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一、關(guān)于教育的本質(zhì)問(wèn)題

所謂教育，按《中國(guó)大百科全書(shū)•教育卷》的定義為：“教育是培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，它同社會(huì)的發(fā)展、人的發(fā)展有密切的聯(lián)系。從廣義上說(shuō)，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其含義是教育者根據(jù)一定的社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者地身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)?！焙?jiǎn)言之“教育即培養(yǎng)人的一種活動(dòng)”。

（一）、要想了解教育關(guān)鍵在于對(duì)“人”要有正確的理解。按吉林大學(xué)高清海先生的說(shuō)法人是具有雙重生命的存在：人之第一種生命是他的種生命；人之第二種生命是他的類生命。所謂種生命即人生來(lái)就有的自然生命；所謂類生命即須后天努力去自我創(chuàng)生的自為生命[1]。類生命是其根本生命。這與馬克思所講人在本質(zhì)上是一切社會(huì)關(guān)系的總和的說(shuō)法是一致的。然而人非生而如是的，一個(gè)初臨人世的嬰兒是不具有任何類生命屬性因而也算不得一個(gè)完整意義上的人的。這與動(dòng)物不同，一個(gè)動(dòng)物一生下來(lái)既是它本身。而一個(gè)人要想成為一個(gè)完整意義上的人就非要靠自身努力建構(gòu)不可。建構(gòu)的主要方式之一是學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)是人類的天性”，“每個(gè)人都是天生的學(xué)習(xí)者”[2]。模仿性、學(xué)習(xí)性是人的本性，教育則不然。教育是以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的存在，是學(xué)習(xí)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。人類之先的高等動(dòng)物既已有簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)，教育則自人類始。可以說(shuō)教育是學(xué)習(xí)的衍生物、附屬物。教育是為學(xué)習(xí)而生，它是生來(lái)為學(xué)習(xí)服務(wù)的。這就決定了教育的主要作用是輔助學(xué)習(xí)。。教與學(xué)構(gòu)成的矛盾是非對(duì)稱性的，其非對(duì)稱性表現(xiàn)在（1）在教與學(xué)構(gòu)成的矛盾中居于從屬的地位，教育是對(duì)學(xué)習(xí)的能動(dòng)、是學(xué)習(xí)的類自覺(jué)化;（2）教與學(xué)矛盾的臨時(shí)性、暫時(shí)性，對(duì)人而言學(xué)習(xí)是終身的，教育則非。例如當(dāng)受教育者成為成熟的主體即可不再受教育而進(jìn)入自學(xué)階段。陶行知先生的名言：“教是為了不教”即此之意。所以現(xiàn)在提倡“終生學(xué)習(xí)”是對(duì)的，至于“終身教育”對(duì)一部分人則是不必要的甚或是多余的。

（二）、人可以說(shuō)是當(dāng)今已知世間最復(fù)雜的存在了。人的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性，人是什么樣的教育就應(yīng)是什么樣的，教育應(yīng)是與人“同構(gòu)”的。因?yàn)榻逃桥囵B(yǎng)人的活動(dòng)，就應(yīng)按人的本性來(lái)進(jìn)行教育。（1）人的心理結(jié)構(gòu)由認(rèn)知（思維）、情緒（情感）和行為三部分組成，通常又簡(jiǎn)稱“知、情、意”。這三種心理成分又分別對(duì)應(yīng)著人的三種能力：認(rèn)識(shí)能力（智力）、情緒能力（情商）和行為能力。[3][%]根據(jù)教育與人的同構(gòu)性，教育也應(yīng)是三種能力兼顧才能培養(yǎng)出合格的主體存在——完整意義上的人。反觀我們現(xiàn)在的教育大多還只停留在認(rèn)知能力的初級(jí)階段(僅僅是“知識(shí)灌輸”)，即使少數(shù)達(dá)到“智力教育”階段的，也未超出認(rèn)知能力的方面。至于情緒能力、行為能力還遠(yuǎn)未涉及。試問(wèn)這樣的教育能培養(yǎng)出合格的人才嗎？教育的片面性必然導(dǎo)致人的片面性，只有全面的教育才能造就全面的完整的人性。要知道“一個(gè)人生活和事業(yè)的成功，只有大約20％依賴人的智力（認(rèn)知能力），其余的80％由情緒能力（情商）和行為能力決定。”[4]所以有必要開(kāi)設(shè)情感教育（含成功勵(lì)志教育）課，這是人的本性所使然。由此必然導(dǎo)致教育由表層教育向深層教育轉(zhuǎn)化，即由過(guò)去簡(jiǎn)單的、單調(diào)的“知識(shí)傳輸”向真正的人的教育轉(zhuǎn)化。因?yàn)橹挥猩钊氲饺说撵`魂的教育才是真正的人的教育，才是教育之本真。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾言：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！盵5]其言至真。

二、關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)問(wèn)題

說(shuō)到技術(shù)也要由人說(shuō)起，因?yàn)榧夹g(shù)本身即人的造物。人是活動(dòng)的存在?！皻v史不過(guò)是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已”[6]。人是在目的驅(qū)動(dòng)下的理性的活動(dòng)物。即是說(shuō)人之活動(dòng)不是盲目的，而是指向人的目的的；不是雜亂無(wú)章的，而是有方法、有手段的。方法又有優(yōu)劣好壞之分。并非所有方法都能使人成功的，如“偷雞不成反失一把米”之類的方法就屬劣的壞的，可稱之為垃圾方法。反之，依之而行不但成功，而且還省時(shí)省力即有一個(gè)“巧”字在里面，這類方法就可歸入技術(shù)之列了。所謂技術(shù)，狹義的定義是：“技術(shù)是在創(chuàng)造性構(gòu)思的基礎(chǔ)上為了滿足個(gè)人和社會(huì)需要而創(chuàng)造出來(lái)的具有實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的功能，最終起改造世界作用的一切工具和方法。”[7]這里強(qiáng)調(diào)的是“具有實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的功能”亦即“有效性”的方法方為技術(shù)；廣義的定義如埃呂爾的是這樣敘述的：“在一切人類活動(dòng)的領(lǐng)域中通過(guò)理性得到的（就特定發(fā)展?fàn)顩r來(lái)說(shuō)）具有絕對(duì)有效的各種方法的整體?！盵8]在這里埃呂爾著重強(qiáng)調(diào)的依然是“絕對(duì)有效性”，可見(jiàn)只有有效的方法才稱得上技術(shù)。人是活動(dòng)的存在，人之活動(dòng)是有方法的，故技術(shù)是內(nèi)蘊(yùn)于人之活動(dòng)中的，是人之活動(dòng)的內(nèi)在邏輯。所以技術(shù)是人之本質(zhì)的構(gòu)成要素或曰人之本質(zhì)的一定層面。人之活動(dòng)包括認(rèn)識(shí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、生產(chǎn)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、娛樂(lè)活動(dòng)等等。故而技術(shù)又可分為認(rèn)識(shí)技術(shù)、實(shí)踐技術(shù)或征服自然的技術(shù)、處理人與人之間關(guān)系的技術(shù)、駕馭的社會(huì)技術(shù)、思維的技術(shù)、管理的技術(shù)等。當(dāng)然這些于學(xué)界尚有爭(zhēng)論，本文只就實(shí)踐技術(shù)而論。對(duì)實(shí)踐而言，技術(shù)即是實(shí)踐的內(nèi)在邏輯。也可說(shuō)是實(shí)踐的操作方面的理性。技術(shù)的特征即它的有效性。對(duì)效率的追求是它的本性。技術(shù)總是追求最優(yōu)化的。技術(shù)還要求它的擴(kuò)張性即它的推廣性。技術(shù)被創(chuàng)造出來(lái)，只有為社會(huì)所推廣所應(yīng)用，它的價(jià)值才能體現(xiàn)。所謂推廣，即是要模仿、要重復(fù)。以此可見(jiàn)并非唯獨(dú)創(chuàng)造有意義。模仿、重復(fù)也是為世間所不可少的，也自有其價(jià)值在。

三、關(guān)于教育技術(shù)的本質(zhì)問(wèn)題

從邏輯上講，揭露事物的本質(zhì)，就是回答一個(gè)事物“是什么”的問(wèn)題，也就是采用“種差加屬概念”的方法，給事物下一個(gè)科學(xué)的定義。屬概念要把這個(gè)事物包括無(wú)遺，種差要把這一事物的特性表達(dá)清楚。那么關(guān)于教育技術(shù)，我們可以說(shuō)教育技術(shù)首先是一種技術(shù)、是有效的方法，這是它的屬概念，這還不夠，還要加上它的種差——教育活動(dòng)的特性，即教育技術(shù)是在教育活動(dòng)中所采用的有效的方法、是教育活動(dòng)的內(nèi)在邏輯。

（一）教育是培養(yǎng)人的一種實(shí)踐活動(dòng)，確切的說(shuō)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)。特殊性表現(xiàn)在：“這類實(shí)踐是以實(shí)踐主體支付腦力、輸出信息為主要特征的，因此可稱之為‘信息型實(shí)踐''''。”[9]這類實(shí)踐主要是通過(guò)信息、通過(guò)思想的力量影響人的。教育活動(dòng)是信息型實(shí)踐，也可以說(shuō)是“主體建構(gòu)型實(shí)踐”，它主要是給學(xué)生傳輸信息以思想的力量來(lái)影響建構(gòu)學(xué)生的心理人格、造就學(xué)生的主體性的。教育的這種影響、建構(gòu)學(xué)生的能力或力量，我們不妨稱之為“教育力”。相對(duì)于“教育力”，我們可以把教育技術(shù)稱之為“教育勢(shì)能”，簡(jiǎn)稱“教育勢(shì)”。教育技術(shù)按其本性工具器物與知識(shí)，也非現(xiàn)實(shí)的力量本身。它是一種潛在的力、待發(fā)的能。就如同蓄滿水的大壩，只要一決口，水就奔涌而出，發(fā)揮出其功效；就如同張滿的弓，只要一松手，箭就飛馳而去，彰顯出其威力。教育技術(shù)只要一投入教育活動(dòng)其“教育勢(shì)能”就會(huì)轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的“教育力”。教育技術(shù)是教育這種思想力發(fā)揮作用的程式和保障，它保障思想傳輸發(fā)揮作用的有效性。教育力表現(xiàn)在兩個(gè)方面：外推力和內(nèi)驅(qū)力。我們以往進(jìn)行的教育諸如：知識(shí)灌輸以及單純的智力教育基本上是靠外推力發(fā)揮作用來(lái)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的。它沒(méi)能深入學(xué)生的心靈內(nèi)部，相對(duì)于學(xué)生是外在的東西，不能引起學(xué)生的共鳴，其效果是有目共睹的。所謂內(nèi)驅(qū)力就是依靠情感教育或曰“心靈的對(duì)話”所激發(fā)的學(xué)生自己驅(qū)動(dòng)自己奮發(fā)向上的“激情的爆發(fā)”。只有達(dá)到如此境界的教育，才算得進(jìn)入了全面的深層的真正的人的教育的大門。情感教育本身就是帶有強(qiáng)大的“勢(shì)能”，它能驅(qū)使學(xué)生自己奔向成功，起到了教育技術(shù)的作用。是否應(yīng)把其歸入教育技術(shù)之列呢？還有待研究?；蛟S它就是另類教育技術(shù)吧。

（二）教育作為信息型實(shí)踐主要是一種腦力勞動(dòng)。腦力勞動(dòng)又有低端腦力勞動(dòng)與高端腦力勞動(dòng)之分。所謂低端腦力勞動(dòng)就是重復(fù)性腦力勞動(dòng)，主要是對(duì)人類精神文化的模仿、克隆、復(fù)制，起傳播、推廣的作用；所謂高端腦力勞動(dòng)就是指創(chuàng)造性腦力勞動(dòng)，如科學(xué)研究、技術(shù)設(shè)計(jì)、創(chuàng)作等精神生產(chǎn)型的腦力勞動(dòng)。教育活動(dòng)一般說(shuō)來(lái)屬于重復(fù)性的低端腦力勞動(dòng)。教育本質(zhì)上不是精神生產(chǎn)，而是人類精神文化延續(xù)，通過(guò)模仿、克隆、復(fù)制而生成新個(gè)體。這也是教育技術(shù)的本性所使然，技術(shù)本身就要求最大限度的推廣、克隆、復(fù)制，以發(fā)揮出最大效用，使自身價(jià)值得到充分體現(xiàn)。

（三）相對(duì)于人類，教育是手段，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的目的的手段。故教育本質(zhì)上即手段、即技術(shù)。馬克思曾說(shuō)過(guò)：“人體解剖對(duì)猴體解剖是一把鑰匙。低等動(dòng)物身上表露的高等動(dòng)物的征兆，反而只有在高等動(dòng)物本身已被認(rèn)識(shí)之后才能理解?！盵10]以往的教育，教育技術(shù)只是處于原初型態(tài)、萌芽狀態(tài)。以至教育技術(shù)于上世紀(jì)開(kāi)始發(fā)威之際，人們還以為教育技術(shù)是于教育之外長(zhǎng)出的東西，而不知其即教育自身之組成部分。之后人們才醒悟教育技術(shù)原來(lái)自古即有，教育技術(shù)本來(lái)就是教育之本質(zhì)的內(nèi)在構(gòu)成要素。教師即為中介、為手段、為教育技術(shù)的化身，也即原初教育技術(shù)的唯一代表。后來(lái)的影視音像傳媒手段、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用不過(guò)是教育技術(shù)進(jìn)一步發(fā)展，教育技術(shù)不再以教師為唯一，它已初具系統(tǒng)形態(tài)。教育技術(shù)系統(tǒng)化是歷史的必然。教育技術(shù)系統(tǒng)化必將導(dǎo)致教育的技術(shù)化，從而達(dá)到教育的高級(jí)階段。到那時(shí)，教育方顯其技術(shù)本性。只有實(shí)現(xiàn)了技術(shù)化，才是回到了教育的本真——完備的成熟的教育形態(tài)。

（四）美國(guó)教育傳播與技術(shù)學(xué)會(huì)在1994年推出的教育技術(shù)定義是：“教育技術(shù)是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)估的理論和實(shí)踐?！?997年新推出的定義是：“教育技術(shù)是把學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、運(yùn)用、管理和評(píng)價(jià)溶于理論和實(shí)踐的學(xué)科領(lǐng)域?！边@倆個(gè)定義都只“學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源”作為教育技術(shù)的研究對(duì)象，不免陷入了“學(xué)習(xí)中心論”的窠臼。僅僅涉及學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源只是教育技術(shù)的對(duì)象一方面，只是教育技術(shù)得以建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。依上文所提到的教育與學(xué)習(xí)矛盾的非對(duì)稱性原則：教育是以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的存在，教育是對(duì)學(xué)習(xí)的能動(dòng)、是學(xué)習(xí)的類自覺(jué)化。沒(méi)有教育的學(xué)習(xí)是盲目的學(xué)習(xí)（僅對(duì)未完成的個(gè)體而言）。在建設(shè)學(xué)習(xí)資源的同時(shí)也要進(jìn)行教育資源建設(shè)。

（五）教育技術(shù)的發(fā)展將深入到對(duì)教育和學(xué)習(xí)資源環(huán)境的研究。一個(gè)人，按德國(guó)文化人類學(xué)者蘭德曼的說(shuō)法：“只有從精神文化領(lǐng)域出發(fā)，不僅把肉體與精神，而且把整個(gè)文化世界都視為人的存在，才能建立完整的人的形象。”[11]人與他的環(huán)境是一體的存在，即環(huán)境也是他的組成部分，即他的無(wú)機(jī)軀體。依教育與人同構(gòu)性原則：人是什么樣的教育就應(yīng)是什么樣的。教育技術(shù)深入到對(duì)教育和學(xué)習(xí)資源環(huán)境，正體現(xiàn)了對(duì)人的認(rèn)識(shí)的深入，也是人的本性所使然。教育的明天必將是教育技術(shù)的天下。