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[摘要]中國和立陶宛同為轉(zhuǎn)型國家，為適應市場經(jīng)濟的要求，兩國高等教育體制進行了一系列改革。本文從兩國高等教育現(xiàn)狀入手，對高等教育管理、投資、辦學、評估、課程及大學入學考試制度進行比較分析，指出兩國國情不同，高等教育體制改革內(nèi)容不盡一致，但培養(yǎng)適應各自社會變化的高級人才的目標一致。

[關鍵詞]高等教育體制；改革

Abstract:ChinaandLithuaniaarethesamecountriesintransition.Thereformofthesystemofhighereducationhasbeenintroducedtoadaptwiththemarketeconomythatiscarriedoutinthecountry.Thispapermakesacomparativeanalysisonthesystemsofmanagement,investment,evaluation,curriculumandcollegeentranceexamination.Itpointsoutthatbothofthemhavethesameaimofcultivatinghigh-leveltalentwhocanadaptthemselvestothesocialchange,althoughtherearedifferencesinnationalconditionsandcontentsofthereformofthesystemofhighereducation.

Keywords:thesystemofhighereducation;reform

中國和立陶宛同為轉(zhuǎn)型國家，高等教育在大眾化階段遇到了很多機遇與挑戰(zhàn)。兩國雖然國情、人口、語言、文化不同，但是都處在經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌、政治體制走向民主、文化發(fā)展變化的背景下，高等教育的改革與發(fā)展具有一定的可比性。

1945年到20世紀80年代中期，兩國高等教育制度的特征相似，都是以蘇聯(lián)的高等教育制度為藍本，中國自1978年改革開放以來，逐步建立起社會主義市場經(jīng)濟體制。1991年立陶宛獨立后，也由計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌。改革計劃經(jīng)濟體制時期的高等教育體制，建立適應市場經(jīng)濟的新的高等教育體制，是兩國高等教育改革與發(fā)展相同任務。本文對兩國高等教育管理、投資、辦學、評估、課程及大學入學招生考試制度進行比較分析，以期對我國高等教育改革有所啟示。

一、兩國高等教育發(fā)展現(xiàn)狀

新中國建立初期，高等教育向蘇聯(lián)學習，強調(diào)教育的階級性和黨性。1978年以來，樹立了全面的高等教育價值觀，注重培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)，強調(diào)個體發(fā)展的意義與價值。1945年以后，立陶宛高等教育價值觀從以文化、民族性和宗教性交織一體為核心轉(zhuǎn)變成蘇聯(lián)式的集權主義和集體主義。1988年以后，教育改革指導思想是民主、自由、平等、開放及保護與繼承民族文化，在多元的價值觀背景下，追求民族性、人道主義和寬容精神。當代中國和立陶宛高等教育價值觀都注重個體價值的發(fā)揮，這與蘇聯(lián)模式倡導的過分統(tǒng)一與集體觀念截然相反。

自20世紀80年代以來，中國實行三級學位制，高校有大學、學院、高職高專等類型。立陶宛1991年恢復了曾經(jīng)實行400余年，蘇聯(lián)時期被中斷的三級學位制。現(xiàn)行學位制包括學士（第一級）、碩士與專家（均屬第二級）及博士（第三級）三級，其高等教育機構(gòu)有大學和非大學（學院）兩類，大學培養(yǎng)學術型人才，非大學（學院）培養(yǎng)實踐型人才。原academy、institution等名稱的機構(gòu)于2000年被劃分到大學這一類型，college歸為非大學的高等教育機構(gòu)。層次上，立陶宛與國際接軌的同時，保留了蘇聯(lián)時期的專家資格稱號，體現(xiàn)了東歐轉(zhuǎn)軌國家的特點。類型上，立陶宛高等教育機構(gòu)分工明確，能夠根據(jù)自身特點定位。由圖1可以看出，中陶兩國高等教育毛入學率分別由1989年的3．67％和27．8％增長到2005年的21％和61．7％。2006年，立陶宛有大學22所，學院28所，在校生近20萬人，人數(shù)是10年前的4倍[1]，而中國普通高等學校有1867所，各類高等教育總規(guī)模超過2500萬人，高等教育毛入學率達到22%[2]。立陶宛獨立后，由于受經(jīng)濟、政治等因素影響，高等教育毛入學率曾一度下降，1994年開始逐步回升，1996年以來增幅較大。而中國高等教育規(guī)模自20世紀90年代起一度呈快速發(fā)展的態(tài)勢。

二、兩國高等教育體制改革比較

1．管理體制

在向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌過程中，兩國高等教育管理體制呈現(xiàn)出權力下放，由中央集權向分權方向發(fā)展，擴大高校辦學自主權的特點。中國高等教育通過“共建、調(diào)整、合作、合并”等措施，基本上改變了計劃經(jīng)濟體制下部門地方“條塊分割”的狀況，形成“中央和省兩級管理，省級管理為主”的新管理體制，使高校成為面向社會獨立辦學的實體[3]（P472）,但當前中國高校、社會、政府之間關系中尚存許多需要調(diào)適的問題，如中央政府下放部分權力，省級政府又有了新的地方集權的傾向；社會參與辦學與管理的底氣不足，高校自主辦學力量薄弱，缺乏健全的法律保障等問題[4](P98)。立陶宛由前蘇聯(lián)的國家統(tǒng)一管理轉(zhuǎn)變?yōu)榈胤焦芾?，這在《科技與高等教育法》（1991）、《立陶宛憲法》（1992）、《高等教育法》（2000）中都有明顯體現(xiàn)?！陡叩冉逃ā芬?guī)定高等教育機構(gòu)擁有自治權、學術自由權和經(jīng)費支配權等，并為社會負責[5]。當前立陶宛政府與高校的關系也是社會關注的重點問題，如維爾紐斯大學作為歐洲最古老的大學之一，其根深蒂固的學術自由、學術自治觀念與政府部分條令限制大學自治存在著種種矛盾。

2．投資體制

長期以來，教育被認為是公益事業(yè)，政府一直是教育投資的主體。為適應市場經(jīng)濟的趨勢，兩國均改變了計劃經(jīng)濟時期高校經(jīng)費完全由政府撥款的局面。中國實行教育成本分擔制度，已經(jīng)形成政府資助、學生交費、學?；I措的多樣化經(jīng)費來源結(jié)構(gòu)，但目前存在社會的投資比例過低，學生繳納的學雜費過高的問題[3]（P86）。立陶宛獨立后高等教育經(jīng)費面臨著嚴重的困難。政府首先提出了學生的學費問題，2000年《高等教育法》和其他一些法律引入了更多的籌集資金的方案，如科技教育部與高等教育機構(gòu)之間簽訂學生學費的合同，高等教育機構(gòu)加強與企業(yè)的聯(lián)系等。雖然社會上對高校收費問題進行了大量討論，但目前立陶宛政府仍是高等教育經(jīng)費的主要來源，公立高校有一半全日制學生可以獲得政府資助，大多數(shù)夜間和業(yè)余學習的學生交全額學費，非公立高校學生交規(guī)定的學費[6]。針對高等教育經(jīng)費短缺問題，拓寬經(jīng)費渠道，提高投資的效益和效率，是兩國的共同之處。

3．辦學體制

在經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌過程中，兩國辦學體制都出現(xiàn)了多元化傾向。從20世紀80年代起，中國民辦高等教育開始恢復。1982年《中華人民共和國憲法》以國家基本法的形式規(guī)定了民辦高等教育的合法性。2002年出臺了《民辦教育促進法》，鼓勵社會團體、個人辦學。到2006年，民辦高校278所，在校生133.79萬人；獨立學院318所，在校生146.70萬人；民辦的其他高等教育機構(gòu)994所，各類注冊學生93.9萬人[2]。立陶宛私立高校1999年才獲得國家法律認可。2002年，立陶宛私立高等機構(gòu)學生人數(shù)僅占全國大學生數(shù)的4.5％。2006年有私立大學7所，私立學院12所，學生人數(shù)相當少，至今發(fā)展規(guī)模還比較小[7]，而中國民辦教育發(fā)展較為迅速，已具備一定規(guī)模，成為中國高等教育體系中的重要力量。

4．評估體系

中國從1990年開始對高校進行試點性評估。目前已經(jīng)改變了計劃經(jīng)濟體制下單一政府主體的高等教育評估制度，中央和省級兩級評估制度已經(jīng)建立，同時，民間教育評估機構(gòu)和一些重點高校評估機構(gòu)相繼而生。2004年正式成立教育部高等教育教學評估中心，評估工作開始走上規(guī)范化、制度化和科學化。立陶宛在國際合作項目和歐盟資助重建項目PHARE的資助下，國家教育科學部相繼成立高等教育質(zhì)量評估中心和國家考試中心，與此同時，高教機構(gòu)自評和外界專家評估結(jié)合起來，大學和高教機構(gòu)成立了委員會、理事會和專家組等機構(gòu)，提供評估咨詢服務[8]。

兩國不同點在于：一、評估機構(gòu)的資金來源渠道不同，中國由政府負擔經(jīng)費，具有保障性和持久性，而立陶宛則是由國外資助，具有不穩(wěn)定性與間斷性。二、評估機構(gòu)設立的外在推動力不同。1999年中國高等教育擴招后，針對大眾化引發(fā)的質(zhì)量問題，在中國政府的推動下，高校評估逐步走上正軌。而立陶宛設立評估機構(gòu)是國家為了向歐洲國家靠攏，積極提高本國教育質(zhì)量的舉措，同時也是歐盟實施資助計劃的結(jié)果。

5．課程體系

兩國都在調(diào)整高校專業(yè)設置和課程結(jié)構(gòu)，改變計劃經(jīng)濟時代專業(yè)面狹窄的人才培養(yǎng)模式，提倡拓寬專業(yè)面，培養(yǎng)適應市場經(jīng)濟的通用人才。中國高校課程體系1994年以來逐步走向多樣性。立陶宛獨立后在體現(xiàn)歐洲文化價值的理念指導下，以民族化、市場化、國際化、信息化為導向，進行課程改革[9]。兩國面臨的共同任務是求得統(tǒng)一性與靈活性的和諧。

在中國，政治理論課是對學生系統(tǒng)地進行社會思想教育的主渠道。1949年以來高校政治課經(jīng)歷多次調(diào)整。2005年高?！皟烧n”由7門必修課調(diào)整為4門，并實行全國統(tǒng)一教材[2]。1989年，立陶宛維爾紐斯大學成為第一所拒絕教授馬克思列寧主義等政治必修課的大學，開始教授西方哲學、立陶宛史及世界史[10]。之后其他大學也紛紛效仿，取消馬克思主義課程，代之以公民教育和宗教教育。1991年圣·約翰教堂由維爾紐斯大學接管，教堂重新成為學生和教師的精神家園[10]。

6．大學招生考試制度

1952年中國高考制度的建立，既受傳統(tǒng)文化中大一統(tǒng)觀念的影響，也有古代科舉考試傳統(tǒng)淵源的影響，并受到抗戰(zhàn)初期統(tǒng)一招考的啟示，同時也是考試制度自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯所致[11]。1977年中國恢復國家統(tǒng)考，目前隨著高等教育規(guī)模的擴大，入學人數(shù)的變化，大學入學考試由單一的全國統(tǒng)一考試，開始逐步試行既有統(tǒng)一考試，又有省級自主命題的改革。長期以來，立陶宛各個大學自行組織考試來錄取新生。隨著高等教育進入后大眾化階段，大學招生考試制度開始由“放”到“收”，各大學聯(lián)合起來進行招生考試成為主流，并于2001年成立國家考試中心，組織實施國家統(tǒng)一考試。這種由大學聯(lián)合起來建立國家范圍內(nèi)的認可制度的做法，客觀上促使不同類型的高等教育機構(gòu)走向了不同形式的聯(lián)合，成為立陶宛逐步建立國家統(tǒng)一的大學入學考試體系的最初推動力。為了在波羅尼亞進程中更好地發(fā)揮作用，立陶宛加快了實施國家統(tǒng)考的步伐。總之，在相當長的一段時間里，中陶兩國的大學招生考試制度都可能朝統(tǒng)一考試為主，兼顧多樣的方向發(fā)展。

三、啟示

兩國高等教育體制改革有許多相同之處，也存在許多差異。首先，兩國都曾有過蘇聯(lián)高等教育模式的經(jīng)歷，在相似的社會背景下，當前都十分重視高等教育發(fā)展，把它放在國家發(fā)展的戰(zhàn)略地位，為適應市場經(jīng)濟體制，對高等教育體制進行改革。不同的是，中國近20年來高等教育規(guī)模穩(wěn)步發(fā)展，立陶宛獨立后一段時間內(nèi)由于經(jīng)濟因素，高等教育發(fā)展曾出現(xiàn)滑坡。

其次，兩國在高等教育管理體制上強調(diào)減政放權，擴大高校辦學自主權。當前都存在市場經(jīng)濟體制還不完善,在長期的計劃經(jīng)濟體制下形成的高校與政府的關系至今影響當今政府部門處理與高校的關系，以及高校辦學自主權未真正落實等問題。辦學體制都出現(xiàn)了多元化傾向。立陶宛政府未能大力放開私立高等教育的發(fā)展，對其持觀望態(tài)度，加之科技和教育部提高質(zhì)量和對資格認證進行嚴格控制，至今其私立高等教育發(fā)展規(guī)模還比較小，是波羅的海三國中發(fā)展較為緩慢的國家。相反，中國政府大力鼓勵民辦教育發(fā)展。這與兩國文化傳統(tǒng)分不開。中國早在2000多年前孔子就開了私人辦學的先揮，而立陶宛歷史上沒有私人辦學的先例。

再次，在教育投入上，兩國不再把教育經(jīng)費投入當作“福利性”投入，改變了計劃經(jīng)濟時代國家單一的投資體制，實行多渠道籌資的投資體制。兩國投資體制的變革符合世界高等教育財政體制改革的趨勢。

第四，兩國重視提高高等教育質(zhì)量，采取了不同的改革措施，如在評估體系、課程體系以及大學入學考試方面進行不斷改革。立陶宛在政治完全西化的同時，高等教育努力實現(xiàn)波羅尼亞宣言中的條款，以期在歐盟中發(fā)揮更加積極的作用，外在的推動力促使立陶宛加強質(zhì)量監(jiān)控。中國在擴招之后，高等教育機構(gòu)面臨諸如師資、教學設備等基礎設施不足等問題，如何提高教育質(zhì)量也成為核心問題。

總之，20世紀70、80年代以來，中國和立陶宛相繼進入社會轉(zhuǎn)型時期，政體、歷史、國情、文化不同，改革具體目標不盡一致，但培養(yǎng)適應各自社會變化的高級人才的目標一致。兩國高等教育體制改革在保留各自特色的同時，取長補短，加強合作與交流十分必要。

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