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一、問(wèn)題及其預(yù)設(shè)

面對(duì)全球化、市場(chǎng)體制、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的背景,現(xiàn)代中國(guó)教育面臨嚴(yán)峻課題,即:在現(xiàn)代化進(jìn)程中,教育如何保持自己作為特殊文明形態(tài)的人文本性,不致因過(guò)度世俗化而喪失自身?完成這一課題,邏輯地必須解決一個(gè)問(wèn)題:教育的人文本性是什么?對(duì)此,筆者的理論預(yù)設(shè)是:倫理精神,是教育的人文本性的核心;教育,必須具備倫理精神的基本前提。

二、教育共同體是一個(gè)倫理實(shí)體

教育與倫理的關(guān)系、教育的人文精神和人文本性問(wèn)題的探討首先必須解決的課題是:教育實(shí)體的本質(zhì)是什么?到底是一個(gè)社會(huì)還是一個(gè)共同體?

如果把學(xué)校作為最典型也是最一般的教育實(shí)體,那么,關(guān)于教育實(shí)體本質(zhì)問(wèn)題的核心就是:學(xué)校到底是一個(gè)社會(huì),還是一個(gè)共同體?人們現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)慣于這樣的說(shuō)法:“學(xué)校是一個(gè)小社會(huì)”。然而,如果仔細(xì)體會(huì)日常生活中人們作出這一斷語(yǔ)時(shí)的心境和意向,就會(huì)獲得一個(gè)相當(dāng)明確的發(fā)現(xiàn):“小社會(huì)”不是一個(gè)價(jià)值判斷,而是一個(gè)事實(shí)判斷;不是一個(gè)具有必然性與合理性的事實(shí)判斷,而是一個(gè)多少具有或然性的事實(shí)判斷。在這個(gè)判斷的背后,或多或少總帶有判斷者的某些惆悵、遺憾和無(wú)奈,其真正的價(jià)值判斷是:學(xué)校不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)社會(huì),而它卻成了一個(gè)小社會(huì)。“小社會(huì)”對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀提出的批評(píng)是:它使教育關(guān)系、教育生活以及學(xué)生的意識(shí)和行為過(guò)早地、過(guò)多地具有了世俗社會(huì)的內(nèi)涵,從而部分地影響甚至喪失了學(xué)校這一特殊的社會(huì)組織的人文本性。無(wú)疑,學(xué)校是一個(gè)社會(huì)性的組織,但是,學(xué)校不應(yīng)當(dāng)完全是一個(gè)社會(huì),否則,學(xué)校就難以履行其社會(huì)功能,也難以完成其文化任務(wù)。

那么,哪個(gè)概念可以更準(zhǔn)確地體現(xiàn)教育的人文本性?這個(gè)概念是:教育共同體。在現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的研究中,共同體與社會(huì)既相聯(lián)系又被嚴(yán)格地區(qū)分。德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南認(rèn)為,人的意志在很多方面都處于相互關(guān)系、相互作用之中,其中一些對(duì)內(nèi)對(duì)外發(fā)揮積極、有效作用的人或物形成一種結(jié)合即族群。共同體與社會(huì)就是結(jié)合或族群的兩種特殊形態(tài)。這兩種形態(tài)的區(qū)別在于:第一,結(jié)合的本質(zhì)不同?！瓣P(guān)系本身即結(jié)合,或者被理解為現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命——這就是共同體的本質(zhì),或者被理解為思想的和機(jī)械的形態(tài)——這就是社會(huì)的概念?！雹俚诙?生活的邏輯不同。共同體與社會(huì)是兩種生活。“一切親密的、秘密的、單純的共同生活,(我們這樣認(rèn)為)被理解為在共同體的生活。社會(huì)是公眾性的,是世界。人們?cè)诠餐w里與同伙在一起,從出生之時(shí)起,就休戚與共,同甘共苦。人們走進(jìn)社會(huì)就如同走進(jìn)他鄉(xiāng)異國(guó)?！雹诠餐w中的生活有其特殊的內(nèi)涵?！肮餐w的生活是相互的占有和享受,是占有和享受共同的財(cái)產(chǎn)?！雹鄣谌?實(shí)質(zhì)不同。共同體的實(shí)質(zhì)是結(jié)合,社會(huì)的實(shí)質(zhì)是分離?！吧鐣?huì)的理論構(gòu)想出一個(gè)人的群體,他們像在共同體里一樣,以和平的方式相互共處地生活和居住在一起,但是,基本上不是結(jié)合在一起、而是基本上分離的。

在共同體里,盡管有種種的分離,仍然保持著結(jié)合;在社會(huì)里,盡管有種種的結(jié)合,仍然保持著分離?！雹軓撵车夏详P(guān)于二者區(qū)別的揭示,可以引申出這樣的結(jié)論:學(xué)校作為一種履行特殊社會(huì)功能和文化使命的組織,其人文本性應(yīng)當(dāng)是一個(gè)共同體,一個(gè)教育共同體;學(xué)校作為一種結(jié)合的人文本性應(yīng)當(dāng)是共同體而不應(yīng)當(dāng)是社會(huì)。因?yàn)樵趯W(xué)校內(nèi)、在教師和學(xué)生之間建立的應(yīng)當(dāng)是一種“現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命”的結(jié)合;是一種“親密的”和“單純的”共同生活;結(jié)合而不是分離是學(xué)校內(nèi)師生關(guān)系的邏輯;“相互占有和享受”是這樣結(jié)合的實(shí)質(zhì)。如果不具備以上這四方面的特質(zhì),學(xué)校就會(huì)喪失或至少部分地喪失其人文本性,從而也失去它作為人類(lèi)文明的特殊構(gòu)成的存在合理性。

從廣義上說(shuō),教育共同體不只是指學(xué)校這樣的社會(huì)化和組織化的教育實(shí)體,當(dāng)人與人間形成某種現(xiàn)實(shí)的教育關(guān)系并達(dá)成一定結(jié)合時(shí),這種結(jié)合就應(yīng)當(dāng)是一種教育共同體。有必要進(jìn)一步探討的問(wèn)題是:與血緣的、地緣的、經(jīng)濟(jì)的、政治的共同體相比,教育共同體的特質(zhì)是什么?從人文本性和人文精神的意義上考察,教育共同體必須是一個(gè)倫理實(shí)體。倫理實(shí)體,是教育作為一個(gè)共同體的人文本性的實(shí)質(zhì)。

在“教育共同體是一個(gè)倫理實(shí)體”命題中,“倫理實(shí)體”的意義有二。其一,教育共同體是倫理性的結(jié)合,教育共同體是以倫理關(guān)系為基礎(chǔ)的體系,教育共同體內(nèi)的基本關(guān)系是倫理性的關(guān)系。其二,教育共同體以倫理價(jià)值、倫理原理為合理性根據(jù)。教育共同體對(duì)外的關(guān)系即學(xué)校與社會(huì)、學(xué)校與家長(zhǎng)的關(guān)系,具有一定的經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)(契約與責(zé)任)的性質(zhì),但教育共同體內(nèi)部的基本關(guān)系——教師與學(xué)生的關(guān)系必須是倫理性的關(guān)系,這種倫理性關(guān)系是教育之所以成為共同體的最重要的合理性根據(jù)。倫理性關(guān)系或倫理實(shí)體具有三大文化特性。第一,它以一種民族認(rèn)同的基本的或具有終極意義的關(guān)系為教育關(guān)系的范型。在中國(guó)文化中,教育關(guān)系的范型是作為人倫關(guān)系基礎(chǔ)的血緣關(guān)系,因而教育關(guān)系具有準(zhǔn)家族關(guān)系的性質(zhì);在西方文化中,教育關(guān)系的范型是作為終極價(jià)值的倫理關(guān)系的人神關(guān)系。這些關(guān)系的特點(diǎn)是先驗(yàn)合理性與現(xiàn)實(shí)制約性。第二,它以道德價(jià)值為教育關(guān)系的價(jià)值基礎(chǔ),誠(chéng)然,在師生關(guān)系中也必定有其他社會(huì)關(guān)系如經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治關(guān)系的內(nèi)涵,但道德價(jià)值的指向是最基本的和最重要的。第三,教育關(guān)系的基本原理是倫理原理,倫理原理的基本特點(diǎn)是非功利性、非強(qiáng)制性。

因此,在共同體中,教育關(guān)系、教育活動(dòng)乃至作為教育的人格化的教師必定內(nèi)在著某種神圣性。這種神圣性不僅為一定文化所要求,不僅為社會(huì)所認(rèn)同,而且也必須在教育者和教育活動(dòng)中得到體現(xiàn),否則教育或教育者就會(huì)因此導(dǎo)致社會(huì)認(rèn)同和教育認(rèn)同的危機(jī)。在教育共同體中,教師的活動(dòng)并不是個(gè)人行為,事實(shí)上教師是代表國(guó)家、民族、社會(huì)培養(yǎng)合格的公民和文化繼承者。教師,并不只是一般意義上的職業(yè),而是一個(gè)崇高和神圣的事業(yè)。所以,在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì),教師被賦予先驗(yàn)的崇高和神圣,與天、地、君、親等具有終極意義的價(jià)值人格并列,所謂天、地、君、親、師五位一體?？梢哉f(shuō),一旦失去崇高和神圣,教師和教育就失去自身。

誠(chéng)然,教育共同體和教育活動(dòng)都是一個(gè)開(kāi)放的結(jié)構(gòu),一些社會(huì)的和世俗性的內(nèi)涵必定在教育關(guān)系和教育實(shí)體中得到體現(xiàn),但是,無(wú)論社會(huì)如何開(kāi)放,學(xué)校都應(yīng)當(dāng)是社會(huì)與文明的實(shí)驗(yàn)室。在中國(guó),從小學(xué)到大學(xué),每座學(xué)校都高筑的圍墻決不只具有建筑學(xué)的意義,更重要的是一種文化象征,它表征著把學(xué)校和社會(huì)相對(duì)隔離開(kāi)來(lái),既在文化的實(shí)驗(yàn)條件下培養(yǎng)學(xué)生,也使教育共同體具有不同于社會(huì)的特性,保持其由倫理性而導(dǎo)致的神圣性。在文明體系中,教育共同體尤其是學(xué)校這樣的組織化了的教育共同體顯然具有的經(jīng)濟(jì)和政治的內(nèi)涵,但教育共同體決不是經(jīng)濟(jì)共同體、政治共同體。教育當(dāng)然具有一定的經(jīng)濟(jì)意義和經(jīng)濟(jì)功能,在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的背景下,教育共同體尤其是學(xué)校的經(jīng)濟(jì)意義和經(jīng)濟(jì)功能被凸顯,“教育產(chǎn)業(yè)”乃至“教育產(chǎn)業(yè)化”的概念昭示著教育經(jīng)濟(jì)的形成。然而,“教育產(chǎn)業(yè)”只是在學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系的意義上才具有合理性,它決不意味著在教育共同體內(nèi)部具有經(jīng)濟(jì)的性質(zhì),更不意味著教育共同體受經(jīng)濟(jì)原則的支配,學(xué)校在任何意義上都不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)經(jīng)濟(jì)實(shí)體。

經(jīng)濟(jì)共同體的基礎(chǔ)是利益關(guān)系,經(jīng)濟(jì)共同體中主體的行為動(dòng)力和行為邏輯是利益驅(qū)動(dòng),而教育共同體的基本文化功能是人類(lèi)文明的延續(xù)與傳承,教育共同體中主體的行為動(dòng)力是對(duì)傳統(tǒng)的尊重和推動(dòng)人類(lèi)文明延續(xù)與發(fā)展的使命感。教育當(dāng)然受政府的深刻影響,深深鐫刻著一定社會(huì)、一定歷史時(shí)期政治的烙印,并服務(wù)于一定的政治,教育關(guān)系也受一定的政治制度的保障,最明顯的事實(shí)是兒童的教育由法律規(guī)定,所謂“義務(wù)教育法”就是教育關(guān)系受政治制度影響的典型體現(xiàn)。但是教育決不能等同于政治,教育共同體更不能是一種政治實(shí)體。政治實(shí)體的核心是法權(quán),政治實(shí)體中的關(guān)系是法權(quán)關(guān)系,而教育共同體中的關(guān)系在某種程度上具有與血緣和地緣共同體相似的神圣的性質(zhì)。教育的主體和對(duì)象都是人,教育的根本目標(biāo)和根本任務(wù)是培養(yǎng)人。在整個(gè)文明體系及其歷史發(fā)展中,教育履行和完成的是一種文化使命和文化任務(wù),因而人文本性才是教育共同體的根本所在。倫理實(shí)體,是教育作為一種共同體的人文本性的實(shí)質(zhì)。

三、教育的人文使命:倫理解放

黑格爾在《法哲學(xué)原理》中曾對(duì)教育的本質(zhì)作過(guò)精辟的論述,指出:“教育的絕對(duì)規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作。這就是說(shuō),教育是推移到倫理的無(wú)限主觀的實(shí)體性的絕對(duì)交叉點(diǎn),這種倫理的實(shí)體性不再是直接的、自然的,而是精神的,同時(shí)也是提高到普遍性的形態(tài)的?！雹菰诤诟駹柨磥?lái),教育的本質(zhì)就是“解放”,準(zhǔn)確地說(shuō)是倫理的解放。教育把人的倫理性與倫理精神從自然質(zhì)樸性中解放出來(lái);從人的行為的主觀性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出來(lái)。在自然狀態(tài)中,人的倫理生活可能是純潔的;在未開(kāi)化的民族中,風(fēng)俗可能是淳厚質(zhì)樸的;在家庭生活中,人們雖然可能形成某些美好的倫理關(guān)系,然而這些都是自然的質(zhì)樸性,因而一進(jìn)入文明社會(huì)或者—到現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中,這些美好的品質(zhì)就缺乏普遍性與合理性。只有通過(guò)教育才能培育人的普遍的倫理理性。

“理性的目的乃在于除去自然的質(zhì)樸性,其中一部分是消極的無(wú)我性,另一部分是知識(shí)和意志的樸素性,即精神所潛在的直接性和單一性,而且首先使精神的這個(gè)外在性獲得適合于它的合理性,即普遍性的形式或理智性?！雹拊诂F(xiàn)實(shí)生活中,由于教育的解放是揚(yáng)棄人的主觀性、直接性和任意性,因此,“在主體中,這種解放是一種艱苦的工作,這種工作反對(duì)舉動(dòng)的純主觀性,反對(duì)情欲的直接性,同樣也反對(duì)感覺(jué)的主觀虛無(wú)性與偏好的任意性”⑦教育的人文使命,就是完成兩個(gè)解放:把人從自然的質(zhì)樸性中解放出來(lái);把人從自然欲望中解放出來(lái)。這種解決的核心和實(shí)質(zhì)就是:倫理解放。

教育解放的結(jié)果,是造就“有教養(yǎng)的人”?！坝薪甜B(yǎng)的人”的特性是達(dá)到普遍性與特殊性的結(jié)合,從而使人和人的行為符合事物的本性?！坝薪甜B(yǎng)的人首先是指能看別人做事而不表示自己特異性的人,至于沒(méi)有教養(yǎng)的人正要表示這種特異性,因?yàn)樗麄兊呐e止行動(dòng)是不遵循事物的普遍性?！雹唷敖逃褪且烟厥庑约右宰聊?使它的行徑合乎于事物的本性。”⑨正因?yàn)槿绱?教育的本性是創(chuàng)造,是對(duì)真正的人的創(chuàng)造,是對(duì)人的倫理性的創(chuàng)造?！皠?chuàng)造事物的這種真正的創(chuàng)造性要求真正的教育,至于假的創(chuàng)造性只采用無(wú)教養(yǎng)的人們頭腦中所想出來(lái)的荒誕事物?！?0顯而易見(jiàn),倫理性,是“有教養(yǎng)的人”的根本特性。

把真正的倫理性的培育作為教育的根本,把倫理性作為“有教養(yǎng)的人”的根本特性,也是現(xiàn)代教育的根本理念。英國(guó)教育學(xué)家約翰·懷特在《再論教育的目的》一書(shū)中提出了一個(gè)大家所熟悉但又未必真正能回答的問(wèn)題:“什么是受過(guò)教育的人?”他認(rèn)為,“受過(guò)教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福,他把個(gè)人幸福推及他人,把幸福溶入一種道德高尚的生活之中。這不同于把擁有知識(shí)作為受過(guò)教育的人之主要特征的觀點(diǎn),它把美德放到中心位置。受過(guò)教育的人是這樣一種人:他傾向于某些行為方式而不傾向于另一些行為方式;他具有諸如審慎、關(guān)心個(gè)人利益等一般性的品質(zhì)(也包括派生出的諸如勇氣與克制等品質(zhì))。如果從更廣泛的角度考察,還應(yīng)該包括那些更具有道德意味的品德如:仁慈、公正、誠(chéng)實(shí)、寬容、講信用?！?1在懷特看來(lái),倫理性,是“受過(guò)教育的人”的根本特性,也是教育必須解決的根本問(wèn)題。

教育共同體的倫理性特質(zhì)不僅表現(xiàn)為它是倫理性的實(shí)體,而且還表現(xiàn)為它是造就倫理性的實(shí)體。在倫理精神的歷史生長(zhǎng)與歷史展開(kāi)過(guò)程中,家庭作為倫理實(shí)體對(duì)倫理精神的培育具有根源性的意義,因?yàn)榧彝ナ亲罨疽彩亲钪匾膫惱韺?shí)體。但是,無(wú)論是在傳統(tǒng)社會(huì)還是在現(xiàn)代社會(huì)中,一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是:家庭倫理與社會(huì)倫理存在深刻的差異,因而家庭倫理總是難以直接過(guò)渡為社會(huì)倫理,即使在家與國(guó)一體的中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì),雖然孔子開(kāi)創(chuàng)的儒家一如繼往地試圖解決家和國(guó)的倫理如何貫通的課題,這個(gè)難題在現(xiàn)實(shí)中也沒(méi)有獲得真正現(xiàn)實(shí)的解決,最多在理論上得到邏輯的圓通。家庭是倫理精神的根源,然而家庭倫理精神卻不能直接地成為社會(huì)的倫理精神,家庭倫理精神一旦直接上升為社會(huì)倫理精神,不僅難以獲得現(xiàn)實(shí)性,而且難以獲得合理性。那么,在由家庭倫理向社會(huì)倫理的過(guò)渡中,在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)倫理的培育中,到底什么是社會(huì)倫理精神的源泉?如果不是從哲學(xué)本體論,而是從倫理精神培育、生長(zhǎng)的過(guò)程中考察,教育就應(yīng)當(dāng)是倫理精神之源。在《法哲學(xué)原理》中,黑格爾把家庭、市民社會(huì)、國(guó)家作為倫理實(shí)體的三種形態(tài)及其發(fā)展的三個(gè)邏輯與歷史階段,其中家庭是倫理實(shí)體的基本形態(tài),是倫理的根源?！皞惱淼淖畛醵x又是某種自然的東西,它采取愛(ài)和感覺(jué)的形式;這就是家庭?！?2家庭的同一性是意識(shí)的“最初的東西、神的東西和義務(wù)的淵源”。13

一旦家庭因子女的成長(zhǎng)而分裂,倫理實(shí)體便過(guò)渡到市民社會(huì),這樣,“倫理看來(lái)是喪失了”。14家庭之所以成為倫理的根源和自然的、最基本的倫理實(shí)體,是因?yàn)樗耙詯?ài)為其規(guī)定”。15“所謂愛(ài),一般說(shuō)來(lái),就是意識(shí)到我和另一個(gè)人的統(tǒng)一,使我不專(zhuān)為自己而孤立起來(lái)?！薄暗珢?ài)是感覺(jué),即具有自然形式的倫理?！?6家庭的原則與市民社會(huì)的原則存在巨大的差異。家庭中的主體是“家庭成員”,而市民社會(huì)的主體則是“私人”或“市民”,它不是以自我與他人的統(tǒng)一為前提,而是“把本身利益作為自己的目的”。17黑格爾以顛倒的形式闡明了倫理的邏輯和歷史的發(fā)展,但辯證地揭示了教育在由家庭倫理向社會(huì)倫理轉(zhuǎn)化中的意義。在家庭向市民社會(huì)的過(guò)渡中,在市民社會(huì)的生活中,倫理性的維持惟有透過(guò)教育才具有現(xiàn)實(shí)性。在市民社會(huì)中,教育的任務(wù)就是揚(yáng)棄家庭倫理實(shí)體中倫理的直接性和自然性,將倫理精神和倫理生活提高到普遍形態(tài),將家庭倫理過(guò)渡到社會(huì)倫理,從而培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”,即具有倫理性的人。教育是造就社會(huì)人和文明人,把“家庭成員”提升為“社會(huì)公民”的重要環(huán)節(jié),在倫理精神的歷史和現(xiàn)實(shí)的發(fā)展中,教育不僅是家庭倫理向社會(huì)倫理過(guò)渡的必然的和必要的環(huán)節(jié),而且也是倫理精神和倫理實(shí)體特殊的存在和生長(zhǎng)方式。教育共同體,就是一種完成特殊倫理使命的倫理實(shí)體。

四、教育的人文精神基礎(chǔ):性善理念

教育人文精神的邏輯起點(diǎn)是什么?教育人文精神的邏輯起點(diǎn)就是各種形態(tài)的教育在形而上的層面對(duì)人的不同理解和對(duì)人性的不同認(rèn)同。

在以人為研究對(duì)象的人類(lèi)自覺(jué)的人文精神體系中,每一種精神形態(tài)或人文精神的每一種理論形態(tài)之間最根本的區(qū)別不只在于其履行的人文使命,還在于對(duì)人、人的本性、人的生活、人的世界的不同理解和不同詮釋。倫理、宗教、法律、政治分野的人文精神的最后根據(jù)都在于此。倫理、宗教以對(duì)人的道德上的良知良能的信任與期待為邏輯起點(diǎn);法律、政治以對(duì)人本性與一定社會(huì)秩序之間的矛盾沖突以及在此基礎(chǔ)上的意志他律和行為強(qiáng)制為邏輯起點(diǎn)。在實(shí)踐領(lǐng)域,尤其在以人為主體和作用對(duì)象的領(lǐng)域,同樣必定有其人文精神的形而上基礎(chǔ)。

教育與法治,是人與人間相互影響,達(dá)成一定社會(huì)目標(biāo)的兩種具有典型意義的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),二者的人文精神的形而上基礎(chǔ)同樣是對(duì)人的不同理解和對(duì)人的本性的不同認(rèn)同,它們?cè)谌宋木竦倪壿嬈瘘c(diǎn)方面的根本區(qū)別在于:第一,對(duì)于人性的認(rèn)同不同;第二,人性在人文精神體系和實(shí)踐活動(dòng)的形而上基礎(chǔ)方面的意義不同,或者說(shuō),認(rèn)同人性的價(jià)值指向不同。教育與法治都以一定的文化價(jià)值和社會(huì)秩序?yàn)橐罁?jù),然而教育活動(dòng)與法律強(qiáng)制執(zhí)著于根本不同的人性信念。教育的邏輯前提是:相信人性是可以造就的,向善是人本性的一部分。只有承認(rèn)這兩個(gè)前提,教育活動(dòng)及其效果才有可能。教育活動(dòng)與法律強(qiáng)制的形而上區(qū)別就在于它堅(jiān)信人的向善性和人性的可造就性。因此,教育家、教育活動(dòng)、教育理論一般都執(zhí)著性善的信念。

教育與法治等以人為主體和對(duì)象的實(shí)踐活動(dòng)都以人的理念和人性把握為邏輯前提,然而這種前提本身卻不是理性的結(jié)果。對(duì)教育來(lái)說(shuō),無(wú)論在理性世界還是在經(jīng)驗(yàn)世界中,人性的善都難以從根本上得到完全的確證。當(dāng)然,對(duì)法治來(lái)說(shuō),人性的惡同樣難以確證。人性的善和惡,就像“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”、“文化人”一樣,都只是一種設(shè)定。然而正是這種非理性的特質(zhì),正是這種設(shè)定,才體現(xiàn)了教育的人文精神的特殊品質(zhì)。從根本上說(shuō),在教育與法治中,性善還是性惡,都只是一種認(rèn)同而不是認(rèn)識(shí),都只是一種信念而不是理性。認(rèn)同與認(rèn)識(shí)、信念與理性的重要區(qū)別之一,就在于前者具有實(shí)踐性和理性根據(jù)上的不可究詰性。由于人、人性是人的世界的最基本的概念,由于它們構(gòu)成以人為主體和對(duì)象的實(shí)踐活動(dòng)的邏輯起點(diǎn),因而從根本上說(shuō)對(duì)它們的把握都只能是一種設(shè)定和信念。

但是,認(rèn)同、信念、假設(shè)、設(shè)定不等于非科學(xué),在相當(dāng)意義上它們體現(xiàn)了人文精神的把握方式的特點(diǎn),甚至可以說(shuō)正是人文精神的體現(xiàn)。人們對(duì)于自然對(duì)象把握的合理性可以通過(guò)解釋確證,而對(duì)于人、人的生活和行動(dòng)的合理性只能通過(guò)“理解”確證?！袄斫狻?不僅是人文科學(xué)的方法,也是人文精神的體現(xiàn)。人性設(shè)定,是人們根據(jù)不同目的、在不同視域下對(duì)人的“理解”,而不是“解釋”。性善、性惡難以通過(guò)哲學(xué)理性或自然科學(xué)的精確性獲得,只能是一種設(shè)定,這種設(shè)定是主體對(duì)于人“理解”的結(jié)果。它是一種人文認(rèn)同、人文信念,在此基礎(chǔ)上生長(zhǎng)和建構(gòu)的是文明體系中特殊的人文精神。教育人文精神的起點(diǎn),是對(duì)人、人性的“理解”。

在不同民族、不同文化傳統(tǒng)中,教育的人性設(shè)定和教育活動(dòng)的人性理念同樣存在深刻的分歧,由此表現(xiàn)出教育人文精神的民族性。中國(guó)教育的人文精神的形而上基礎(chǔ)可以追溯到孟子的性善論。孟子認(rèn)為,人性不僅是善的,而且是自足的,其著名命題是:“萬(wàn)物皆備于我,反身而誠(chéng),樂(lè)莫大焉?！泵献诱J(rèn)為,人性之中包含了一切道德要素,仁義禮智等德性之“端”都內(nèi)在于人性之中,只要“反身而誠(chéng)”,自我反求,誠(chéng)于自己的善性,就可以成為一個(gè)有道德的人。“萬(wàn)物皆備于我”的信念對(duì)教育采取一種徹底樂(lè)觀的態(tài)度,它基于對(duì)人性、對(duì)教育的徹底信任,但同時(shí)也把責(zé)任徹底地交給了教育、交給了個(gè)體。這種原理不僅是道德教育的邏輯,而且也是整個(gè)教育的邏輯。因此,中國(guó)文化特別注重教化,形成一種與法治主義相對(duì)應(yīng)的倫理型文化,堅(jiān)信通過(guò)教育可以達(dá)到預(yù)期的目的。這種倫理型文化不僅是對(duì)人性的信任,而且也是對(duì)教育的信任。

教育的基本合理性與基本現(xiàn)實(shí)性,是基于對(duì)教育的可能性和教育力量的信任。顯而易見(jiàn),性善與性惡是教育成立的兩個(gè)必須同時(shí)存在的前提。沒(méi)有性善的預(yù)設(shè),教育就沒(méi)有可能;沒(méi)有性惡的現(xiàn)實(shí),就沒(méi)有教育的必要。但教育的根本信念是性善。教育追求人性的善,教育培育人性的善,教育更以人性的善為基本前提。性善,是教育的人文精神的邏輯起點(diǎn)。教育的人文基礎(chǔ)是對(duì)人性的信任;教育的文化支撐是對(duì)人性的信心;教育的精神意向是對(duì)人性之善的執(zhí)著追求。

五、教育的倫理精神前提

根據(jù)以上分析,教育的倫理意義可以歸納為三個(gè)命題:教育關(guān)系是一個(gè)共同體,教育共同體是一個(gè)倫理實(shí)體;教育的根本人文使命是倫理解放;教育的人文精神基礎(chǔ)是性善信念。由此,可以演繹出關(guān)于倫理與教育關(guān)系的兩個(gè)基本結(jié)論。

倫理精神,是教育的基本人文條件。這一結(jié)論的否定形式是:沒(méi)有倫理精神就沒(méi)有教育。缺乏倫理精神,教育關(guān)系不僅難以成為倫理實(shí)體,甚至難以成為共同體,作為教育共同體的典型形式的學(xué)校,就會(huì)與世俗性的社會(huì)混為一體,學(xué)校就有淪為“學(xué)店”的危險(xiǎn);缺乏倫理精神,教育就會(huì)模糊甚至喪失自己的人文使命從而使教育失去自身;缺乏倫理精神,就會(huì)動(dòng)搖教育的根本信念,就會(huì)因?yàn)槭?duì)人的信心而使教育成為不可能和不必要。

倫理精神,是教師的基本人格條件。在人類(lèi)文明體系中,教師的名稱(chēng)一開(kāi)始就與某種神圣性緊密關(guān)聯(lián)。在中西方民族的文化認(rèn)同中,教師不只是一個(gè)職業(yè),更重要的是一個(gè)事業(yè),一個(gè)崇高而神圣的事業(yè),因而對(duì)教師有特殊的倫理要求。自孔子提出“仁者,人也”的命題,以作為道德代名詞的“仁”詮釋“人”始,道德就成為人的最根本的條件。在教育中,道德不僅在一般意義上成為人的條件,而且成為教育實(shí)踐活動(dòng)的品質(zhì)前提。在中國(guó)文化中,教師,是倫理精神的象征,是一定倫理的實(shí)踐者、體現(xiàn)者和示范者。唐代思想家韓愈把教師的天職規(guī)定為“傳道、授業(yè)、解惑”三個(gè)方面,三者之中,“傳道”不是在一般意義上傳授關(guān)于“道”知識(shí),而是通過(guò)以身“體道”來(lái)“傳道”。因此,教師不只是要“教書(shū)育人”,而且要“為人師表”,二者之中,“為人師表”是“教書(shū)育人”的前提,一旦不能“為人師表”,教師也就喪失了“教書(shū)育人”的資格。倫理精神,是教師的基本人格條件。

由此,教育必須具備三個(gè)基本的倫理精神前提。

道德的真誠(chéng)。真誠(chéng)在任何倫理精神體系中都意味著美德,但在教育中更具有特別重要的人文意義。《中庸》言“誠(chéng)者天之道,誠(chéng)之者人之道?！薄安徽\(chéng)無(wú)物。”“誠(chéng)”是對(duì)自身本性的固守和忠誠(chéng)。教育共同體中的真誠(chéng),最根本的是道德的真誠(chéng),是對(duì)教育本性的道德真誠(chéng),或者說(shuō)是在道德上對(duì)自己的教育本性的真誠(chéng)。道德真誠(chéng)的本質(zhì)是對(duì)教育倫理精神的忠誠(chéng)和對(duì)教育信念的忠誠(chéng)。教育總處于一定社會(huì)中,然而教育精神卻是倫理精神的圣地。道德的真誠(chéng)保持著教育共同體的真實(shí)性和神圣性,它使教育共同體在人文精神的意義上嚴(yán)格區(qū)別于經(jīng)濟(jì)共同體以及其他一切共同體,也使教師獲得人文精神的本質(zhì)規(guī)定。這種道德的真誠(chéng),在人格化的意義上,就如陶行知先生所說(shuō):“揣著一顆心來(lái),不帶半根草去?！钡赖碌恼嬲\(chéng)是教育的實(shí)體性(包括教育共同體的實(shí)體性和教師作為教育主體的實(shí)體性)存在的人文前提。

倫理的熱忱。教育的根本人文使命是倫理解放,因而教育的人文精神總是表現(xiàn)出巨大的倫理熱忱。這種倫理熱忱,一方面是對(duì)倫理的熱忱,是對(duì)倫理性的執(zhí)著關(guān)注和執(zhí)著追求;另一方面是對(duì)倫理解放的熱忱,它以解放“人”的倫理和倫理精神為使命,甚至為宿命,先在倫理上解放自己,然后解放他人,自覺(jué)覺(jué)他,自度度人。自我的倫理解放和教育對(duì)象的倫理解放是教育,也是教師必須同時(shí)完成的兩大人文使命。教師和其他職業(yè)的區(qū)別,在于對(duì)倫理的解放傾注了更巨大、更執(zhí)著、更一如繼往的人文熱忱。倫理熱忱是道德理性和道德行為的統(tǒng)一,是知、情、意的一體,它既為倫理解放的神圣事業(yè)提供價(jià)值動(dòng)力,也通過(guò)行為的努力使倫理的解放由潛在變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

性善的信念。教育的人文精神發(fā)端于性善的信念,動(dòng)搖了性善的信念也就從根本上動(dòng)搖了教育的人文精神的基礎(chǔ)。善的信念不等于善的現(xiàn)實(shí),善的信念體現(xiàn)的是對(duì)人性的信念和對(duì)教育的信心。在教育中,善的信念是肯定和否定的統(tǒng)一。它是對(duì)性善的認(rèn)同,也是對(duì)性惡的可能性及其危險(xiǎn)性的警惕和拯救,是對(duì)惡的否定和拋棄。教育的人文精神的真諦,不在于對(duì)“惡”的無(wú)知和漠視,而在于對(duì)“善”的執(zhí)著和追求。它在信念上認(rèn)同善,在現(xiàn)實(shí)中揚(yáng)棄惡,實(shí)踐善。性善的信念給教育以信心,也給人類(lèi)文明以希望,它給人類(lèi)指明一個(gè)美好的意義世界,鼓勵(lì)人們通過(guò)現(xiàn)實(shí)的努力追求、締造一個(gè)寄托人類(lèi)美好理想的意義世界。性善,在任何情況下都是教育的人文精神的信念基礎(chǔ)。

道德的真誠(chéng)、倫理的熱忱、性善的信念,就是教育所需要的倫理精神前提,也是教育所必須建構(gòu)的倫理精神的基本結(jié)構(gòu)。