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課程觀和課程實踐模式

在學(xué)校教育發(fā)展史上,課程是古今中外教育學(xué)關(guān)注最多的問題。隨著社會形態(tài)的社會需求的變遷以及不同教育思想及其影響下的不同教育實踐的發(fā)展,學(xué)校課程自古到今已積累成為一些不同的類別。根據(jù)筆者對課程發(fā)展史上這些不同類別課程的理解。這個課程模式圖,包含三個層面的課程類別連續(xù)體:第一個層面,是由學(xué)科課程和非學(xué)科課程構(gòu)成的連續(xù)體;第二個層面,是由與學(xué)科課程相互聯(lián)系的四種分支形態(tài)(分科課程、科目本位課程、封閉課程、顯性課程)和與之相對的非學(xué)科課程的四種分支形態(tài)(綜合課程、兒童本位課程或活動課程、開放課程、隱性課程)構(gòu)成的連續(xù)體。第三層面,是構(gòu)成上述連續(xù)體各自兩極形態(tài)的課程的特征連續(xù)體。

課程的歷史沿革二例

前述各課程類別連續(xù)體,是在教育發(fā)展史中在社會需求和不同的教育思潮影響下在實踐中產(chǎn)生的。沿革之一:從分科課程到綜合課程學(xué)校課程自產(chǎn)生之日起,其主流形態(tài)便是以分科面非呈示的學(xué)科課程。西周的國學(xué)有六藝———禮、樂、射、御、書、數(shù)———五禮、六樂、五射、五御、六書、九數(shù)。六藝是中國奴隸社會學(xué)校課程的核心,除六藝外,還有六儀、三德等。到了封建社會,中國學(xué)校課程基本是承襲孔子以六藝(《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》)教人的思路,四書五經(jīng)是教育的主體課程。在西歐的古希臘到中世紀的教育中,學(xué)校課程的主要內(nèi)容為七藝,即文法、修辭學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂。到了19世紀,歐洲的大工業(yè)生產(chǎn)、商業(yè)和航海發(fā)展,科學(xué)知識增多,門類不斷分化,社會需求面擴大,學(xué)校課程也進一步擴大。英國的斯賓塞和德國的赫爾巴特都對學(xué)校課程做過描述和概括,并為19、20世紀學(xué)校教育廣泛接受。前者出于功利主義觀點,提出教育是個人完滿生活的準備;后者認為課程的基礎(chǔ)應(yīng)依據(jù)人類的六類興趣。斯賓塞的功利課程清單是以人類活動的需要為基礎(chǔ)的:(1)直接保全自己和健康:生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、游戲、運動、體操;(2)間接保全自己的生活必需:邏輯、算術(shù)、幾何、機械學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué);(3)教養(yǎng)子女:生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué);(4)維系社會關(guān)系:歷史學(xué)、社會學(xué);(4)滿足情感:文學(xué)、美術(shù)、詩歌、音樂。赫爾巴特根據(jù)人類興趣所列的課程清單是:(1)經(jīng)驗興趣:博物、物理、化學(xué)、地理;(2)思辯興趣:數(shù)學(xué)、邏輯和語法等;(3)審美興趣:文學(xué)、音樂、美術(shù)等;(4)同情興趣:語文、外語;(5)社會興趣:歷史、政治、法律等;(6)宗教興趣:神學(xué)。不論是斯賓塞的生活準備功利課程觀,還是赫爾巴特的人類興趣課程觀,他們提出的課程都是分科性質(zhì)的。

到了20世紀,分科課程的觀念和實踐受到挑戰(zhàn)。然而矛盾的是,從社會發(fā)展角度講,人類知識一方面在科目上愈分愈細,另一方面卻要求人對現(xiàn)代知識具備綜合的把握。從認知心理學(xué)的發(fā)展角度看,有關(guān)人類學(xué)習(xí)的研究結(jié)論趨于從整體上把握知識。這樣,便產(chǎn)生與分科課程相對的綜合課程的觀念和實踐,其主要類別有相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。相關(guān)課程由具備科際聯(lián)系的諸學(xué)科組成,如文—史;史—地;數(shù)學(xué)—物理、化學(xué);化學(xué)—生物。原有科目保持其必要的界限,同時尋求相關(guān)科目之間的聯(lián)系點。融合課程是由某些相關(guān)學(xué)科組合成的新學(xué)科,例如,把地質(zhì)、氣象和地理融和成為地球?qū)W。把音樂學(xué)、心理學(xué)融為心理音樂學(xué)(Psychomusicology)。廣域課程又譯合科課程,它是由相對綜合的諸科目所組成的。例如,美國中小學(xué)課程概念中的藝術(shù),由音樂、視覺藝術(shù)、戲劇、舞蹈組成;科學(xué),由物理、生物、化學(xué)組成;社會研究,由公民、歷史、地理組成。綜合課程的觀念的其他表現(xiàn)形式,還有輪形課程、平行課程、并行課程。綜上所述,課程在教育史上經(jīng)歷過一個科目設(shè)置的分———合趨勢。按照筆者的觀察,所謂課程的綜合,在現(xiàn)階段的確是觀念多于實際操作,而且,它的確沒有分科課程的實施來得容易。例如,美國的藝術(shù)教育雖然在名稱上包含著四種門類,但在實際實施中只是在局部嘗試過真正綜合意義的實驗。與地位穩(wěn)固的分科課程相比,綜合課程在現(xiàn)階段難免貌合神離。沿革之二:從科目本位到兒童本位。學(xué)科課程從一開始就是以分科面目呈示的,同時,它必然還是以科目為本位的。這一屬性從根本上講,是由課程的社會制約原理決定的。以西周的六藝為例,六藝以禮樂為首。什么原因使其然?是社會的制約。

反映在教育中,就是教育的社會本位觀。西周的立國之本,是嚴格的宗法制度,這種宗法制度是用禮樂來維護的,所以西周國學(xué)的根本,是通過禮樂教育達到維系社會制度的穩(wěn)定。前面已經(jīng)談到,學(xué)校新型課程是隨大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展而產(chǎn)生的,這些課程一方面反映著社會進步給教育帶來的課程內(nèi)容擴展,另一方面也反映著社會本位觀點。20世紀之前,某些民主和進步的教育家也提出過課程要考慮兒童特點的觀點。例如,近代學(xué)校課程奠定者泛智主義教育家夸美紐斯盡管要求按照兒童的身心發(fā)展順序安排課程,但他的泛智主義課程仍然是以科目本位為主的。赫爾巴特在他的教育學(xué)中雖然也運用心理學(xué)的原理闡述了課程問題(如,激發(fā)兒童興趣等),但總的來說,20世紀之前的學(xué)校課程是科目本位的。這一點,集中體現(xiàn)在以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派。就課程的科目本位和兒童本位的對立而言,傳統(tǒng)教育學(xué)派是以學(xué)校、課本和教師為中心的。其核心,是科目中心。傳統(tǒng)教育學(xué)的這種學(xué)科中心觀念到了19世紀末成為進步主義教育的革命靶子。1875年,帕克任美國馬薩諸塞州昆西市教育局長后,廢除舊的教育計劃,開始以兒童為教育的中心,使課程適應(yīng)兒童個性發(fā)展,實驗以學(xué)生活動為核心的昆西計劃。其改革被稱為美國教育史上的“新起點”。

1895年,帕克提出“兒童是中心”的主張,強調(diào)兒童的自我活動(在今天苦惱的應(yīng)試教育盛行之時回顧昆西計劃,耐人尋味的一件事是,1879年的全州考試中,昆西市學(xué)生的考分是全州之冠。帕克這位“進步主義教育之父”的思想,在杜威那里得到徹底的發(fā)展并成為波及全世界許多國家的一場教育改革運動。這場運動的核心之一,是要把課程的中心從學(xué)科轉(zhuǎn)移到兒童。杜威稱這種轉(zhuǎn)變?yōu)椤案绨啄崾健钡母锩?。以兒童為中?實行做中學(xué)(learningbydoing),這種課程便是活動課程。進步主義教育運動從19世紀70年起,到了20世紀30年代后期達到鼎盛。到1955年,它隨進步教育協(xié)會的解體而告終,“回到基礎(chǔ)去”的要素主義教育取而代之。進步主義教育對傳統(tǒng)教育轟轟烈烈的革命早已壯烈結(jié)束。有關(guān)它的功過,這里不再贅述。這里要點是,這場教育改革在課程演變史上創(chuàng)立了一種獨有的課程———活動課程。這種課程在實踐中展示出它的獨有功能。

課程連續(xù)體的對立統(tǒng)一

上述兩例課程連續(xù)體的歷史沿革說明了什么?回顧課程原理便會看到,這些不同課程觀念和實踐的沖突、斗爭和發(fā)展實際上是循著課程原理,從制約課程的不同因素校正、滿足和完善著(當然經(jīng)常難免偏頗)課程研制的必然需求。根據(jù)課程原理,課程的研制要受到多種因素的制約。這些原理包括:1、社會經(jīng)濟制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足社會經(jīng)濟和發(fā)展狀況等。2、社會政治制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足社會政治對教育提出的目標等。3、文化知識制約原理:課程怎樣體現(xiàn)一定時代的文化知識;在學(xué)科邏輯上怎樣體現(xiàn)學(xué)科的體系。4、兒童(學(xué)生)制約原理:課程怎樣體現(xiàn)和滿足各種年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展特征等。5、最高價值原理:課程怎樣精選社會需求最為集中、對社會和人的發(fā)展必需的內(nèi)容等。6、優(yōu)化組合原理:怎樣選擇最典型、最穩(wěn)定和最先進的人類知識,建構(gòu)兼顧知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的最為合理的課程。

參照這些原理,結(jié)合前述兩例課程的連續(xù)體可以清楚地看到,學(xué)科課程首先體現(xiàn)著社會制約和文化知識制約的原理。它更多地體現(xiàn)著成人社會在社會、文化傳承方面的需求,同時更多地考慮學(xué)科本身的內(nèi)部邏輯體系。學(xué)科課程的對應(yīng)面則更多地體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者制約的原理,它要求從一定程度上解放成人社會的預(yù)定知識和學(xué)科的內(nèi)部封閉體系,將立足點放在學(xué)生的特征和發(fā)展方面。換言之,前者的著眼點是社會的、預(yù)定的、以科學(xué)體系為準則,其特征是分割的、局部的、抽象的、間接經(jīng)驗、系統(tǒng)化的單科知識。而后者的著眼點是學(xué)生及其發(fā)展特征和需求,其特征是具體的、直接的經(jīng)驗。在處理學(xué)習(xí)的整體與局部的關(guān)系上,它追求整體的、開放的經(jīng)驗。要注意,這樣一種概括并不是十分精確的,但它有助于我們認識到,課程發(fā)展史中的一些重大改革事件,盡管有其局限和偏頗,但它們都是在一定程度上為滿足一個完整的課程研制的客觀規(guī)律做出了可貴的探索。我們今天回顧課程史,較現(xiàn)實的認識方法是把它們看作如圖1所示的幾個即對立又統(tǒng)一的連續(xù)體,尤其不宜夸大它們的對立因素,課程改革的成敗史已經(jīng)證明了這一點。

音樂教育專業(yè)課程改革的理論和實踐定位

筆者認為,回顧課程發(fā)展史,了解以往各種課程改革的觀念和實踐,對高師音樂教育專業(yè)的課程改革是有益的。這種思考有助于這個專業(yè)課程的改革在課程思想和實踐上的定位。筆者不揣淺陋,參照圖1所示的課程連續(xù)體模式,根據(jù)其中各類課程的功能、強勢和弱點,試就這個專業(yè)課程改革的現(xiàn)實的定位問題,提出下述見解。

一、課程的分科設(shè)置與科際聯(lián)系學(xué)習(xí)模式的統(tǒng)一分科設(shè)置,是以往學(xué)科課程的主流特征。《美國大百科全書》稱這種課程是“始終沒有被其他課程設(shè)計所取代”的課程,這一表述是耐人尋味的。課程論專家的看法是,各種新的課程無一能夠取代它的地位,至多只是對它的補充。這也是高師音樂教育專業(yè)課程設(shè)置的長期實際。分科課程的主要強勢,是有利于形成嚴謹?shù)膶W(xué)科內(nèi)部邏輯體系。但這種強勢正好又構(gòu)成了分科課程的弱點,即對其他學(xué)科(應(yīng)有聯(lián)系的)強烈的排他性,使分科課程的知識與更廣范圍的整體知識割裂開來。因此,人們普遍意識到分科課程有必要向某種方式的綜合課程過渡。音樂史和相應(yīng)的音樂欣賞的結(jié)合,甚或民族音樂概論與中國音樂史的結(jié)合便是這種意識的例證。然而,目前這種綜合畢竟有限,音樂教育專業(yè)的學(xué)生仍然明顯存在學(xué)科之間知識割裂。例如,多聲音樂、曲式、音樂史、美學(xué)知識各是一回事,學(xué)生很少能夠自覺地將這些知識與表演性和欣賞性課程的內(nèi)容融為一體。其結(jié)果,難免落得一個理論、技術(shù)理論和表演技術(shù)各自為政的匠人。

在現(xiàn)實尚不足以實現(xiàn)一種徹底的“一攬子”的綜合課程的條件下,假如我們使學(xué)生在經(jīng)驗性和操作性最強的表演課程(器樂、聲樂、合唱、合奏等)中建構(gòu)起一種科際(Interdiscipline)聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式,情形又會如何?這一提議并不意味著增設(shè)一門新的課程。早在進步主義教育時期,杜威就曾提出一種“連帶學(xué)習(xí)”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附屬學(xué)習(xí)”的概念。這兩個概念指的是學(xué)生介于有意與無意之間的習(xí)得?？齐H聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式,在筆者看來,應(yīng)該有望形成。例如,是否可以使學(xué)生首先弄清科際聯(lián)系學(xué)習(xí)模式的意義,然后在其接觸的所有表演性曲目練習(xí)的同時,用簡明的然而是模式化的符號體系對作品與理論、技法理論的若干核心概念給予呈示。當然,書面呈示是次要的,關(guān)鍵是這種思維過程。這種科際聯(lián)系的學(xué)習(xí)模式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果除了達到課程的分科設(shè)置與科際聯(lián)系的統(tǒng)一外,還應(yīng)該是理論與實踐的一種統(tǒng)一:理論指導(dǎo)經(jīng)驗,經(jīng)驗支持理論。從這個意義上講,它也符合人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。

二、科目本位的學(xué)科課程與學(xué)生經(jīng)驗本位的活動課程的知行統(tǒng)一正如前面引述《美國大百科全書》所言,學(xué)科課程就其本位的意義而言,更是其他課程設(shè)計難以取代的。進步主義教育退出歷史舞臺的根本原因,就是過份夸大兒童直接的經(jīng)驗及相應(yīng)的活動課程的作用。如今,我們完全可以在用冷靜、客觀的態(tài)度來看待這兩種課程各自的特定功能的基礎(chǔ)上,充分處理好兩者的關(guān)系。學(xué)科課程的科目本位,其價值幾乎無需再論證,高師音樂教育專業(yè)的課程名稱及其各自的知識體系就是這種價值的充分證明。然而,科目本位的學(xué)科課程(就音樂教育專業(yè)而言是一部分,不是全部)就經(jīng)驗的間接性而論,的確需要以學(xué)生直接經(jīng)驗為主要特征的活動課程作為補充,以使學(xué)生在學(xué)習(xí)上達到這兩種經(jīng)驗的平衡。更重要的,是取得知與行的統(tǒng)一。這里,不妨舉兩個問題來說明這種平衡和統(tǒng)一的必要性。1、為什么學(xué)生在史論和技法理論課程的學(xué)習(xí)中舉步維艱,困難重重?2、為什么學(xué)生通過教育學(xué)等課程學(xué)習(xí)后在教育實習(xí)中(當然不是全部學(xué)生)與理想的教學(xué)表現(xiàn)仍有差距?以一言蔽之,缺乏經(jīng)驗(老生常談)。就第一個問題而言,是缺乏大量的音樂聽經(jīng)驗,缺乏音樂的聽經(jīng)驗積累。這樣,一切史論和技法理論課程便成為紙上談兵,理論的一切所指根本不能喚起相應(yīng)的聽覺表征。就第二個問題而言,教育學(xué)課程(即便在理想的而不是形同虛設(shè)的境界中)僅僅解決關(guān)于教育的“知”。僅此,不能實現(xiàn)知行的統(tǒng)一。換言之,學(xué)科課程的課堂教學(xué)形式注定不可能徹底解決學(xué)生的實際動手能力,實際的動手能力歸根到底需要通過活動(實踐)課程予以解決。這樣,切實樹立活動課程的價值觀念,目標明確地設(shè)計足以彌補學(xué)科課程所需經(jīng)驗和形成學(xué)生知行統(tǒng)一的活動課程項目,建設(shè)使活動課程項目得以落實的實施模式,精心組織和評價活動的項目,并盡可能克制教師的干預(yù)成分,就成為活動課程得以生存和生長的關(guān)鍵。

三、封閉的學(xué)科結(jié)構(gòu)精讀與開放的外圍知識博覽的統(tǒng)一筆者以教育學(xué)的教學(xué)為例,論證這一提議。教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,目前只使用這一本教科書。教科書所提供的,僅僅是這個學(xué)科的基本框架和一些現(xiàn)成的結(jié)論。這種靜態(tài)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和現(xiàn)成知識是各種社會教育制度、風采各異的教育家和教育流派在長期的人類教育歷史進程演變積淀而成的。然而,它畢竟是一種封閉的結(jié)構(gòu),教育史上活生生的思想和實踐經(jīng)這個封閉結(jié)構(gòu)的抽象,只剩下干巴巴的原理、原則和這個學(xué)科的基本研究范疇———學(xué)科課程在保證自我邏輯體系完善的同時,把形成這個邏輯體系的生動的外圍知識隔絕在這個體系以外。我們不大可能簡單地拋棄業(yè)已建立起來的這個教育學(xué)體系。那么,在保留這個學(xué)科體系的前提下,提倡對形成這個體系的外圍知識博覽,使這類封閉的學(xué)科結(jié)構(gòu)的精讀與開放的外圍知識的博覽相結(jié)合的方法,如何?比如,開設(shè)一門開放性的,通過教師導(dǎo)讀、學(xué)生自讀和辯論的形式,使學(xué)生了解今天的教育學(xué)體系是怎樣在教育沿革史中繼承、斗爭和發(fā)展起來的。同時,為學(xué)生的思維能力發(fā)展提供養(yǎng)料,為發(fā)展適應(yīng)現(xiàn)代終身教育所需要的自學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。

四、顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一課程是一個廣義的概念,不僅包括教學(xué)方案和計劃中所列的那些課堂教學(xué)和其他活動。一切能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生影響的教育活動都應(yīng)該視為課程。這樣,顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一是十分必要的。比如,環(huán)境的熏染是其中之一。我們要培養(yǎng)熱愛音樂教育事業(yè)的新一代教師,隱性課程大有作為。例如,為了造就新一代的教育家,在環(huán)境上就有必要營造足以熏陶學(xué)生“教育心靈”的環(huán)境。

改革的力度何在

改革的力度何在?改革的力度在于:1、改革要足以優(yōu)化學(xué)生的認知策略。2、改革要足以優(yōu)化學(xué)生的行為模式。本文提出的四種定位,是否足以滿足改革的這種力度?有待實踐的證明。