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摘要：20世紀(jì)60～70年代，國際上課程設(shè)置發(fā)生的最重要變化之一，是學(xué)科內(nèi)容的范圍起了巨大的變化，出現(xiàn)了綜合理科課程。綜合理科課程發(fā)展很快，1968年，在保加利亞的維納召開的綜合理科國際會(huì)議上，只有30～40個(gè)綜合理科課程；到1978年在荷蘭奈梅亨大學(xué)召開的綜合理科教育國際會(huì)議上，已知道的綜合理科課程有130個(gè)（還有很多是會(huì)上沒有收集到的）。[1]根據(jù)《世界中學(xué)課程博覽》中收集到的20世紀(jì)80年代對(duì)西方發(fā)達(dá)國家初中理科課程的統(tǒng)計(jì)，這些國家的科學(xué)課程基本上是以綜合課程的形式開設(shè)的。[2]

關(guān)鍵詞：初中綜合理科課程課程設(shè)計(jì)

前言

我國在20世紀(jì)20～30年代曾開設(shè)過綜合課程，后因種種原因未能繼續(xù)下去。解放后，因深受蘇聯(lián)教育學(xué)思想的影響，我國的中小學(xué)課程一直就由嚴(yán)格的學(xué)科中心課程統(tǒng)治著，這種局面一直延續(xù)到20世紀(jì)80年代末期。80年代末我國教育界開始對(duì)課程綜合化進(jìn)行深人的理論研究，有些地方還編制教材進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。例如，1986年東北師大附中開始“初中綜合課程設(shè)置和綜合教學(xué)的研究實(shí)驗(yàn)”，1987年中央教科所在廣東省南?？h召開了中學(xué)綜合理科教育研討會(huì)，上海師大和上海師大附中進(jìn)行了“初中綜合理科研究和實(shí)驗(yàn)”等。到了20世紀(jì)90年代，綜合課程的研究和實(shí)驗(yàn)就更為繁榮，1993年浙江省開始在全省初中階段開設(shè)綜合理科，1996年上海市和廣東省還對(duì)在高中開設(shè)綜合課程進(jìn)行研究，1998年北京市開始研究在基礎(chǔ)教育階段（從小學(xué)到高中）開設(shè)上下銜接的綜合理科課程，同樣在1998年人民教育出版杜和浙江省開始合作編制初中綜合理科課程，等等。

從上述的例子中可以看出，綜合理科課程是我國課程綜合化研究的重要領(lǐng)域，且十分活躍。大多數(shù)的課程專家認(rèn)為，綜合課程的開設(shè)必定與人們對(duì)知識(shí)、社會(huì)和學(xué)生的認(rèn)識(shí)有關(guān)，如泰勒認(rèn)為，課程的目標(biāo)來源是對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究和學(xué)科專家的意見；美國學(xué)者坦納夫婦與塞勒等人主張，一種有效的課程基礎(chǔ)是社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)。[3]換言之，任何一種課程的設(shè)計(jì)也都必須立足于這三大基點(diǎn)，以產(chǎn)生較為平衡的課程。既然課程是在一定社會(huì)背景、科學(xué)發(fā)展的狀況和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的，而我國現(xiàn)行的義務(wù)教育初中理科課程（包括浙江省初中《自然科學(xué)》課程）是基于20世紀(jì)80年代末的情況和當(dāng)時(shí)對(duì)未來合理預(yù)期制定的?，F(xiàn)在，面對(duì)新世紀(jì)，無論社會(huì)、科學(xué)和對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)都有較大的變化，因此應(yīng)當(dāng)著手編制新的初中科學(xué)教育課程。在此，筆者基于對(duì)綜合課程的認(rèn)識(shí)以及浙江省《自然科學(xué)》課程的實(shí)踐，從課程設(shè)計(jì)取向的角度，論述面對(duì)新世紀(jì)的初中綜合理科課程設(shè)計(jì)的構(gòu)思，包括課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇和組織等。

一、綜合理科課程目標(biāo)的制定

從世界范圍來看，中學(xué)階段科學(xué)教育的最終目標(biāo)都無一例外地被確定為提高人的科學(xué)素質(zhì)，即培養(yǎng)具有科學(xué)素質(zhì)的人。自1985年10月在巴基斯坦伊斯蘭堡召開的科學(xué)課程研制會(huì)議上，專家們對(duì)科學(xué)教育的內(nèi)涵、內(nèi)容、目標(biāo)等作了界定，一般地說，其目標(biāo)是給每個(gè)人適應(yīng)改善生活質(zhì)量所需的知識(shí)、技能和態(tài)度。[4]這個(gè)觀點(diǎn)已越來越得到各國從事科學(xué)教育人士的贊同。對(duì)此，美國的科學(xué)教育者認(rèn)為，美國的生存和發(fā)展“不僅取決于受到良好教育的科學(xué)與工程人員，也取決于具有科學(xué)素質(zhì)的民眾”；英國皇家學(xué)會(huì)在1985年指出“改進(jìn)公眾對(duì)科學(xué)的理解是對(duì)未來的投資，這種投資能夠成為促進(jìn)國家繁榮、提高公共和個(gè)人決策質(zhì)量、充實(shí)個(gè)人生活質(zhì)量的重要因素”。[5]最初在我國提出素質(zhì)教育時(shí)，認(rèn)識(shí)上并不一致，尤其是在科學(xué)教育領(lǐng)域，一直將科學(xué)教育的主要目標(biāo)理解為培養(yǎng)科學(xué)家和工程技術(shù)人員。20世紀(jì)90年代初，對(duì)浙江省《自然科學(xué)》課程的許多爭議，在很大程度上就是關(guān)于課程目標(biāo)定位方面的爭議。經(jīng)過十多年的發(fā)展，人們對(duì)此也有了更為深刻的理解。在第三次全教會(huì)上，我國政府更為明確地提出要全面實(shí)施素質(zhì)教育，并對(duì)素質(zhì)提出了新的解釋。而科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵其實(shí)也是發(fā)展的，是隨著社會(huì)的進(jìn)步、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷變更其內(nèi)涵的。面對(duì)新世紀(jì)，我們也必須以發(fā)展的眼光來把握科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，并以此確定初中科學(xué)課程的目標(biāo)。

筆者認(rèn)為，未來的發(fā)展主要有以下3個(gè)方面的特點(diǎn)。

（一）國際化的開放社會(huì)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，將對(duì)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和人們的生活方式產(chǎn)生極大的影響，甚至是根本的變革。通信技術(shù)和交通的發(fā)展把世界連接成一個(gè)村莊——地球村，國際化和開放化是不可避免的趨勢，未來的社會(huì)將是由科學(xué)技術(shù)文明主導(dǎo)的國際化的開放社會(huì)。在這種國際化和開放化的時(shí)代中，任何一個(gè)國家都不可能完全脫離其他國家的影響而像孤島一樣存在下去。因此，教育就必須培養(yǎng)具有能夠把握時(shí)代脈搏、能夠在與世界上其他年輕人競爭和協(xié)作中生存下去的人。

（二）信息化的社會(huì)

由于我國逐步完成工業(yè)化和注重高科技的發(fā)展，技術(shù)進(jìn)步在推動(dòng)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所起的作用將越來越大，在產(chǎn)業(yè)社會(huì)中占絕對(duì)比重的資源和能源的作用在未來社會(huì)中將相對(duì)減小，知識(shí)和信息的創(chuàng)造、收集、分析、服務(wù)能力將是創(chuàng)造財(cái)富、改變社會(huì)的最大和最重要的因素。未來的社會(huì)將是信息化的社會(huì)，甚至有人用“數(shù)字地球”的概念來描述未來的世界，中科院在《關(guān)于中國“數(shù)字地球”發(fā)展戰(zhàn)略的建議》中也提出“在中國跨世紀(jì)的發(fā)展中，無論是為了實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，還是為了保持和平安定的國際環(huán)境乃至發(fā)展科學(xué)技術(shù)的自主創(chuàng)新能力，我們都迫切需要一個(gè)‘中國數(shù)字地球’或‘?dāng)?shù)字中國’”。也就是說，未來的世界超越國境、語言和文化而成為統(tǒng)一的社會(huì)和市場，頭腦和信息將取代商品和勞動(dòng)力服務(wù)而成為分配的主體，知識(shí)經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)世界。未來社會(huì)競爭的焦點(diǎn)將不是集中于可見的商品而是集中于不可見的智力，即創(chuàng)造新信息的能力。為此，教育的焦點(diǎn)應(yīng)集中在培養(yǎng)有創(chuàng)造能力的人才上。

（三）學(xué)習(xí)化的社會(huì)

由于科學(xué)知識(shí)的更替速度迅速加快，一個(gè)人在學(xué)校習(xí)得的知識(shí)已不可能供給他終身使用了。未來社會(huì)是一種知識(shí)化的社會(huì)。個(gè)人要在這種知識(shí)化的社會(huì)中得到良好的發(fā)展，就必須不斷地學(xué)習(xí)。因此，終身學(xué)習(xí)將成為生存的方式，社會(huì)就成為學(xué)習(xí)化的社會(huì)。因此，基礎(chǔ)教育不應(yīng)再只注重傳授知識(shí)，而應(yīng)從終身教育和繼續(xù)學(xué)習(xí)的視角，更重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的觀念和學(xué)習(xí)的能力。

隨著社會(huì)的發(fā)展變化，作為構(gòu)成人綜合素質(zhì)的重要組成部分——科學(xué)素質(zhì)也會(huì)有新的內(nèi)涵。王素在比較了英、美、加、泰、中等五國關(guān)于科學(xué)素質(zhì)的表述，認(rèn)為它們雖有不同，各有側(cè)重，但歸納起來存在著某些核心的共同因素，他認(rèn)為有4個(gè)核心因素，即：1．對(duì)科學(xué)技術(shù)的理解，包括理解科學(xué)技術(shù)的性質(zhì)、概念、原理、過程；2對(duì)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)三者關(guān)系的理解；3．科學(xué)的精神和態(tài)度；4運(yùn)用科學(xué)技術(shù)解決日常生活及社會(huì)問題的能力，包括運(yùn)用科學(xué)方法的能力、判斷和決策能力、與他人合作交流的能力、自我補(bǔ)充和繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。[6]

如果從發(fā)展的角度來看，科學(xué)素質(zhì)還應(yīng)增加“具有個(gè)性和富有首創(chuàng)精神”的內(nèi)容。如果只能繼承已有的知識(shí)，不具有創(chuàng)造力和科學(xué)思考力，這樣，個(gè)人很難在未來的國際化和信息化的社會(huì)中生存，更不必說發(fā)展了。同時(shí)，也要看到個(gè)性的發(fā)展與創(chuàng)造力有著密切的關(guān)系。創(chuàng)造力的基本屬性是以多樣性為基礎(chǔ)的，而多樣性的前提就是每個(gè)人獨(dú)特的個(gè)性得到充分的發(fā)展，只有做到這一點(diǎn)，多樣性才有可能形成。同時(shí)個(gè)性發(fā)展也是國家和民族自身發(fā)展的需要，國際化也并非意味著世界各國日趨相同，而是各國都根據(jù)自己的實(shí)際情況發(fā)展自己獨(dú)特的文化和語言及社會(huì)，在這一基礎(chǔ)上各國共同為國際社會(huì)的發(fā)展作貢獻(xiàn)。從這種意義上說，國際化是以世界各國的獨(dú)特性為前提的，不具有獨(dú)特性發(fā)展的國家將無法在世界文化之林立足，無法保全自身，而只能淪為先進(jìn)文化的附庸。個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系也是如此。在未來社會(huì)中，不能一味地模仿別人，而應(yīng)當(dāng)發(fā)展自己的特長和個(gè)性，只有這樣才能參與激烈的競爭，積極能動(dòng)地在社會(huì)中生存。因此，科學(xué)教育必須致力于充分地發(fā)展每個(gè)學(xué)習(xí)者獨(dú)特的個(gè)性。國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》中提出終身教育的4個(gè)支柱——學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。認(rèn)為“教育的基本作用，似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、情感和想象方面的自由……個(gè)性的多樣性，自主性和首創(chuàng)精神，甚至愛好挑戰(zhàn)，這一切都是進(jìn)行創(chuàng)造和革新的保證?！盵7]我國政府在第三次全教會(huì)上提出，要全面實(shí)施“以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心”的素質(zhì)教育，實(shí)質(zhì)上就是從發(fā)展的角度對(duì)素質(zhì)教育的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)充。

對(duì)初中學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是多渠道的，單一的科學(xué)課程是不可能完全實(shí)現(xiàn)這個(gè)任務(wù)的，其中技術(shù)教育也是一條渠道。就我國現(xiàn)行的理科課程設(shè)置來看，普遍重視科學(xué)教育，而忽視技術(shù)教育。因此初中的綜合理科要實(shí)施科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)相結(jié)合的教育，即STS教育。綜合理科課程要根據(jù)科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，確定課程的目標(biāo)。課程的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是適用于每個(gè)學(xué)生的，體現(xiàn)科學(xué)為大眾的思想。課程的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)至少在以下5個(gè)方面進(jìn)行規(guī)定：1．科學(xué)知識(shí)；2．科學(xué)能力，包括科學(xué)應(yīng)用能力、科學(xué)調(diào)查能力、交流能力、自我教育能力和創(chuàng)造能力；3．科學(xué)精神；4．科學(xué)意識(shí)；5．科學(xué)態(tài)度，同時(shí)應(yīng)重視對(duì)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)三者之間關(guān)系的理解。二、綜合理科課程設(shè)計(jì)的取向

綜合理科課程在課程形態(tài)上屬于學(xué)科課程，但它與以往的學(xué)科中心課程或?qū)W問中心課程有明顯的不同，它既要考慮學(xué)習(xí)者的興趣和社會(huì)的需要，又要重視基礎(chǔ)知識(shí)和方法、技能。從課程設(shè)計(jì)角度來看，綜合理科課程力圖全面考慮制約課程設(shè)計(jì)的學(xué)生、社會(huì)和知識(shí)這三大基點(diǎn)，以形成較為均衡的課程。在設(shè)計(jì)新的綜合理科課程時(shí)，也必須對(duì)制約課程設(shè)計(jì)的三大基點(diǎn)進(jìn)行思考，選擇適當(dāng)?shù)娜∠颉?/p>

（一）對(duì)知識(shí)因素的思考

科學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括科學(xué)的概念原理知識(shí)和過程方法知識(shí)，即科學(xué)理論知識(shí)和科學(xué)方法，以及基于這些知識(shí)的科學(xué)自然觀。目前在我國中學(xué)理科教育中，科學(xué)主義居主導(dǎo)地位，科學(xué)主義認(rèn)為：科學(xué)理論知識(shí)是經(jīng)過實(shí)證檢驗(yàn)過的、是具有永恒價(jià)值的真理性知識(shí)；科學(xué)認(rèn)識(shí)的過程當(dāng)然就是邏輯實(shí)證的過程，即事實(shí)→定律→理論的過程；自然圖景則是一種還原的機(jī)械自然觀?？茖W(xué)主義是學(xué)科中心課程的哲學(xué)基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)的研究，尤其是20世紀(jì)50年代科學(xué)哲學(xué)發(fā)生了急劇的變化，涌現(xiàn)了如波普爾（K．Poper）、庫恩（T．Kuhn）、邦格（Bunge，M．）等一批杰出的科學(xué)哲學(xué)家，并相繼出版了他們的代表作，如漢森的《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式》（1958）、波普爾的《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》（1959）、庫恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1959），都對(duì)科學(xué)主義的邏輯實(shí)證進(jìn)行了批判。只是因?yàn)榭茖W(xué)教育研究與科學(xué)哲學(xué)研究相互獨(dú)立發(fā)展，彼此較少來往，造成科學(xué)教育不能及時(shí)吸收科學(xué)哲學(xué)的新成果。

1．對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)就是關(guān)于科學(xué)理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)?？茖W(xué)主義認(rèn)為，科學(xué)的特點(diǎn)表現(xiàn)為科學(xué)理論體系可通過邏輯推理加以證實(shí)，或者得到經(jīng)驗(yàn)或各種身體感覺的證實(shí)，這種知識(shí)是具有永恒價(jià)值的，即真理。受這種觀念的影響，在我國科學(xué)教育中，無論是課程編制還是教學(xué)過程，一切科學(xué)理論都是以絕對(duì)真理的面目出現(xiàn)的，學(xué)生只能繼承這些理論，沒有任何懷疑的權(quán)利。而在教學(xué)評(píng)價(jià)中，也以客觀惟一的形式進(jìn)行確認(rèn)和強(qiáng)化，這樣造成學(xué)生缺乏質(zhì)疑的精神，更談不上科學(xué)精神的培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力。

事實(shí)上，科學(xué)主義信奉的“絕對(duì)真理”的知識(shí)并不存在?？茖W(xué)哲學(xué)家?guī)於髟凇犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出，科學(xué)并不是知識(shí)長期積累的結(jié)果，而是不斷被學(xué)術(shù)上劇烈的革命所打斷的一系列和平的間歇，舊的“范式”即一組舊的理論、準(zhǔn)則和方法論會(huì)不斷被新的“范式”所取代。那種把科學(xué)理論看成是明確的或被證明了的觀點(diǎn)具有根本性的錯(cuò)誤，科學(xué)知識(shí)是可錯(cuò)的，科學(xué)的過程是證偽的過程，是在尋找錯(cuò)誤的過程中，不斷逼近真理的過程，而不能達(dá)到真理?？茖W(xué)知識(shí)在本質(zhì)上是一種猜想的知識(shí)，它是大膽的假設(shè)。庫恩特別強(qiáng)調(diào)科學(xué)中人的因素。波普爾的論點(diǎn)是：當(dāng)允許證偽時(shí)，一個(gè)科學(xué)假設(shè)的生命力在于它沒有被證偽。

吳大猷先生在《物理學(xué)的歷史和哲學(xué)》一書中寫到：“科學(xué)的目的是尋求’真理’。這個(gè)問題不存在爭議，爭議在于物理學(xué)中‘真理’概念的含義。就拿蘋果落地這個(gè)簡單的、基本的現(xiàn)象來說吧。我不知道在牛頓之前這種現(xiàn)象是如何解釋的，很可能其解釋和‘真理’在不同文化中是不同的。人們普遍同意在牛頓之后的兩個(gè)世紀(jì)之中，物理學(xué)家中確定無疑地認(rèn)為，‘真理’是地球的重力吸引造成了物體的落地。但是，隨著愛因斯坦‘引力理論’的提出（其預(yù)言與牛頓理論略有偏離，而實(shí)驗(yàn)所得的結(jié)果支持了愛因斯坦引力理論）似乎顯示出‘真理’已經(jīng)改變了……由此足以說明，在物理學(xué)中和科學(xué)中，‘絕對(duì)真理’之說并不總是有意義的。”[8]

現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)關(guān)于科學(xué)知識(shí)的觀點(diǎn)，繪我們指出了邏輯實(shí)證主義是有一定缺陷的。我們?cè)谙驅(qū)W生介紹科學(xué)知識(shí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)闡明科學(xué)理論的這些特點(diǎn)，即盡管科學(xué)上的多數(shù)主要概念已經(jīng)經(jīng)過了大量的實(shí)驗(yàn)和觀察的證實(shí)，這些概念在未來似乎不可能發(fā)生重大變化，但所有的科學(xué)觀念都不是最終的真理，原則上要接受變更和改進(jìn)的。當(dāng)科學(xué)家們遇到與已有的解釋不一致的新的實(shí)驗(yàn)證據(jù)時(shí)，他們的確要改變有關(guān)自然界的概念，而事實(shí)上他們也已經(jīng)是這樣做的。不再將知識(shí)作為絕對(duì)真理來呈現(xiàn)，這將有利于學(xué)生懷疑的態(tài)度和科學(xué)精神的培養(yǎng)。

2．對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)識(shí)。

科學(xué)主義對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)的過程持歸納法的觀點(diǎn)，即科學(xué)認(rèn)識(shí)來自觀察，科學(xué)理論來自對(duì)某種現(xiàn)象的特定例證的大量觀察，在每一個(gè)例證中都可以找到某種特征。例如，人們注意到：只要?dú)怏w受熱，它的體積就會(huì)膨脹。借助觀察和實(shí)驗(yàn)，在一種事件（氣體1受熱膨脹）與另一種事件（氣體2受熱膨脹）之間就可以建立某種聯(lián)系，這種聯(lián)系（假設(shè)）可表示為：所有氣體受熱都會(huì)膨脹，也即所有的事件P也是事件Q。只要有大量的肯定例證，而沒有否定的例證，對(duì)這些現(xiàn)象共同特征的概括（假設(shè)）就是一種自然法則，它不僅適用于已觀察過的事例，也可應(yīng)用到尚未觀察到或無法觀察到的事例上。這就是歸納法主張的假設(shè)來自觀察，即通過大量已觀察到的事件來確立一種理論。

然而，波普爾卻主張觀察來自假設(shè)。我們還是用“所有氣體受熱都會(huì)膨脹”作為例子，他認(rèn)為，一般來講，人們?cè)谙到y(tǒng)地收集證據(jù)之前就構(gòu)造了一個(gè)假設(shè)（H：所有的氣體受熱都會(huì)膨脹），然后根據(jù)假設(shè)（H）進(jìn)行演繹推理（D）：假如H是該事件（所有的氣體受熱都會(huì)膨脹），那么在特定的條件下，R（每種觀察到的氣體都受熱膨脹）就是該事例。下一步不是尋找這些結(jié)果（每種觀察到的氣體都受熱膨脹），而是尋找在規(guī)定的條件下（氣體受熱）這些結(jié)果（氣體體積就會(huì)膨脹）不會(huì)發(fā)生的事例。據(jù)此，波普爾指出沒有任何一個(gè)肯定的證據(jù)能夠證實(shí)某一個(gè)假設(shè)是真的，更為重要的是，我們從未發(fā)現(xiàn)一個(gè)否定的事例。因此，觀察和實(shí)驗(yàn)的目的，與其說是積累肯定證據(jù)，還不如說是找出否定的證據(jù)。如果它確實(shí)存在的話，那么假說從哪里來呢？波普爾認(rèn)為，它來自愛因斯坦所說的“自由創(chuàng)造”或“創(chuàng)造的直覺”。

科學(xué)認(rèn)識(shí)的歸納過程，在科學(xué)發(fā)展的歷史上確實(shí)起了極大的作用。為此也深深地影響著中學(xué)科學(xué)教育，科學(xué)教育工作者對(duì)發(fā)現(xiàn)法的推崇，顯然與歸納法所主張的科學(xué)認(rèn)識(shí)來自無偏見的觀察是一脈相承的。于是，在科學(xué)教育中，尤其是在科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)仔細(xì)、精確、徹底的觀察，規(guī)范的操作，準(zhǔn)確的報(bào)告實(shí)驗(yàn)結(jié)果，識(shí)別各種規(guī)則和模式，然后得出結(jié)論。認(rèn)為通過這樣的訓(xùn)練，學(xué)生在將來就能順利地從事科學(xué)發(fā)明了，創(chuàng)造能力也就培養(yǎng)出來了。事實(shí)上，這種發(fā)現(xiàn)法只能合理地探索已有概念之間的關(guān)系，卻不一定能形成新的概念。

波普爾關(guān)于科學(xué)認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)是反歸納的，他告訴我們，任何意義上的發(fā)現(xiàn)都需先前概念的支持，離開了頭腦中原有的概念，不可能指望有任何發(fā)現(xiàn)，同時(shí)還需“創(chuàng)造的直覺”。波普爾的反歸納論還提示我們，在科學(xué)的認(rèn)識(shí)過程中，是不可能將主觀的人排除在外的，沒有無偏見的觀察，人們總是帶著一定的觀念開始進(jìn)行科學(xué)研究的，因此，人是科學(xué)認(rèn)識(shí)的主體。

雖然波普爾的觀點(diǎn)有些偏激，但確能提醒我們：科學(xué)認(rèn)識(shí)的過程不是惟一的一種途徑。如吳大猷先生認(rèn)為“物理定律的表述基本上是一個(gè)歸納的過程，而物理理論則不是。物理理論的創(chuàng)立依賴物理學(xué)家的想象、直覺和創(chuàng)造力，盡管一些經(jīng)驗(yàn)物理事實(shí)的知識(shí)是必要的?！盵9]吳大猷先生的看法是介于上述兩者之間的?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)過程應(yīng)當(dāng)是多元的，但有一點(diǎn)卻是可以肯定的，那就是科學(xué)的認(rèn)識(shí)都起源于問題，不需要進(jìn)行解釋的新問題，也就沒有科學(xué)研究和探索的目標(biāo)，就不可能有假說和進(jìn)一步的證明。

為此，在科學(xué)課程內(nèi)容的選擇中，我們應(yīng)當(dāng)將科學(xué)的兩種知識(shí)結(jié)合起來，即概念原理性知識(shí)和過程性知識(shí)結(jié)合起來，因?yàn)閮烧呤窍嗷ヒ来娴?、相互作用的。我們不僅應(yīng)當(dāng)將科學(xué)結(jié)論告訴學(xué)生，還應(yīng)當(dāng)將為什么從事這些結(jié)論的研究，這些結(jié)論的獲得過程及在獲得過程中所經(jīng)歷的種種曲折的過程，不同科學(xué)工作者、不同科學(xué)團(tuán)體對(duì)某一結(jié)論所進(jìn)行的種種針鋒相對(duì)的爭論、沖突和斗爭告訴學(xué)生，要重視科學(xué)史的價(jià)值。科學(xué)的知識(shí)和探究過程都具有重要的教育價(jià)值和方法論的價(jià)值，這種知識(shí)和過程的結(jié)合，將使學(xué)生敢于對(duì)科學(xué)研究成果、實(shí)驗(yàn)、觀察、理論模型和科學(xué)家所提出的解釋進(jìn)行評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，發(fā)展學(xué)生對(duì)已有理論或新理論的形成過程和結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力，使學(xué)生敢于探索和創(chuàng)造，并使他們的個(gè)性得到發(fā)展。

3對(duì)自然觀的認(rèn)識(shí)。

科學(xué)主義是與近代科學(xué)相伴產(chǎn)生的，它秉承的是機(jī)械自然觀的二元論思想，認(rèn)為萬物皆自然，人也是自然的一部分，只要知道宇宙的本性就能通曉人的本性，反對(duì)把自然和人進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，反對(duì)主觀意志的投入和作用。在它所構(gòu)造的圖景中，漠視或刪去了他自己、他的人性和認(rèn)識(shí)主體。在這種自然觀的指導(dǎo)下，學(xué)生得到的是一個(gè)破碎的自然圖景，很可能會(huì)使人類從自然環(huán)境中游離出來，使人際關(guān)系變得冷漠，使人喪失本應(yīng)具有的人性。

現(xiàn)代科學(xué)自然觀是整體論和有機(jī)論，它堅(jiān)持人與自然的相互限定，相互依賴和相互包容，堅(jiān)持人與自然的密切聯(lián)系，他們是內(nèi)在統(tǒng)一的，不可分離的。在這種人與自然和諧統(tǒng)一的自然觀指導(dǎo)下，我們就有可能在綜合理科課程中將科學(xué)主義和人文主義進(jìn)行整合。使科學(xué)不再是“價(jià)值中立”的，不再與價(jià)值分割、與生活世界剝離，使科學(xué)不再成為“迷途的羔羊”，成為控制人類的工具，這樣也能很好地進(jìn)行社會(huì)價(jià)值觀的調(diào)適。（二）對(duì)社會(huì)因素的思考

在我國傳統(tǒng)的科學(xué)教育課程中，對(duì)學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，基本上是持“學(xué)校教育工具論”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)當(dāng)適應(yīng)社會(huì)生活的需要，教育要為社會(huì)的某項(xiàng)任務(wù)服務(wù)等。這種觀點(diǎn)帶有很強(qiáng)的功利性，沒有充分考慮教育也是社會(huì)不可或缺的一種主體，這極易造成學(xué)校教育的波動(dòng)，不利于教育的發(fā)展。同時(shí)，在課程內(nèi)容選擇上，被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)生活，將課程內(nèi)容作為社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制，雖然解決了繼承的問題，然而“個(gè)性的多樣性，自主性和首創(chuàng)精神”又從何談起呢？而恰恰“這一切都是進(jìn)行創(chuàng)造和革新的保證”，這樣怎么能培養(yǎng)出富有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新一代呢？因此，新的綜合理科課程應(yīng)持超越論的觀點(diǎn)，將學(xué)校教育視為火熱的社會(huì)實(shí)踐的一部分，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，參與社會(huì)價(jià)值觀的調(diào)適，并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷地進(jìn)行批判和超越，通過培養(yǎng)具有“新質(zhì)”的人，豐富新的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

（三）對(duì)學(xué)生因素的考慮

要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，就必須將學(xué)生置于主體的地位，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。我們認(rèn)為，學(xué)生的人格發(fā)展不是在真空中進(jìn)行的，是在特定的文化知識(shí)的陶冶中、在特定的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的熏陶下進(jìn)行的?；蛘哒f，只有當(dāng)這些文化知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)被學(xué)生所選擇、所認(rèn)同的時(shí)候，即它不再是外在的事物時(shí)，才能對(duì)其人格發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是指學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用，而不是一門課程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他做了什么，而不是教師呈現(xiàn)了什么內(nèi)容。決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)生而不是教材，學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)的參與者。學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)是因?yàn)榄h(huán)境中某些特征吸引他，學(xué)生是對(duì)這些特征進(jìn)行反應(yīng)，也就是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程在本質(zhì)上是每一個(gè)學(xué)習(xí)者的自我選擇的過程。由于學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容的理解取決于學(xué)習(xí)者的心理建構(gòu)，從某種意義說，學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程的內(nèi)容起到支配作用，因此課程是受學(xué)習(xí)者控制的，而不是受教師或?qū)W科專家控制的。新世紀(jì)的綜合理科課程在設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)更注重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)考慮大多數(shù)學(xué)生仍處于具體運(yùn)算階段而只有少數(shù)學(xué)生處于形式運(yùn)算階段這一現(xiàn)實(shí)，以兼顧學(xué)生具有具體運(yùn)算和形式運(yùn)算的認(rèn)知能力為原則，并努力從學(xué)生已有的知識(shí)和技能出發(fā)，選擇科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)內(nèi)容，從而真正體現(xiàn)學(xué)生是課程的主體。

綜上所述，面向新世紀(jì)的綜合理科課程應(yīng)當(dāng)在知識(shí)觀、社會(huì)觀和學(xué)生觀上有所超越。在課程設(shè)計(jì)的取向上，應(yīng)當(dāng)將學(xué)生作為課程開發(fā)的主體，整合社會(huì)的實(shí)踐，同時(shí)注重科學(xué)主義與人文主義的統(tǒng)合、知識(shí)與過程的統(tǒng)一。

三、綜合理科課程內(nèi)容的選擇和組織

課程設(shè)計(jì)的取向應(yīng)在課程內(nèi)容的選擇和課程的組織方面得到落實(shí)和體現(xiàn)，圖1所示的就是筆者認(rèn)為能較好體現(xiàn)上述綜合理科課程設(shè)計(jì)取向的課程結(jié)構(gòu)。

（一）課程的結(jié)構(gòu)

綜合理科課程設(shè)計(jì)是以學(xué)生作為課程開發(fā)的主體，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)來整合科學(xué)知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐，如何來整合？顯然以學(xué)生生活中的一些問題和學(xué)生關(guān)心的一些科技問題加以展開是最好的。這是由以下三方面的原因決定的：1．科學(xué)的認(rèn)識(shí)來自問題，有了問題才可以進(jìn)行探究活動(dòng)，進(jìn)行假設(shè)和進(jìn)一步的研究；2．生活中的問題和科技問題也正是社會(huì)中的問題，因而具有整合社會(huì)實(shí)踐的功能，具有將科學(xué)主義和人文主義統(tǒng)合的功能以及對(duì)社會(huì)價(jià)值觀進(jìn)行調(diào)適的功能；3．我們有可能選擇那些基于學(xué)生已有的知識(shí)和技能基礎(chǔ)上的問題，這樣能很好地引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣并取得成功。這種成功是可貴的，它可將學(xué)生導(dǎo)向掌握科學(xué)的知識(shí)和過程的探究境地，從而理解科學(xué)。

當(dāng)然，問題的選擇應(yīng)當(dāng)是十分謹(jǐn)慎的，應(yīng)當(dāng)是從科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)的關(guān)系角度考慮，選擇學(xué)生生活中的問題和他們普遍關(guān)心的科技問題，解決這些問題的能力最好是剛處于他們力所能及的范圍，即處于最近發(fā)展區(qū)，這些問題對(duì)學(xué)生具有吸引力，能促使他們主動(dòng)地探究和學(xué)習(xí)。

由于這些問題多數(shù)是不可能只涉及單一學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，對(duì)每個(gè)問題的研究必然要涉及科學(xué)領(lǐng)域中的諸多學(xué)科知識(shí)。我們可以圍繞問題，同時(shí)根據(jù)學(xué)生進(jìn)行探究過程所遇到的困難，從自然科學(xué)的各分支學(xué)科包括物理科學(xué)（物理學(xué)和化學(xué)）、生命科學(xué)和地球空間科學(xué)中選取適當(dāng)概念原理知識(shí)和過程方法知識(shí)提供支持，使學(xué)生獲得成功。對(duì)于概念原理知識(shí)除了分支學(xué)科的內(nèi)容外，還應(yīng)與一些將科學(xué)各分支學(xué)科統(tǒng)一起來的普適性的概念結(jié)合起來，如“系統(tǒng)”“平衡”“信息”“演化和變異”“結(jié)構(gòu)和功能”“能量”“自然界的隨機(jī)現(xiàn)象”“事件出現(xiàn)的概率”等，因?yàn)樗鼈優(yōu)閷W(xué)生理解自然是統(tǒng)一整體提供了強(qiáng)有力的思想武器。對(duì)于科學(xué)的過程方法知識(shí)，即科學(xué)認(rèn)識(shí)過程的知識(shí)，我們應(yīng)當(dāng)摒棄那種將科學(xué)知識(shí)完全由歸納得來的歸納主義的思想，而應(yīng)引入科學(xué)認(rèn)識(shí)過程應(yīng)當(dāng)是多元的思想，正如吳大猷先生所言的，有許多重要的科學(xué)原理是需要科學(xué)家的想象、直覺和創(chuàng)造力，而非只是根據(jù)觀察直接推導(dǎo)得出的，盡管一些經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的知識(shí)是必要的。因此，學(xué)生對(duì)問題的探究過程并不全是實(shí)證的過程，還需要學(xué)生運(yùn)用已掌握的科學(xué)上的一些抽象的理論和概念來解決或提出假設(shè)及通過實(shí)踐來測試其準(zhǔn)確性。

（二）構(gòu)建階梯狀的問題系列

根據(jù)上述課程結(jié)構(gòu)，就會(huì)設(shè)計(jì)出一系列問題，而每一個(gè)問題又都應(yīng)有圖1所示的結(jié)構(gòu)，都是由問題出發(fā)、由學(xué)生已有的知識(shí)和技能出發(fā)，通過學(xué)生的探究活動(dòng)以及提供必要的概念原理性知識(shí)和過程性知識(shí)的支持，使每個(gè)學(xué)生都能獲得成功。隨著認(rèn)識(shí)能力的提高，可逐步增加問題的難度，這樣就可以形成一系列呈現(xiàn)為階梯狀的問題。最初的問題可能是學(xué)生熟知的、具有一定知識(shí)和技能基礎(chǔ)的問題，而后面的問題則是建立在前面問題解決后所發(fā)展出的心智基礎(chǔ)上的，但又是學(xué)生能夠解決的。這些問題解決的過程是科學(xué)的概念原理知識(shí)與相應(yīng)的過程方法知識(shí)相結(jié)合的過程，是充滿了事件和沖突的過程，是對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合和發(fā)展的過程，這將使學(xué)生的心智和整個(gè)精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提升。伴隨著對(duì)這些問題的解決，也將逐步引導(dǎo)學(xué)生成功地邁進(jìn)抽象的認(rèn)識(shí)，所獲得的知識(shí)也將是一種開放式的、更具良好結(jié)構(gòu)的體系，它能使學(xué)生更好地接受新知識(shí)和形成新技能，有利于他們繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種較為平衡的綜合理科課程能提高全體學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，使他們成為具有較高科學(xué)素質(zhì)的公民，并為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

綜合理科課程的設(shè)計(jì)不能不涉及課程的可行性問題，不能不考慮實(shí)施的問題。應(yīng)更多地傾聽實(shí)施者——教師的意見，讓教師和學(xué)生都參與到課程的設(shè)計(jì)中來，這樣才能確保課程更具合理性，也更具生命力。

注：

[1]梁英豪：《世界中學(xué)綜合理科教育發(fā)展概況》，載《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版）》（綜合理科教育專輯）1988年9月。

[2]江山野主編：《世界中學(xué)課程設(shè)置博覽》，吉林教育出版社1989年版，第305頁～491頁。

[3]Tanner,D．a(chǎn)ndTanner，L．，CurriculumDevelopment：TheoryandPractice，1975，P．100；Saylor，J．etal．，CurriculumPlanning：forBetterTeachingandLearning，1981，P．29．

[4]王素：《科學(xué)教育的目標(biāo)與課程開發(fā)》，載《外國教育研究》1993年第4期。

[5]轉(zhuǎn)引自常初芳主編：《國際科技教育進(jìn)展》，科學(xué)出版社1999年版，第73頁。

[6]王素：《科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)教育目標(biāo)比較》，載《外國教育研究》1999年第2期。

[7]國際21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告：《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》，教育科學(xué)出版社1998年版，第85頁～86頁。

[8][9]吳大猷著，金吾倫、胡新和譯：《物理學(xué)的歷史和哲學(xué)》，中國大百科全書出版社1997年版，第6頁～7頁