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一、學(xué)校成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的搖籃

“教育是民族振興的基石,是青少年成人成才的保障,也是教師成就自我的事業(yè)?！钡菑哪撤N程度上說(shuō),現(xiàn)行教育體制下的許多教師甚至已經(jīng)失去了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的勇氣和動(dòng)力。如何改變上述現(xiàn)狀?教師的在職培訓(xùn)一直被認(rèn)為是改變教師觀念、提高教師素質(zhì)的主要途徑。但是,實(shí)踐證明,傳統(tǒng)的以技術(shù)理性的教育理論—實(shí)踐觀為背景的、以課程為基礎(chǔ)、以知識(shí)講授為特征的“技能熟練模式”,〔2〕其實(shí)踐效果遠(yuǎn)非理想。由于通過(guò)這種方式學(xué)到的知識(shí)都是作為外在于個(gè)人的異己之物,與個(gè)體當(dāng)前的、現(xiàn)實(shí)的工作、生活情境與需要沒(méi)有直接關(guān)聯(lián),缺少個(gè)體特定場(chǎng)景中特定的心理體驗(yàn)的融入和個(gè)體內(nèi)心深處的精神的滲透,因此它沒(méi)有真正轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的心智模式中的有機(jī)組成部分,由此“造就”了現(xiàn)實(shí)中口是“行”非的教師群體,其實(shí)踐中的表現(xiàn)就是,教師“所倡導(dǎo)的理論(espousedtheories)”與“所采用的理論(theories-in-use)”的分裂。〔3〕有鑒于此,教育界從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)師訓(xùn)模式的創(chuàng)新進(jìn)行了探索。我們認(rèn)為,近年興起的、為國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家所推崇的校本教師培訓(xùn)模式(School-basedIn-serviceEducation),是一種效率高、操作性強(qiáng)的選擇。這種模式基于教師個(gè)體成長(zhǎng)和學(xué)校整體發(fā)展的需要,由專(zhuān)家協(xié)作指導(dǎo),教師主動(dòng)參與,以問(wèn)題為導(dǎo)向,以反思為中介,把培訓(xùn)與教育教學(xué)實(shí)踐和教師研究活動(dòng)緊密結(jié)合起來(lái),倡導(dǎo)基于學(xué)校實(shí)際問(wèn)題的解決來(lái)直接推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)的自主發(fā)展(讓教師學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)研究)、學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)校整體辦學(xué)水平的不斷提升。

二、在研究中成長(zhǎng)

教師成為研究者的理想由來(lái)已久,早在1926年國(guó)外就有學(xué)者在一本名為《教師的研究》(ResearchforTeacher)的書(shū)中表達(dá)了這樣一種思想:“教師有研究的機(jī)會(huì),如果抓住這種機(jī)會(huì),不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù),而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)。”〔4〕此后,不斷有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)研究習(xí)慣的重要性。他們認(rèn)為教師開(kāi)展研究有兩個(gè)理由:一是這種研究具有訓(xùn)練的價(jià)值;二是有助于提供大量的有關(guān)教育的科學(xué)信息。這一思想為英國(guó)課程論專(zhuān)家斯坦豪斯(L.Stenhouse)所繼承,他不僅明確提出了“教師成為研究者”的理念,認(rèn)為“沒(méi)有教師的發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展”,而且通過(guò)實(shí)施具體的計(jì)劃,使這一理念轉(zhuǎn)化為一個(gè)激奮人心的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)。斯坦豪斯認(rèn)為,所有的課程研究和設(shè)計(jì)都建立在課堂研究的基礎(chǔ)上,這在很大程度上依賴(lài)于教師的工作。教師是其實(shí)踐的最終、也是最佳的裁決者。在他看來(lái),“教育科學(xué)的理想是,每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室,每一名教師都是科學(xué)共同體的成員?！薄?〕因此,教師應(yīng)被鼓勵(lì)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己教育教學(xué)實(shí)踐的研究者,從而可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐。這種自我研究,既是教師職業(yè)自主性的表現(xiàn),同時(shí)也能不斷促進(jìn)教師職業(yè)能力的發(fā)展。而教師若要完美地兼任“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色,除了需要掌握必要的研究技能之外,還要培養(yǎng)起研究的性向和責(zé)任,通過(guò)切實(shí)體會(huì)到的責(zé)任感及所運(yùn)用的技能,來(lái)不斷地質(zhì)疑、“追問(wèn)”實(shí)踐,并完成在自己的教育教學(xué)背景下對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐理解的建構(gòu)和再建構(gòu)。

三、在行動(dòng)中研究

教師角色要實(shí)現(xiàn)從單純的知識(shí)傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)、身心發(fā)展的促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變,教師本身必須是一位積極有效的教育教學(xué)的研究者。這里,教師的研究并非指專(zhuān)業(yè)性、理論性的學(xué)術(shù)研究,而主要是指教育教學(xué)實(shí)踐研究,即教育行動(dòng)研究。何謂行動(dòng)研究?對(duì)之,中外學(xué)者提出的眾多定議,不盡一致。如澳大利亞學(xué)者凱米斯(S.Kemmis)認(rèn)為,它是“由社會(huì)情境(教育情境)的參與者,為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí),為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其所依賴(lài)的背景的理解而進(jìn)行的反思研究。”〔6〕簡(jiǎn)言之,教育行動(dòng)研究,是一種以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實(shí)踐情境為研究場(chǎng)所的研究形式。概括起來(lái),它以如下三個(gè)特征區(qū)別于其他方式的教育研究:(1)“對(duì)教育行動(dòng)”開(kāi)展研究,即行動(dòng)研究的對(duì)象是教育教學(xué)的實(shí)踐者所遇到的實(shí)際問(wèn)題,這就要求研究者(亦即實(shí)踐者)具備(且逐步擴(kuò)展)問(wèn)題意識(shí)和研究意識(shí),通過(guò)反思和合作,學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)和界定問(wèn)題,并探討可能的解決策略;(2)“在教育行動(dòng)中”研究,即它是“行動(dòng)”和“研究”的統(tǒng)一,“理論”和“實(shí)踐”的統(tǒng)一,教育活動(dòng)和探索活動(dòng)的統(tǒng)一;(3)“為教育行動(dòng)”而研究,即研究的目的指向教育行動(dòng)的優(yōu)化和行動(dòng)者的理性自覺(jué)(而非科學(xué)理論的產(chǎn)出)。行動(dòng)研究旨在不斷革新和改善教育行動(dòng);同時(shí),它將有助于教師個(gè)人行動(dòng)理論的產(chǎn)生和發(fā)展(教師自覺(jué)地以反思的姿態(tài)追求個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的合法化、概念化和理性化),因此,行動(dòng)研究是一種學(xué)習(xí)途徑,一種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑,并且(由于實(shí)踐改進(jìn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展是無(wú)止境的)有一個(gè)螺旋上升、不斷發(fā)展的過(guò)程。行動(dòng)研究沒(méi)有整齊劃一的模式。美國(guó)學(xué)者溫特(R.Winter)認(rèn)為行動(dòng)研究的關(guān)鍵過(guò)程可以用三個(gè)詞來(lái)表達(dá):“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”?！?〕概括國(guó)內(nèi)外的有關(guān)研究成果,我們可以提出一個(gè)教師行動(dòng)研究的基本框架:(1)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這是行動(dòng)研究的起點(diǎn),教師關(guān)注教育教學(xué)中的特定問(wèn)題,并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。

收集資料的方法包括自述與回憶、他人的參與性觀察、角色扮演、軼事記錄、各種檢查表、問(wèn)卷、訪(fǎng)談等,也可以借助于錄音、錄象檔案資料等等。(2)分析解剖。教師通過(guò)分析所收集到的資料,通過(guò)審視自己的思想和行為,對(duì)問(wèn)題予以界定,診斷其原因,確定問(wèn)題的范圍,以期對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識(shí)。這里,教師可以利用自我提問(wèn)來(lái)幫助對(duì)問(wèn)題的理解,也可以通過(guò)合作的方式(相互觀察和分析)來(lái)進(jìn)行。(3)確立假設(shè)。明確問(wèn)題以后,教師開(kāi)始在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中(或通過(guò)請(qǐng)教同事、理論工作者或閱讀專(zhuān)業(yè)書(shū)籍、文獻(xiàn)資料等途徑)搜尋與當(dāng)前問(wèn)題相似或相關(guān)的信息,以建立解決問(wèn)題的方案。這種尋找信息的活動(dòng)是自我定向式的,其結(jié)果有助于教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。(4)驗(yàn)證假設(shè)?？紤]了每種行動(dòng)方案的可能效果后,教師就著手試行某一個(gè)解決方案,并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù),以考驗(yàn)假設(shè),改進(jìn)現(xiàn)狀。在檢驗(yàn)過(guò)程中,教師會(huì)遇到新的問(wèn)題、新的經(jīng)驗(yàn),當(dāng)這種行動(dòng)過(guò)程再次被觀察和分析時(shí),就開(kāi)始了新一輪的行動(dòng)研究的循環(huán)。值得一提的是,產(chǎn)生于行動(dòng)研究實(shí)踐中的“教例研究”,正成為中小學(xué)教師教育研究登堂入室的捷徑?！?〕參與研究的教師首先把實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題以及處理問(wèn)題的全過(guò)程寫(xiě)成“教例”;進(jìn)而圍繞教例展開(kāi)集體研討和分析,在此基礎(chǔ)上形成“教例研究報(bào)告”;最后,通過(guò)對(duì)特殊教例的分析取得新的發(fā)現(xiàn),或通過(guò)對(duì)同類(lèi)教例的研究,概括出一般性的結(jié)論?！敖汤芯俊钡幕经h(huán)節(jié)是:教例描述———教例分析———教例歸納———新教例的創(chuàng)設(shè)———專(zhuān)題研究(問(wèn)題研究)。

四、構(gòu)建“研究共同體”

教育行動(dòng)研究是對(duì)“教育行動(dòng)”的研究;“教育行動(dòng)是在特定時(shí)間、地點(diǎn)、條件下,由特定的教師對(duì)其學(xué)生采取的行動(dòng),又要使作為行為者的教師在行動(dòng)過(guò)程中獲得理性的自覺(jué),故這種研究不能不以參與研究的教師為主體?！薄?〕但教師一開(kāi)始往往缺乏研究規(guī)范、研究技能等方面的必要訓(xùn)練和足夠的理論準(zhǔn)備;同時(shí),一般教師對(duì)教育科學(xué)理論的語(yǔ)言不很熟悉(對(duì)某些術(shù)語(yǔ)甚至?xí)欣斫馍系钠?,這就為教師深入分析問(wèn)題、準(zhǔn)確表述觀點(diǎn)等造成一定的困難,從而妨礙了研究的深入和研究結(jié)果的交流。另外,單個(gè)教師受認(rèn)識(shí)水平與價(jià)值觀念等的局限,對(duì)教育實(shí)踐的理解水平也有限,教師個(gè)體的研究開(kāi)始時(shí)一般較難取得成功。因此,建立“研究共同體”,即教師與專(zhuān)業(yè)研究者合作(或至少教師之間合作)進(jìn)行研究,將為教師研究的起步提供有利的條件。在研究起始階段,專(zhuān)業(yè)研究者可能提供的協(xié)助包括:參與選擇課題,確定課題計(jì)劃;共同研究與課題相關(guān)的理論假設(shè);提供研究方法與表述研究成果方面的指導(dǎo)等?！?0〕

但必須強(qiáng)調(diào)的是,教師反思、研究能力的發(fā)展是自我組織過(guò)程,指導(dǎo)者只起促進(jìn)作用。因此,為使行動(dòng)研究真正成為促進(jìn)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的變革的過(guò)程和作為實(shí)踐主體的“人”的變革過(guò)程,合作雙方要在諸方面取得共識(shí)的基礎(chǔ)上積極創(chuàng)造一種協(xié)作性的組織文化。這種組織文化的核心內(nèi)涵〔11〕是:問(wèn)題為本的探索過(guò)程(Problem-based)、依據(jù)相互支持的規(guī)則進(jìn)行開(kāi)放性的分享(Open-sharing)、不作全面的評(píng)判(Non-judgmentalinanoverallsense)、認(rèn)同個(gè)體發(fā)展節(jié)奏差異的基礎(chǔ)上追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向的一致(Direction-oriented),即這個(gè)研究共同體應(yīng)該樹(shù)立一種“問(wèn)題即探究和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的信念,形成尋求最大化的教育教學(xué)實(shí)踐合理性的集體力量;圍繞問(wèn)題展開(kāi)的對(duì)話(huà)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)開(kāi)放的經(jīng)驗(yàn)分享,強(qiáng)調(diào)“對(duì)事不對(duì)人”,并淡化對(duì)當(dāng)事者行為作全面的評(píng)判;教師實(shí)踐研究能力的發(fā)展節(jié)奏存在差異,因此合作的行動(dòng)研究更側(cè)重于過(guò)程,而不強(qiáng)求所有參與者的同步發(fā)展。如果說(shuō)“基于問(wèn)題的探索過(guò)程”和“開(kāi)放性的經(jīng)驗(yàn)分享”,是合作共同體的本質(zhì)特征,那么,強(qiáng)調(diào)多向互動(dòng)、智慧共享的“對(duì)話(huà)”正是共同體有效運(yùn)作的機(jī)制之所在。研究共同體面對(duì)真實(shí)、“復(fù)雜”的實(shí)踐問(wèn)題(教師面臨的問(wèn)題情境)進(jìn)行分析、探討,通過(guò)對(duì)話(huà)、協(xié)商、合作解決問(wèn)題,并主動(dòng)建構(gòu)起隱含于問(wèn)題背后的有關(guān)知識(shí)(并不斷誘發(fā)新的學(xué)習(xí)需要,成為繼續(xù)探究的一種動(dòng)力)形成解決問(wèn)題的技能和自主思考的能力。

對(duì)話(huà)的過(guò)程,是對(duì)話(huà)主體雙方從各自理解的前結(jié)構(gòu)(原有的知識(shí)背景)出發(fā)通過(guò)多向、多次的互動(dòng)所達(dá)成的一種視界交融(也可以說(shuō)是“大學(xué)文化”和“中小學(xué)文化”的交流、融合過(guò)程),而視界交融的結(jié)果是主體雙方認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷改組與重建,是新知識(shí)、新理念的產(chǎn)生與創(chuàng)造。因此它也是一種相互學(xué)習(xí)(學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)研究、學(xué)會(huì)合作)的過(guò)程,是主體之間在經(jīng)驗(yàn)共享中的相互造就過(guò)程,從這個(gè)意義上講,研究共同體也即“學(xué)習(xí)共同體”。在學(xué)習(xí)共同體中,對(duì)話(huà)雙方都將對(duì)方視為知識(shí)的可能性源泉,通過(guò)對(duì)話(huà)和共同的探索活動(dòng)將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí);另一方面,共同體通過(guò)互動(dòng)將個(gè)人難題轉(zhuǎn)化為公共難題,借助集體智慧解決個(gè)人困境,從而構(gòu)成了一種加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。必須指出的是,“對(duì)話(huà)”的存在和有效運(yùn)作依賴(lài)于民主、平等、相互接納的學(xué)習(xí)氛圍;而這種良好集體氛圍的創(chuàng)設(shè)又取決于共同體內(nèi)部合作各方是否對(duì)“自身”及“對(duì)方”具備適當(dāng)?shù)慕巧J(rèn)知。就專(zhuān)業(yè)理論研究者而言,一方面必須認(rèn)識(shí)到,作為中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐者的教師,其頭腦并非“教育理論的空白”,而是有著自己的經(jīng)驗(yàn)和探究、創(chuàng)造的潛能。

因此,對(duì)教師的指導(dǎo)必須建立在尊重教師的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、見(jiàn)識(shí)和才智基礎(chǔ)上(而不生硬地從教師不熟悉的理論假設(shè)出發(fā)),并“強(qiáng)調(diào)理論工作者要做實(shí)踐者的‘先生’,先得做實(shí)踐者‘學(xué)生’”〔12〕;另一方面,在合作研究過(guò)程中,專(zhuān)業(yè)理論研究者將不斷“從生動(dòng)的教育實(shí)踐中汲取教育的詩(shī)情”,從實(shí)踐第一線(xiàn)的教師的鮮活的經(jīng)驗(yàn)中尋找新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。就教師而言,在合作研究中,作為研究主體能否同大學(xué)研究人員處理好關(guān)系,是合作研究取得成功的先決條件,即他們必須在研究中學(xué)會(huì)“合作”、學(xué)會(huì)“對(duì)話(huà)”。一方面,中小學(xué)教師要充分利用共同研究的大好時(shí)機(jī),在研究中通過(guò)不斷的反思、虛心求教和溝通,不斷糾正自己頭腦中不科學(xué)的習(xí)俗觀念,不斷提升自己的思想認(rèn)識(shí)水平、擴(kuò)大理論視野、提高與專(zhuān)業(yè)研究者對(duì)話(huà)的能力和開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐研究的能力;另一方面,在以平等的態(tài)度參與共同研究時(shí),要消除對(duì)專(zhuān)業(yè)研究人員的依賴(lài)心理,在研究工作中積極主動(dòng),敢于提出自己的見(jiàn)解,逐步增強(qiáng)獨(dú)立思考、自主研究的能力,這樣才能真正體現(xiàn)“研究主體”的身份和主動(dòng)發(fā)展的精神。另外,參與研究的教師之間的精誠(chéng)合作對(duì)研究工作的順利進(jìn)行也至關(guān)重要,和諧的協(xié)作關(guān)系有助于培養(yǎng)濃厚的研究氛圍和愉快的工作環(huán)境,而這種富有建設(shè)性、支持性的氣氛和環(huán)境反過(guò)來(lái)又能促進(jìn)教師合作精神、研究精神的發(fā)展?？傊?走向合作的教育行動(dòng)研究,需要合作雙方的共同努力———其基礎(chǔ)是參與者的相互理解,其實(shí)質(zhì)是在平等對(duì)話(huà)基礎(chǔ)上意義和精神的持續(xù)建構(gòu),其結(jié)果是生成新質(zhì)文化的同時(shí),實(shí)現(xiàn)著教育“實(shí)踐”、教育“理論”和作為實(shí)踐者(包括教師和理論工作者)的“人”的多向、多維發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)在已有越來(lái)越多的學(xué)校認(rèn)同“學(xué)校應(yīng)成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的搖籃”的口號(hào),將促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)作為學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的有機(jī)組成部分;而走向合作的教育行動(dòng)研究,讓教師在研究中實(shí)踐,在實(shí)踐中研究,將盡快促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的全面提高———不僅使教師走上不斷改進(jìn)教育實(shí)踐的良性循環(huán),而且也使教師體驗(yàn)到從教的樂(lè)趣、創(chuàng)造的樂(lè)趣,從而使教師的職業(yè)達(dá)至因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)的水平。近年國(guó)內(nèi)已有許多關(guān)于中小學(xué)教師如何與大學(xué)研究人員合作研究的例子。華東師范大學(xué)教育系陳桂生教授及其同事自1997年開(kāi)始,分別同上海打虎山路第一小學(xué)和無(wú)錫市揚(yáng)名中心小學(xué)的一批教師建立起“教育研究自愿者組合”,共同進(jìn)行幾項(xiàng)課題的研究:如“超越規(guī)范的學(xué)校管理”、“教育性評(píng)語(yǔ)”等。他們稱(chēng)之為“反思的教育行動(dòng)研究”,是“以小學(xué)教師為主體的合作研究”。經(jīng)過(guò)幾年的共同努力,他們的合作研究取得了可喜的成績(jī),不但參與研究的教師在轉(zhuǎn)變教育觀念、提高理論水平、提高科學(xué)思維能力及研究技能等方面得到了很好的鍛煉,并作為“反思的教育者”走上了自主發(fā)展的道路。