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一

教育行動(dòng)研究是指針對教育情境中的日常工作,教師在研究人員的指導(dǎo)下去研究本校、本班的實(shí)際情況,解決日常教育教學(xué)中的問題,改進(jìn)教育教學(xué)工作的一種研究方式。在當(dāng)今教育界,教育行動(dòng)研究已成為一種日益受到關(guān)注的研究方法,人們在其作用上已達(dá)成基本共識:第一,教育行動(dòng)研究可以提高教育教學(xué)質(zhì)量和效益,改進(jìn)教育教學(xué)工作。教育行動(dòng)研究以實(shí)際問題為研究對象,力求使中小學(xué)教師在計(jì)劃———行動(dòng)———觀察———反思的過程中,不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而有意識地改善自己的教育行為;第二,教育行動(dòng)研究是“教師即研究者”的活動(dòng),有利于教師的專業(yè)化成長。教育行動(dòng)研究要求教師積極地參與研究,使之在研究中成長,在研究中提高教學(xué)水平和自身的專業(yè)素質(zhì);第三,教育行動(dòng)研究有利于溝通教育理論與教育實(shí)踐。教育行動(dòng)研究在推動(dòng)中小學(xué)教師進(jìn)行教育科研和促進(jìn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化上起到中介作用。以前關(guān)于教育行動(dòng)研究的論述極多,本文試圖將探討的視角附著在它的一個(gè)最突出的作用之上,即教育行動(dòng)研究可以并且能夠成為溝通教育理論與教育實(shí)踐的橋梁,以此來突出其重要性及針對性。長期以來,人們習(xí)慣稱實(shí)踐者從事的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作為“行動(dòng)”,稱專業(yè)研究者、專家學(xué)者對事物規(guī)律的科學(xué)探索為“研究”,二者之間并無有機(jī)聯(lián)系。行動(dòng)與研究的這種長期分離,造成了理論與實(shí)踐的脫離。在教育研究領(lǐng)域,有許多研究者埋頭于書齋閉門造車,缺乏對現(xiàn)實(shí)應(yīng)有的關(guān)注。而實(shí)際工作者面對高深莫測的理論研究成果,又常感遠(yuǎn)水不解近渴,對自己工作中存在的現(xiàn)實(shí)問題卻又不知路在何方。針對此,教育行動(dòng)研究遂應(yīng)運(yùn)而生。實(shí)踐也證明,教育行動(dòng)研究通過促進(jìn)理論和實(shí)踐的雙向努力,使教育理論主動(dòng)尋找實(shí)踐作為基礎(chǔ);實(shí)踐也主動(dòng)尋找理論作為指導(dǎo),進(jìn)而反思和批判理論,把教育理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。在此需申明的是,本文將所談及到的教育理論都定位于可以并且有可能與教育實(shí)踐相結(jié)合的教育理論。那為什么教育行動(dòng)研究能溝通教育理論與教育實(shí)踐?

(一)教育行動(dòng)研究的實(shí)質(zhì)是教師成為研究者

教育行動(dòng)研究的實(shí)質(zhì)就是廣大教師在實(shí)踐中通過行動(dòng)與研究的結(jié)合,創(chuàng)造性地運(yùn)用教育理論研究和解決不斷變化的教育實(shí)踐情境中的具體問題,從而不斷提高專業(yè)實(shí)踐水平的一種研究類型和活動(dòng)。在教育行動(dòng)研究中,教師成為自己實(shí)踐情境的研究者,既開放性地不斷改進(jìn)教學(xué),又通過批判和修正不斷提高自身的理論水平,從而使自身的教育實(shí)踐具有較強(qiáng)的理論吸納能力。可見,教育行動(dòng)研究正是為了解決教育理論與教育實(shí)踐脫離的頑癥,從教育實(shí)踐工作者角度提出的一種可行的解決方法。

(二)教育行動(dòng)研究為實(shí)踐主體與研究主體創(chuàng)設(shè)了交流與溝通的平臺

實(shí)踐主體帶著教學(xué)中的問題,以研究的態(tài)度和方式走入教育行動(dòng)研究,同時(shí)研究主體也要深入研究現(xiàn)場,以合作的態(tài)度和方式與實(shí)踐主體一起共同探討面臨的問題。在這個(gè)互動(dòng)的過程中,教育行動(dòng)研究一方面特別強(qiáng)調(diào)研究主體與實(shí)踐主體的合作。這種合作互補(bǔ)了二者研究的不足,既克服了研究主體的研究成果難以向?qū)嶋H轉(zhuǎn)化的不足,又克服了實(shí)踐主體特別是中小學(xué)教師開展研究缺乏理論指導(dǎo)的不足。另一方面著重強(qiáng)調(diào)問題的解決。亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題理所當(dāng)然就成為了聯(lián)結(jié)研究主體與實(shí)踐主體的橋梁,這樣教育行動(dòng)研究就為研究主體與實(shí)踐主體創(chuàng)設(shè)了一個(gè)交流與溝通的平臺。

(三)教育行動(dòng)研究使行動(dòng)過程與研究過程達(dá)成一種不可分離的狀態(tài)

從研究的角度說,教育行動(dòng)研究是“在行動(dòng)中研究”。教育行動(dòng)研究是研究者在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、研究并共同探討面臨的問題。從行動(dòng)的角度看,教育行動(dòng)研究又是“在研究中行動(dòng)”。研究過程以行動(dòng)開始,在行動(dòng)中進(jìn)行,并以行動(dòng)質(zhì)量的提高與否作為檢驗(yàn)研究效果的標(biāo)準(zhǔn)。這樣教育行動(dòng)研究就把實(shí)際的行動(dòng)過程變成一個(gè)研究過程,使研究過程又變成一個(gè)理智的行動(dòng)過程,使行動(dòng)過程與研究過程達(dá)成一種不可分離的狀態(tài)。(四)教育行動(dòng)研究的核心機(jī)制反思促使教育理論與實(shí)踐交互生成反思是教育行動(dòng)研究中的重要一環(huán),它“促使實(shí)踐主體通過研究活動(dòng)改變原先的教育理論,提高認(rèn)識和完善教育活動(dòng)的能力。這時(shí),研究具有把作為研究者的實(shí)踐者從原先的認(rèn)識框架、思維和行為方式的框架中‘解放’出來的功能?！@種‘解放’功能對教育實(shí)踐的意義就是推進(jìn)改革和促進(jìn)完善?！盵1](P337)在教育行動(dòng)研究中,實(shí)踐主體要合理地反思自己的行為,并根據(jù)反思過程所形成的判斷,修正研究過程中的行動(dòng)。同時(shí)由于研究主體自我意識較強(qiáng),理論品質(zhì)傾向于批判性反思,因此他們理應(yīng)幫助實(shí)踐主體使之成為反思型的主體,讓教育實(shí)踐不斷走向合理性。這種開放性、生成性的雙向反思過程,為行動(dòng)達(dá)到最佳效果提供了保證,促使教育理論與實(shí)踐不斷地交互生成。

二

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題,是一個(gè)老生常談的話題,也是一種久治不愈的頑癥。教育中理論與實(shí)踐關(guān)系的性質(zhì),從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識與實(shí)踐的關(guān)系問題,都與作為認(rèn)識主體和實(shí)踐主體的人相關(guān)。而以往的研究單純地囿于教育理論與教育實(shí)踐的咬合之中,沒有跳出思維的框架,忽視的恰恰是對作為認(rèn)識與實(shí)踐主體的人的研究。其實(shí)正是教育主體從事著教育理論研究與實(shí)踐活動(dòng),是他們的活動(dòng)方式和關(guān)系狀態(tài),決定著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展水平與關(guān)系狀態(tài)。所以,在教育行動(dòng)研究中,我們應(yīng)該把研究的重心集中到更為根本的教育主體身上,從教育主體的角度來探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題。教育主體包括教育理論主體、教育決策主體、教育實(shí)施主體。理論主體重在從理論上對教育問題進(jìn)行探討,并以形成具有一定解釋力和指導(dǎo)性的陳述為其階段性成果;實(shí)施主體關(guān)注的是,如何組織開展教育活動(dòng)才能使教育目標(biāo)得以順利地實(shí)現(xiàn);而決策主體則更多的是關(guān)注如何統(tǒng)一和整合社會價(jià)值和個(gè)人價(jià)值、社會需要與個(gè)體需要,如何使教育系統(tǒng)與其他的組織系統(tǒng)協(xié)調(diào)起來,如何實(shí)現(xiàn)有限的教育資源的效益最大化。面對教育行動(dòng)研究,本文通過反思發(fā)現(xiàn),各教育主體在溝通教育理論與教育實(shí)踐方面還存在許多問題。

(一)主體的思維定勢為教育理論與教育實(shí)踐設(shè)置了屏障

在教育行動(dòng)研究中,教育理論主體大多都認(rèn)定自己的社會責(zé)任是研究和總結(jié)教育理論,通過研究推進(jìn)教育理論的發(fā)展是共同的理想追求。他們大多把自己的研究對象指向現(xiàn)有理論,通過分析、比較、批判、重建等一系列思維加工來實(shí)現(xiàn)理論的推進(jìn),僅此而已。而教育實(shí)踐主體最突出的思維缺陷是對個(gè)人實(shí)踐中內(nèi)含個(gè)人內(nèi)在理論的忽視。教好書,培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生,覺得這才是自己份內(nèi)之事。一旦談到要參加教育研究時(shí),往往又認(rèn)為不是自己的本職工作。這種定位的劃分,雖明確了不同人員的不同研究領(lǐng)域,使各自的專業(yè)化程度有可能實(shí)現(xiàn),但也在不同的兩類人之間設(shè)置了無形的屏障,隔離了教育理論與教育實(shí)踐。

(二)教育實(shí)施主體作為行動(dòng)研究者的尷尬

這表現(xiàn)為:①自身素質(zhì)的不足。教育行動(dòng)研究對教育實(shí)施主體的素質(zhì)提出了較高的要求,它要求其具有較高的理論專業(yè)化水平,深厚的寫作功底,較強(qiáng)的問題意識和自主發(fā)展的能力等等。但是不少教育實(shí)施主體在從事教育行動(dòng)研究的觀念、時(shí)間和能力上存在不足。從而導(dǎo)致在教育行動(dòng)研究中出現(xiàn)了許多沒有“問題”的研究,沒有“行動(dòng)”的研究和沒有成果的研究。這樣教育行動(dòng)研究呼吁教育實(shí)施主體的參與與其自身素質(zhì)不足之間的矛盾已日益凸顯。②外部條件的不成熟。第一,評價(jià)機(jī)制問題。由于研究的范圍較小,而且是對特定對象的研究,研究的情境也無法作較精密的操作;再加上研究的目的,只是對某一特定問題的解決。在這種情況下,如何運(yùn)用“信度”、“效度”來評價(jià)教育行動(dòng)研究成果的問題亟待解決。第二,研究的體制問題。一些教育決策主體并不重視或不支持教育行動(dòng)研究,使之缺少必要的體制保障,如研究的機(jī)構(gòu)、人員、物質(zhì)、制度等保障機(jī)制并未落實(shí)。

(三)各教育主體之間難以展開交流對話

三大教育主體形成各自的理論共同體,參與到行動(dòng)研究中去,但由于三大共同體在性質(zhì)、特點(diǎn)、研究的成果等方面存在極大的差異,有時(shí)會為了各自的利益,出現(xiàn)意見不一致的情況,這使得各教育主體之間易出現(xiàn)指責(zé)謾罵的現(xiàn)象,對話交流產(chǎn)生一定困難。教育實(shí)施主體常把個(gè)人實(shí)踐的改變寄托在他人提供的具體的、操作性理論指導(dǎo)上,而當(dāng)教育理論主體的研究成果達(dá)不到直接應(yīng)用的水平時(shí),就會被指責(zé)為脫離實(shí)際,而教育理論主體又反過來指責(zé)教育實(shí)施主體未將其理論進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用。同時(shí)教育理論主體與教育實(shí)施主體也會將批判的矛頭共同指向教育決策主體,指責(zé)其未制定出恰當(dāng)?shù)臎Q策來促進(jìn)主體之間的交流。因此,在教育行動(dòng)研究中,如何實(shí)現(xiàn)各教育主體的溝通交流,這確實(shí)是一個(gè)值得關(guān)注的問題。

三

既然本文將研究的視角附著于教育主體身上,因此要使教育行動(dòng)研究真正成為溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁,也要訴諸于教育主體行為的改變之上。

(一)溝通的前提:三大教育主體要認(rèn)清并理解

教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)教育行動(dòng)研究的主要特點(diǎn)為:第一,主體性。在教育行動(dòng)研究中,教師不再是單純的知識傳授者和被研究對象,不再是別人研究成果的消費(fèi)者,而是研究成果的探討者、開發(fā)者和實(shí)踐者。再者,教育行動(dòng)研究面臨的重要任務(wù)就是要把“自我反思”的權(quán)力還給教師以及其他所有的實(shí)踐者,使他們能不斷地對自身的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思,始終以一個(gè)“反思實(shí)踐者”的形象出現(xiàn)。可見,教育實(shí)施主體在研究活動(dòng)中的角色轉(zhuǎn)換,是其主體地位凸現(xiàn)的突出表現(xiàn),是教育行動(dòng)研究之魂。第二,實(shí)踐性。行動(dòng)研究是以提高行動(dòng)質(zhì)量,改進(jìn)實(shí)際工作為首要目的。它關(guān)注的不是各學(xué)科分支中的純理論研究者認(rèn)定的“理論問題”,而是為了實(shí)踐而進(jìn)行的研究,是從實(shí)踐中來并回到實(shí)踐中去的研究。第三,協(xié)同性。Somekh強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)研究情境中,所有參與者之間和諧互動(dòng)所形成的組織文化與氣氛的價(jià)值。[2](P339~356)協(xié)同性就包括三大教育主體在各自形成的共同體之內(nèi)以及各共同體之間的合作。這種合作一方面使知識或理論的建構(gòu)更具有可信任性,并且更符合科學(xué)探究精神,另一方面可以改善并優(yōu)化教育行為?？傊?三大教育主體只有正確認(rèn)識了教育行動(dòng)研究的特點(diǎn),才會更好地理解并更加重視教育行動(dòng)研究,增強(qiáng)參與的自覺性。

(二)溝通的內(nèi)在條件:三大教育主體要增強(qiáng)自我意識

教育理論主體中的一部分要繼續(xù)專心從事教育行動(dòng)研究的理論研究工作,使教育理論的發(fā)展走向深化、系統(tǒng)化、科學(xué)化。這類研究人員自身也要加強(qiáng)個(gè)人學(xué)習(xí)性實(shí)踐的拓展和新能力的發(fā)展,需要形成一種透視生動(dòng)實(shí)踐、形成理論結(jié)構(gòu)框架的能力,學(xué)會用一種生成性的思維方式來看問題。同時(shí),教育理論主體中的另一部分要走向?qū)嵺`,從實(shí)踐中去尋求真知,獲得靈感。只有當(dāng)教育理論主體在拋棄了他自我強(qiáng)加的鼓勵(lì),自我陶醉的無視實(shí)際以及自我放縱地尋求學(xué)術(shù)地位時(shí),他才有可能實(shí)現(xiàn)最初的承諾:克服教育理論與教育實(shí)踐的差距。[3](P23~27)教育實(shí)施主體一方面要加強(qiáng)理論修養(yǎng),明確個(gè)人實(shí)踐的改變是要通過個(gè)人認(rèn)識,包括個(gè)人內(nèi)在理論的改造來實(shí)現(xiàn)的,要用理論來武裝自身的頭腦,把理論轉(zhuǎn)化成思想、智慧、精神。因此,教育實(shí)施主體要增強(qiáng)學(xué)習(xí)理論的自覺意識,參加理論培訓(xùn),樹立終生學(xué)習(xí)的觀念,提升其理論品質(zhì)。另一方面要對自身的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。教育實(shí)施主體所有成員都應(yīng)以持續(xù)的、無休止的“自我反思”與“自我批判”作為基本的生存方式,來形成自己的個(gè)性化理論。這樣,教育行動(dòng)研究就成為了教育實(shí)施主體通過不斷的反思性批判顯現(xiàn)、改造和優(yōu)化實(shí)踐理論的過程。教育決策主體要協(xié)調(diào)好教育理論主體與教育實(shí)施主體的關(guān)系,營造有利于兩者交流的氛圍,促進(jìn)兩者的互動(dòng),并建立新的制度來打破教育理論與教育實(shí)踐“不相往來”的局面。體制的建立可以從以下幾個(gè)方面著手:第一,讓教師轉(zhuǎn)變教育科研觀念,使教育行動(dòng)研究成為每一位教師教育教學(xué)中自覺的意識和行動(dòng),形成開展教育行動(dòng)研究的良好氛圍。第二,要求學(xué)校成立教育行動(dòng)研究中心,由教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)并具有一定教育教學(xué)研究能力的骨干教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作,構(gòu)建教師開展教育行動(dòng)研究的運(yùn)作機(jī)制。第三,構(gòu)建教育行動(dòng)研究的保障體系,使其具有持久的生命力。

(三)溝通的外在條件:三大教育主體之間加強(qiáng)交流與合作

由于各教育主體的角色定位不同,理解的方式和意義各異,因此迫切呼喚各教育主體間的交往。教育實(shí)施主體迫切需要教育理論主體的幫助,共同解決自己在教育情境中遇到的一系列問題,改進(jìn)自己的教育行為,使自身的教育實(shí)踐走向科學(xué)化、合理化。教育決策主體也需要教育理論主體與教育實(shí)施主體的共同參與,為決策的制定出謀劃策,提出批評性建議,使決策更具規(guī)范性、正確性,更能深入人心。在教育行動(dòng)研究中,教育理論主體總結(jié)出的理論成果,教育決策主體制定的決策,都需要被教育實(shí)施主體認(rèn)同并接受,運(yùn)用到實(shí)踐中去,發(fā)揮實(shí)在的效力,實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值。在這個(gè)互動(dòng)的過程中,各教育主體彼此在理解的基礎(chǔ)上,用理性、公正、全面、客觀的態(tài)度來看待其他教育主體的行為。各教育主體要努力維持開放、平等、自由的溝通情境,同時(shí)并形成支持性、非評價(jià)性的氛圍。這樣各教育主體以置身事外的“旁觀者”身份對“當(dāng)局者”提出批評與建議,不斷加強(qiáng)主體的自我意識才有可能實(shí)現(xiàn)。教育行動(dòng)研究確實(shí)是溝通教育理論與教育實(shí)踐的一種有效的方法,但溝通的實(shí)現(xiàn)也要依賴于各教育主體主體性的發(fā)揮。如果三大教育主體囿于“前見”而無所作為,那又何來溝通。另外,教育行動(dòng)研究也并非能保持絕對意義上的“填補(bǔ)教育理論與實(shí)踐的鴻溝”,它只是為溝通教育理論與教育實(shí)踐提供了契機(jī)。要達(dá)到教育理論與教育實(shí)踐完全融合的目的,我們還要寄希望于其他的教育理論與教育方法,這確實(shí)是一個(gè)規(guī)模宏大的命題,而以上也只是對此問題做出的一點(diǎn)不倦努力而已。