(guó)吳俊升的《教育哲學(xué)大綱》，蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》，蘇聯(lián)達(dá)尼洛夫和葉希波夫的《教學(xué)論》，蘇聯(lián)斯卡特金的《中學(xué)教學(xué)論》，我國(guó)華中師范學(xué)院等五院校合編的《教育學(xué)》，南京師范大學(xué)教育系編的《教育學(xué)》，董遠(yuǎn)騫、張定璋、裴文敏的《教學(xué)論，王策三的《教學(xué)論稿》，吳杰的《教學(xué)論》，等等。如果加上有關(guān)這方面的文章，則為數(shù)更大了。

我們?cè)跒椤吨袊?guó)大百科全書.教育》卷撰寫“形式教育”這一條目時(shí)，參照當(dāng)時(shí)尋攬到的材料，把形式教育歸納為三點(diǎn)，也未必得當(dāng)：

（1）教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能。身體上的各種器官，只有用操練使它們發(fā)展起來(lái)；心智的能力，也只有用練習(xí)使它們發(fā)燕尾服起來(lái)。教育的主要任務(wù)，就是要發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生各官能的心智能力。

（2）教育應(yīng)該以形式為目的。認(rèn)為在教育中灌輸知識(shí)遠(yuǎn)不如訓(xùn)練官能來(lái)得重要。如果人們的官能由于訓(xùn)練而發(fā)展了，任何知識(shí)隨時(shí)都可以吸收。知識(shí)的價(jià)值在于作為訓(xùn)練的材料，即便學(xué)習(xí)的內(nèi)容被遺忘了，卻仍然留下了一種永久的、更有價(jià)值的效果。因此，不必重視課程和教材的實(shí)用性，而要重視它們的訓(xùn)練作用。

（3）學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動(dòng)產(chǎn)生的結(jié)果。認(rèn)為通過一定的訓(xùn)練，使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展，就能遷移到其它學(xué)習(xí)上去。學(xué)生學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文和數(shù)學(xué)，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)其它課程和教材有很大的好處。

二、形式教育論的淵源----古希臘、羅馬的哲學(xué)--教育學(xué)家

在西方，形式教育論作為一種學(xué)說來(lái)說，是在教育理論演進(jìn)到17世紀(jì)后才出現(xiàn)的；但就其萌芽來(lái)說，可以追溯到古希臘、羅馬的一些著名哲學(xué)-教育學(xué)家。結(jié)此，美國(guó)的奧蘇貝爾和魯賓遜在《學(xué)校學(xué)習(xí)》一書中有其獨(dú)具的見解。他們認(rèn)為：“事實(shí)上，存在著兩種形式訓(xùn)練論。第一種稱之謂古典主義的，可以追溯到柏拉圖和亞里士多德，它的形成和發(fā)展已有好幾個(gè)世紀(jì)。它認(rèn)為：心靈最好是通過學(xué)習(xí)古典語(yǔ)言、哲學(xué)和其它我們現(xiàn)在不那么確切地稱之為文理科的學(xué)科來(lái)訓(xùn)練。第二種形式訓(xùn)練論稱之為官能心理學(xué)的，它是由哲學(xué)家沃爾夫創(chuàng)立的。他在1734年發(fā)表了一種理論，認(rèn)為心靈是由各種官能構(gòu)成的，計(jì)劃的基本要求是提供硬性的理智作業(yè)……這兩種理論在世紀(jì)關(guān)于古典語(yǔ)言9拉丁語(yǔ)和希臘語(yǔ)）和數(shù)學(xué)是訓(xùn)練心靈的最好學(xué)科這一論戰(zhàn)中，走到一起來(lái)了?！?/p>

西德的克拉夫基則把形式教育論分為兩個(gè)時(shí)期：官能教育論和方法教育論。官能教育論認(rèn)為本質(zhì)不是在于接受和掌握內(nèi)容，而是在于把內(nèi)容作為一種手段，借以促使其能力、心靈和智力的形成、發(fā)展與成熟。年輕一代通過這種訓(xùn)練獲得能力可以遷移到其它方面。按照種理論，教學(xué)中必須選擇那些具有最大可能性發(fā)展學(xué)生能力的內(nèi)容作為訓(xùn)練手段。方法教育論認(rèn)為，影響學(xué)生今后生活的教學(xué)內(nèi)容無(wú)以數(shù)計(jì)，所以，從內(nèi)容上來(lái)確定教育的本質(zhì)是不可能的。方法教育論著眼于學(xué)生的教育過程，掌握思維的方法、感情、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。簡(jiǎn)言之，就是著眼于學(xué)生通過教育掌握各種方法。這種理論認(rèn)為，學(xué)生掌握了這些方法，就能接受一系列的內(nèi)容。

這里暫且不論把形式教育論等同于官能心理學(xué)是否恰當(dāng)，把形式教育論分為早、晚期是否合理，但有一點(diǎn)是明確的，即：要探討形式教育論的來(lái)龍去脈，就不得不追溯到古希臘。

在西方教育育史上，蘇格拉底方法，即談話問答，有著重大影響。黑格爾為“蘇格拉底方法主要包括兩個(gè)方面：（1）從具體的事例發(fā)展到普通的原則，并使?jié)撛谟谌藗円庾R(shí)中的概念明確呈現(xiàn)出來(lái)；（2）使一般的東西，通常被認(rèn)定的、已固定的、在意識(shí)中直接接受了的觀念或思想的規(guī)定瓦解，并通過其自身與具體的事例使之發(fā)生混亂?！?/p>

在蘇格拉底看來(lái)，知識(shí)不可能由教師傳授給學(xué)生，真正的知識(shí)存在于人的內(nèi)部，需要的僅僅是喚起知識(shí)，使之達(dá)到意識(shí)的境界。他認(rèn)為：“如果我以眼睛看著事物，或試想靠感官的幫助來(lái)了解它們，我的靈魂會(huì)完全變瞎了。我想我還是求援于心靈的世界，并且到那里去尋求存在的真理好些?！币虼耍K格拉底把知識(shí)建立在“回憶說”上，即：“所有探究、所有學(xué)習(xí)，都只不過是回憶罷了。”提問法的目的在于對(duì)永恒的形式和不斷變化的外表作出辯證的區(qū)分，而教育目的則在于促使學(xué)生喚起意識(shí)，發(fā)現(xiàn)以潛在形式存在于人心內(nèi)的真理。

同當(dāng)時(shí)的智者不一樣，智者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)踐性，而蘇格拉底則強(qiáng)調(diào)知識(shí)的普遍有效性和道德價(jià)值。他注重的是形式和方法，而不是內(nèi)容，從而為教育即訓(xùn)練這一觀點(diǎn)植下了種子。

蘇格拉底的弟子柏拉圖繼承和發(fā)展了蘇格拉底的基本思想?？梢哉f蘇格拉底所開始的工作，是由柏拉圖完成了。

柏拉圖把世界劃分為兩種。一種是暫時(shí)的現(xiàn)象世界，一種是真實(shí)、永恒的理念世界（又譯觀念世界），我們生活的世界只是理念世界的反映。在柏拉圖看來(lái)，理念是與生俱來(lái)的。不過，盡管理念是天生的，但當(dāng)嬰兒來(lái)到這個(gè)世界時(shí)，他的理念還沒有得到充分發(fā)展，而只是永恒理念的一種模糊不清的摹本。原先完美的理念在進(jìn)入肉體時(shí)，變得朦朧了。事實(shí)上，這是西方認(rèn)識(shí)史上最早的天賦觀念論。這種觀點(diǎn)為近代唯心主義唯理論所繼承。

柏拉圖根據(jù)這一基本論點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)即某些理念（能力、觀念）由里向外的發(fā)燕尾服?！皩W(xué)習(xí)即回憶。”知識(shí)是由那些在地球存在以前就普遍存在的絕對(duì)理念所構(gòu)成的。學(xué)習(xí)過程即回憶或再現(xiàn)昏睡過去的理念的過程。教育目的在于使心靈盡量擺脫肉體的束縛。他認(rèn)為：“我們每個(gè)人心靈里都有一種官能，當(dāng)這種官能被其它日常事務(wù)蒙蔽了或毀壞了以后，可以用這些學(xué)習(xí)（即算學(xué)、幾何學(xué)和天文學(xué)等----作者）來(lái)澄清或重新點(diǎn)燃它。保護(hù)官能比保護(hù)眼睛更重要，因?yàn)橹挥泄倌懿拍芏匆娬胬?。?/p>

那么，如何才能達(dá)到這一教育目的，使人達(dá)到理念世界呢？在柏拉圖看來(lái)，主要通過兩種教育：第一，音樂----為了陶冶心靈，因?yàn)橐魳纷钅苌钊肴诵模粝律羁逃绊?，帶?lái)優(yōu)美的一切；第二，體育----為了鍛煉身體，因?yàn)楫?dāng)心中蘊(yùn)藏著優(yōu)美的意向，而身體和諧的美又與它相匹配，這是一種最美的景象。這里我們可以看到，柏拉圖對(duì)身心作了清楚的區(qū)別。他認(rèn)為，心靈對(duì)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)在于提供觀念，身體對(duì)學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)在于提供感覺。這種身心二元論的思想對(duì)以后的教育學(xué)家有很大影響。當(dāng)然，柏拉圖對(duì)身心這兩部分并不一視同仁。他認(rèn)為：“身體強(qiáng)健本身并不會(huì)產(chǎn)生一種美好的心靈和性格，相反，心靈和性格的優(yōu)異會(huì)使體格達(dá)到盡善盡美的程度?！?/p>

從柏拉圖對(duì)算學(xué)和幾何學(xué)教學(xué)的闡述中，可以直接看到形式教育的早期萌芽狀態(tài)。由此，美國(guó)格雷夫斯曾在他的《教育史》一書中認(rèn)為，形式訓(xùn)練說起源于《理想國(guó)》。柏拉圖認(rèn)為學(xué)習(xí)算學(xué)是為了“通過純粹思維，理解數(shù)目的本質(zhì)。他們不用考慮其有用性，象商人或店主那樣為了買賣，而是為了保衛(wèi)國(guó)家，為了使心靈容易從變幻的世界皈依到實(shí)在和真實(shí)的世界中去。”“算學(xué)對(duì)我們來(lái)說實(shí)在是必需的，因?yàn)樗@然會(huì)迫使我們心靈使用純粹思維，以達(dá)到真理?！彩翘焐朴谟?jì)算的人，幾乎始終很快就會(huì)學(xué)會(huì)其它事物；對(duì)于理智遲鈍的人來(lái)說，通過計(jì)算的訓(xùn)練和練習(xí)，即使沒有其它益處，也總是能使其敏捷?！笨傊?，學(xué)習(xí)某些學(xué)科即便沒有直接用處，但它可能對(duì)心智訓(xùn)練很有價(jià)值。例如，“學(xué)過幾何的人再學(xué)習(xí)其它學(xué)科比較敏捷。所以，學(xué)習(xí)幾何對(duì)于學(xué)習(xí)所有其它學(xué)科都有某種促進(jìn)作用?！?/p>

正如亞當(dāng)斯說的，就柏拉圖對(duì)形式訓(xùn)練所持的觀點(diǎn)而言，形式訓(xùn)練論同公元前5世紀(jì)所達(dá)到的教育理論演進(jìn)階段正相吻合。盡管形式訓(xùn)練作為一種理信紙，無(wú)疑是在晚近出現(xiàn)的，但要記住的是，在柏拉圖時(shí)期達(dá)到的階段完全是一個(gè)特例，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人們?cè)谝话氵M(jìn)程中所能作出的預(yù)料。

亞里士多德是一位博學(xué)多才的人。作為柏拉圖的學(xué)生，他繼承了他老師的思想，但走得比他老師更深遠(yuǎn)了。

從哲學(xué)上來(lái)看，亞里士多德與柏拉圖不同，他認(rèn)為認(rèn)識(shí)的對(duì)象不是理念，而是真實(shí)存在。認(rèn)識(shí)只能從感覺中產(chǎn)生。這就是他著名的靈魂蠟塊說。他把感覺和經(jīng)驗(yàn)作為人類認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，“誰(shuí)不感覺，誰(shuí)就什么也不認(rèn)識(shí)，什么也不理解?！钡瑫r(shí)又認(rèn)為，感覺就是感覺被感覺的形式，而不是感受質(zhì)料。正如蠟塊只是印上了金戒指的圖紋，而不是金本身一樣。所以，認(rèn)識(shí)的對(duì)象只能是形式。這里值得注意的是，亞里士多德在《形而上學(xué)》一書中對(duì)形式與質(zhì)料作的區(qū)別。用他自己舉的例子來(lái)說，如果一個(gè)人制造一個(gè)銅球，那么銅便是質(zhì)料，球狀便是形式。正是憑借著形式，質(zhì)料才成為某種確定的東西，而這便是事物的實(shí)質(zhì)。在他看來(lái)，形式比質(zhì)料更實(shí)在。

從心理學(xué)上來(lái)看，亞里士多德認(rèn)為靈魂是生命之本源。靈魂不僅賦予有機(jī)體以生命，而且使有機(jī)體潛在的特征得以展現(xiàn)。靈魂作為一種能動(dòng)的本原，有著潛能或官能，它們以各種方式活動(dòng)。亞里士多德描述了靈魂的五種官能：（1）生長(zhǎng)的官能，即有機(jī)體保存和發(fā)展自己的能力；（2）欲望的官能，即追求使自己滿意的、良好的東西的傾向；（3）感覺的官能，包括審美官能；（4）運(yùn)動(dòng)的官能，即活動(dòng)能力；（5）理性的官能，即推理能力。在這五種官能中，對(duì)教育來(lái)說，最重要的是最后一種官能。因?yàn)樵趤喞锸慷嗟驴磥?lái)，教育目的在于發(fā)展心靈的最高的方面----理智。理智教育是教育的最高任務(wù)。對(duì)于具有高尚靈魂的人來(lái)說，只知尋求效用和功利是極不合宜的?！皯?yīng)教授兒童那些真正必需的有用的東西，但并不是教以一切有用的東西。……兒童應(yīng)教給對(duì)他們站將來(lái)有用的知識(shí)，而不致使他們鄙俗化?！眮喞锸慷嗟屡c柏拉圖一樣，認(rèn)為音樂應(yīng)該是為了發(fā)展優(yōu)美感，它象繪畫一樣，不應(yīng)當(dāng)變?yōu)槭炙嚒?/p>

在亞里士多德以后的許多世紀(jì)里，從功能功官能的角度，也就是從心靈能夠做些什么的角度，描述心靈或靈魂非常流行。包括圣托馬斯.阿奎那在內(nèi)的中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)家是這樣，天主教育心理學(xué)也基本如此，甚至在文藝復(fù)興及其后的年代里，官能心理學(xué)還是一種最為人們所接受的學(xué)說。在這么長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期中，主要的爭(zhēng)論并不在于官能心理學(xué)的原理，而在于官能的數(shù)目及如何確切地描述這些官能。有些人堅(jiān)持只有一種官能，而另一些人（如18、19世紀(jì)的顱相學(xué)者）則認(rèn)為有24種以上或37種官能等等。

認(rèn)為靈魂的主要特征的是主動(dòng)性，用靈魂的各種能力或官能來(lái)描述人的本性，就導(dǎo)致了這樣的認(rèn)識(shí)：學(xué)習(xí)寓于這些能力或官能的操練之中，尤其是寓于推理官能或認(rèn)識(shí)官能的操練之中。這也就是說，為了獲得知識(shí)，官能的練習(xí)是頭等重要的，智慧出自官能的操練。教育存在于官能而進(jìn)行的官能操練之中。學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，官能的發(fā)展高于一切。

生卒先后于亞里士多德的愛蘇格拉底在《論財(cái)產(chǎn)的交換》一書中，也談到類似的觀點(diǎn)。他說：“體操在助于身體，哲學(xué)有助于心靈。身體訓(xùn)練和心智訓(xùn)練同樣能增進(jìn)各種天賦能力?！钡珢厶K格拉底對(duì)訓(xùn)練的作用估價(jià)并不很高。因而影響也不大。德謨克利特也很強(qiáng)調(diào)理解在教育過程中的重要性。他認(rèn)為：“人應(yīng)該多發(fā)展理解，而不是多累積知識(shí)”，“很多博學(xué)的人是并不智慧的?！庇捎诘轮兛死氐暮艽笠徊糠种饕咽?，所以，要系統(tǒng)了解他的觀點(diǎn)很困難。

也有人認(rèn)為昆體良的《演說術(shù)原理》是形式訓(xùn)練論“最早的明確表述者之一?！彼俏鞣焦糯徊肯到y(tǒng)的教學(xué)方法論著。

從昆體良對(duì)音樂和幾何學(xué)的論述可以看到他形式訓(xùn)練的傾向。他堅(jiān)持要實(shí)施音樂教育，因?yàn)橐魳穼?duì)人心有陶冶作用。他認(rèn)為幾何學(xué)“對(duì)兒童是有教學(xué)價(jià)值的，因?yàn)榇蠹夜J(rèn)幾何學(xué)能鍛煉兒童的心智，提高他們的才智，使他們的理解力靈敏起來(lái)。幾何學(xué)的這種價(jià)值是在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)的，而不是在所學(xué)得的知識(shí)中實(shí)現(xiàn)的?！崩ンw良還進(jìn)一步論證道：“抱怨‘只有極少數(shù)人賦有天稟的理解官能，極大多數(shù)人由于理解遲鈍而空耗時(shí)間與精力’是沒有根據(jù)的。恰恰相反，我們認(rèn)為大多數(shù)人都既已作好理解的準(zhǔn)備，又能很快學(xué)會(huì)的。因?yàn)檠杆倭?xí)得是人類的天性，就象鳥生來(lái)會(huì)飛、馬生來(lái)會(huì)走、野獸生性暴躁一樣，人類特別適合于理解活動(dòng)，并在理解方面特別敏銳?！?/p>

昆體良把相當(dāng)大的精力放在如何培養(yǎng)演說家上。他認(rèn)為教學(xué)的目的，不在于使學(xué)生獲得一些學(xué)者所限定的知識(shí)，也不在于了解修辭的規(guī)則，而是要增進(jìn)其演說的能力，具有雄辯的口才?！耙?yàn)橐话阏f來(lái)，在論修辭藝術(shù)上，枯燥的教科書的結(jié)果是竭力追求過多的技術(shù)，因而損害和削弱了可貴的風(fēng)格的因素，耗盡了想象的活力，只剩下光禿禿的骨骼。”可見教學(xué)的主要任務(wù)不在于讓學(xué)生掌握知識(shí)和技巧，而在于能力和形式。

綜上所述。形式教育論的思想在古希臘、羅馬時(shí)期就已露萌芽，隨著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展，這股思潮愈益占上風(fēng)。

三、形式教育的理論基礎(chǔ)----官能心理學(xué)

在古代，形式教育論的思潮主要以古希臘的哲學(xué)思想為依據(jù)，輔之以亞里士多德的心理學(xué)思想。到了近代，隨著心理學(xué)的興起，以心理學(xué)為基礎(chǔ)成了一種時(shí)尚。相對(duì)于教育理論與哲學(xué)的關(guān)系來(lái)說，教育理論與心理學(xué)的關(guān)系更為密切、更為直接。近代的形式教育論是以官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的，而官能心理學(xué)則來(lái)源于心靈實(shí)體說，簡(jiǎn)稱心體說。

人類對(duì)于心靈的初始的看法，也許是把心看作是靈魂，把官能看作靈魂發(fā)生作用的形式。在原始社會(huì)，人們對(duì)一切東西都賦予靈魂。隨著人類知識(shí)的發(fā)展，才離開了這種泛靈論，而把靈魂看作是萬(wàn)物之靈的人類所特有的。在亞里士多德的心理學(xué)思想中，還可以看到這種現(xiàn)象。但自從哈維在17世紀(jì)發(fā)現(xiàn)血液循環(huán)原理之后，人們開始用機(jī)械作用來(lái)解釋生命現(xiàn)象，而無(wú)須用靈魂來(lái)作主宰。心靈實(shí)體說就是在這樣的背景下產(chǎn)生的。

心靈實(shí)體說起源于法國(guó)的笛卡爾。他認(rèn)為有兩種獨(dú)立的實(shí)體：具有廣延屬性的物質(zhì)實(shí)體和具有思維屬性的心靈實(shí)體。心靈這種實(shí)體是不依賴于物質(zhì)而存在的，就象物質(zhì)作為實(shí)體而存在不依賴精神一樣，兩者代表截然不同的世界。這種把心靈看作異于物質(zhì)的實(shí)體，便是所謂的心靈實(shí)體說。

把心靈看作是異于物質(zhì)的實(shí)體，結(jié)果便直接為官能心理學(xué)提供了基礎(chǔ)。根據(jù)心靈實(shí)體說，心靈這個(gè)實(shí)體生來(lái)就有各種官能，可以通過訓(xùn)練而得到發(fā)展。它認(rèn)為心靈這個(gè)實(shí)體存在著各種官能，官能是心靈進(jìn)行一定活動(dòng)的能力，對(duì)心靈作出這樣描述和解釋的心理學(xué)，便是官能心理學(xué)。

如果相信心靈實(shí)體說和官能心理學(xué)，那么，學(xué)習(xí)的知識(shí)遺忘了，或大部分遺忘了，而教育的價(jià)值卻依然存在。因?yàn)橹R(shí)的主要價(jià)值，在于作為訓(xùn)練的材料。屬于事實(shí)的知識(shí)雖然遺忘了，卻留下了比只是事實(shí)的知識(shí)更有價(jià)值的學(xué)習(xí)效果。于是，教育就成為忘掉了一切學(xué)習(xí)過的知識(shí)以后所遺留下來(lái)的東西。

萊布尼茲在認(rèn)識(shí)論上同笛卡爾一樣，是唯理論者。他認(rèn)為人有固有觀念。一切可靠的、普遍的、必然的知識(shí)，只能來(lái)自理性。感覺不能提供這類知識(shí)，感覺只能提供一些特殊的、個(gè)別的事例。所以，萊布尼茲認(rèn)為人心最初不是空白的。他用大理石的比喻，心不是單一色的大理石，而是有紋路的。正因?yàn)檫@些紋路，它只能被雕成某種塑像，而不能被雕成任何別的塑像。因此，從一定意義上可以說，這個(gè)塑像可以被認(rèn)為是這塊大理石所固有的，當(dāng)然要經(jīng)過加工才能得以實(shí)現(xiàn)。

“單子論”是萊布尼茲關(guān)于心理本質(zhì)的理論基礎(chǔ)。他以為單子是能動(dòng)的客觀精神實(shí)體，是一切事物的基礎(chǔ)。由于單子是一個(gè)封閉的自為世界，按其自身的內(nèi)部規(guī)律活動(dòng)著，它沒有供世界出入的窗戶，不能接受外界的作用和影響。所以，心理不是通過感官而發(fā)生的，也不是外界對(duì)象作用的結(jié)果，而是心靈自身所固有的潛在觀念的顯現(xiàn)。因?yàn)椤靶撵`原來(lái)就包含著一些概念和學(xué)說的原則”，……它們“是作為傾向、稟賦、心性或自然的潛在能力而天賦在我們心中，并不是作為現(xiàn)實(shí)作用而天賦在我們中的?！睆臐撛跔顟B(tài)變成明晰觀念，從而產(chǎn)生了心理?？梢?，萊布尼茲以單子論的形式恢復(fù)了笛卡爾的天賦觀念論。

沃爾夫是萊布尼茲學(xué)說的繼承者，是官能心理學(xué)的集大成者。他自稱是萊布尼茲的學(xué)生，但他以對(duì)現(xiàn)實(shí)抱新時(shí)代所特有的更為冷靜、更堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)論的態(tài)度，力圖從萊布尼茲的單子論中去掉神秘主義的因素。

沃爾夫主張單子有兩種：一種是心靈的單子，即靈魂；一種是物質(zhì)的單子，即物質(zhì)的原子。萊布尼茲認(rèn)為一切單子之間有一種預(yù)定的和諧，所以任何單子都反映了整個(gè)世界；沃爾夫則只認(rèn)為身體的物質(zhì)單子與心靈有預(yù)定的和諧。他認(rèn)為，每一心理狀態(tài)為其前一心理狀態(tài)所決定，而不為身體狀態(tài)所決定，因?yàn)樾呐c物根本不同?？梢?，沃爾夫在認(rèn)識(shí)論上也是唯理論者、他不贊成洛克的經(jīng)驗(yàn)論，不認(rèn)為人心最初是空白的。同時(shí)，他也不贊成聯(lián)想主義“人心被動(dòng)”的看法。他主張人心是主動(dòng)的。

近代官能心理學(xué)是由沃爾夫以系統(tǒng)化的。但是沃爾夫的官能心理學(xué)只是給一種心理過程以一種名稱。如回憶過程被稱為回憶能力，推理過程被為推理能力，如此等等。他并沒有對(duì)這些過程加以科學(xué)的分析。他把心靈官能分為認(rèn)識(shí)官能和欲求官能。

德國(guó)啟蒙學(xué)者之一的提頓斯，屬于萊布尼茲-沃爾夫?qū)W派。他在沃爾夫官能心理學(xué)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立心靈官能的三分法：理解、感情和意志，即后來(lái)人們常講的知、情、意。

雖說在提頓斯之前，孟特爾遜已認(rèn)為人的心理作用除了認(rèn)識(shí)、意志外還有感情，但提頓斯的貢獻(xiàn)在于對(duì)感情與感覺作了明確的區(qū)分。他認(rèn)為，感覺只是對(duì)外物的一種表象，而感情則是感覺者自身的變化。感情不能獨(dú)立發(fā)生，而是附在感覺或其它心理過程上的。提頓斯把人類心靈的官能分為三種：理解、意志和感情。從而開了心理官能三分法之先河。

孟德爾遜和提頓斯提出的心理官能三分法并未受到人們的注意，真正使心理官能三分法流行于世的是康德。

康德曾深受萊布尼茲-沃爾夫?qū)W派的影響，并繼承了提頓斯心理官能三分法的思想。他認(rèn)為，這三種官能之中，任何一種官能都不是由任何其它一種官能派生出來(lái)的。但康德有關(guān)這一觀點(diǎn)的文字也未引起人們的注意，心理官能三分法的流行主要是由于他的三部哲學(xué)著作：《純粹理性批判》，主要講認(rèn)識(shí)，相當(dāng)于認(rèn)識(shí)活動(dòng)；《判斷力批判》，主要講美感，屬于感情；《實(shí)踐理性批判》，主要講論理學(xué)，則是意志活動(dòng)。有些學(xué)者認(rèn)為，這三本書不僅構(gòu)成了康德的批判哲學(xué)的體系，而且也構(gòu)成了他心理學(xué)的體系?！半S著時(shí)間的推移，這一官能心理學(xué)連同它對(duì)‘心理作用的根本方式’的強(qiáng)調(diào)，在思想史上最偉大的人物之一伊曼努爾.康德的著作中得到了更充分的闡明?！薄八隙税研睦砘顒?dòng)再分為認(rèn)識(shí)、感情和意志三大項(xiàng)的見解。”正是由于康德在學(xué)術(shù)界的地位和影響，到18世紀(jì)末，公認(rèn)的官能被概括為知、情、意三種。

官能心理學(xué)的確定，為形式訓(xùn)練說提供了理論依據(jù)。盡管官能心理學(xué)本身并不是建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上的，但在當(dāng)時(shí)，還不失為一種時(shí)尚的理論。形式教育論的早期萌芽，在歐洲文藝復(fù)興后的“氣候條件”下，加之官能心理學(xué)為之提供理論依據(jù)，逐漸成為一股頗有影響的教育思潮。