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一、多元文化主義研究范式

(一)范式、多元文化主義研究范式“范式”(paradigm)一詞最早出現(xiàn)在庫恩(ThomasS.Kuhn)1957年寫成的《哥白尼革命———西方思想發(fā)展中的行星天文學(xué)》里,而后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中被大量提及和詳細(xì)論述,并初步形成了科學(xué)發(fā)展的范式理論,掀起一股探討“范式”之風(fēng)。在庫恩看來,“范式”一詞無論在實(shí)際上還是在邏輯上,都很接近于“科學(xué)共同體”這個(gè)詞。科學(xué)共同體即一個(gè)具有共同信念、共同價(jià)值、共同規(guī)范的科學(xué)家在科學(xué)活動(dòng)中通過相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系而結(jié)成的關(guān)系性共同體。一種范式是、也僅僅是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西。反過來說,也正是由于他們掌握了共有的范式才組成了這個(gè)科學(xué)共同體,盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處。①可見,范式具有哲學(xué)層面的意蘊(yùn),研究范式不同,則對(duì)相同事物的解釋也不同,其背后體現(xiàn)出來的是研究者的共同語言及所持哲學(xué)價(jià)值觀的差異。比較教育的研究范式,就是用來解釋比較教育研究中公認(rèn)的信念、技術(shù)、程序、方式、方法以及研究過程中所遵循的必然邏輯等問題的集合體。②

多元文化主義研究范式的核心即多元文化主義?！岸嘣幕髁x首先是一種文化觀———它認(rèn)為沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀,也不存在一種超然的標(biāo)準(zhǔn)可以證明這樣一種正當(dāng)性,可以把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于其他文化;它的核心是承認(rèn)文化的多樣性,承認(rèn)文化之間的平等和相互影響?！雹鄞送?多元文化主義倡導(dǎo)尊重不同的文化價(jià)值觀,加強(qiáng)國際文化交流與國際理解,其目的是要通過溝通和理解達(dá)到人類世界的共同進(jìn)步和發(fā)展。因此,比較教育的多元文化主義研究范式,指在比較教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng),以跨文化理解為核心來認(rèn)識(shí)不同文化背景下教育現(xiàn)象的一種研究方式。它認(rèn)為,教育是文化的產(chǎn)物,文化之間不存在優(yōu)劣之分,不同立場(chǎng)下的理解與解釋會(huì)造成不同的認(rèn)知,研究者必須盡力克服由于理解偏差帶來的誤讀,既要尊重理解差異,又要承認(rèn)不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主義研究范式某種程度上是對(duì)普遍主義和相對(duì)主義的批判發(fā)展,它促使比較教育研究朝向更為客觀的方向前進(jìn)。鑒于此,有學(xué)者推測(cè),多元文化主義是世界和平發(fā)展的內(nèi)在需求,多元文化主義研究范式將成為比較教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主義研究范式的理論基礎(chǔ)從多元文化主義研究范式的哲學(xué)基礎(chǔ)來看,它是現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的混合體,既繼承了現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)真理的認(rèn)識(shí)與追求,又吸收了后現(xiàn)代哲學(xué)思想的知識(shí)觀,肯定文化在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用。從其自身發(fā)展來看,多元文化主義整合了普遍主義和相對(duì)主義。

普遍主義有一個(gè)理論假設(shè),即世界是可知的,存在適用于各個(gè)時(shí)代、各個(gè)國家的絕對(duì)真理,并試圖確立一套統(tǒng)一的價(jià)值準(zhǔn)則。承認(rèn)世界的可知性,會(huì)鼓勵(lì)人們不斷地追求真理,尋求解決共同問題的途徑。但是,標(biāo)準(zhǔn)化價(jià)值體系的追求使得持這種理論的偏激者很容易從自身出發(fā),將本國文化視為人類文明的最優(yōu)模版,不承認(rèn)、不接受差異,而是依賴自己的價(jià)值判斷去評(píng)價(jià)、規(guī)范他者,拒絕、漠視甚至壓制他文化。最終的走向只是固步自封或者文化殖民,事實(shí)上造成文化之間更深刻的對(duì)立與鴻溝,與普遍主義追求的一致性相背離。在比較教育研究中,由于西方文化發(fā)展的充分,長期處于強(qiáng)勢(shì)地位,普遍主義表現(xiàn)為西方中心主義的風(fēng)格。

與此相反,相對(duì)主義是作為普遍主義的對(duì)立面相伴而生的,它拒絕確定性,認(rèn)為信念和推理會(huì)因時(shí)代和社會(huì)群體的不同而具有多樣化,不存在終極的、確定的價(jià)值原則。

文化相對(duì)主義研究范式最初見于人類學(xué)。它強(qiáng)調(diào)每一種文化都會(huì)產(chǎn)生自己的價(jià)值體系,主張對(duì)任何一種行為,只能用它本身所從屬的價(jià)值體系來評(píng)價(jià),適用于一切社會(huì)的絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不存在的。②比較教育中的文化相對(duì)主義指的是以客文化的價(jià)值觀和認(rèn)知方式為參照系統(tǒng)來認(rèn)識(shí)客文化的教育現(xiàn)象的一種研究范式。③這種研究范式消除了文化的優(yōu)劣、等級(jí)偏見,注重各種文化的平等和獨(dú)特價(jià)值的肯定與保存。但是,這種尊重也會(huì)導(dǎo)致盲目崇拜,強(qiáng)調(diào)人類歷史不存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性,各文化價(jià)值之間沒有達(dá)到共識(shí)的可能,拒絕異文化的啟發(fā)、借鑒,自我封閉、停滯不前。在當(dāng)今時(shí)代,許多問題的解決都需要各方面的協(xié)調(diào),共同努力,這種觀念顯然有違歷史發(fā)展的趨勢(shì)。

而多元文化主義基本觀點(diǎn)的形成則是對(duì)普遍主義及相對(duì)主義思想的揚(yáng)棄。它肯定了普遍主義對(duì)真理存在的認(rèn)同,認(rèn)為世界是可知的,客觀真理并不因?yàn)槿藗冋J(rèn)識(shí)的局限性而陷入虛無。但是,由于各文化對(duì)人類價(jià)值觀存在不同標(biāo)準(zhǔn),因此認(rèn)識(shí)是可以多元存在的,并不由某一尊統(tǒng)率。多元文化主義肯定了相對(duì)主義對(duì)異文化的尊重,但同時(shí)堅(jiān)持通過闡明自己的立足點(diǎn),任何人可以發(fā)表自己對(duì)異文化及其價(jià)值的評(píng)價(jià),并且人類有對(duì)共同關(guān)心的問題達(dá)到共識(shí)的可能。④

(三)多元文化主義研究范式的基本觀點(diǎn)

1·以跨文化理解為核心

在多元文化主義研究范式中,對(duì)文化的理解是其核心觀點(diǎn)。理解是解釋學(xué)的基本問題,也是解釋學(xué)的核心概念。在其視野中,理解的內(nèi)涵有“復(fù)原說”和“意義創(chuàng)造說”兩種,前者指消除成見,解釋文本的原意;后者則追求解釋者視域與文本視域達(dá)到和諧統(tǒng)一。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)所提交的報(bào)告中所言,“教育有一個(gè)使命,就是幫助人們不把外國人當(dāng)作抽象的人,而把他們看作具體的人,他們有他們自己的理性,有他們自己的苦痛,也有他們自己的快樂;教育的使命就是幫助人們?cè)诟鱾€(gè)不同的民族中找出共同的人性”⑤?？梢?理解既貫穿解釋的始終,又是最終目的。在面對(duì)不同文化時(shí),通過“理解———解釋”,力求達(dá)到對(duì)研究對(duì)象的精確把握,不僅揭示出其真實(shí)面目,還應(yīng)形成共鳴。石中英在《教育學(xué)的文化性格》中指出:“教育活動(dòng)的‘文化解釋’就是要跳出以前種種的‘從教育學(xué)認(rèn)識(shí)教育學(xué)’或‘從某一哲學(xué)派別認(rèn)識(shí)教育學(xué)’,把教育學(xué)看成是一組孤立的,利用概念、實(shí)驗(yàn)技術(shù)等進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過程的老路。”①要跳出“科學(xué)”的老路,在比較教育研究中就是不應(yīng)始終為科學(xué)哲學(xué)方法論禁錮,而應(yīng)將視野擴(kuò)展到教育現(xiàn)象背后的文化傳統(tǒng)中去,對(duì)其做出更為恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

2·堅(jiān)持開放的解釋觀與跨學(xué)科研究

與普遍主義以“絕對(duì)真理”為準(zhǔn)繩和文化相對(duì)主義對(duì)不同價(jià)值判斷的回避態(tài)度不同,多元文化主義研究范式在研究的闡釋上持開放觀點(diǎn)。它主張基于一定的立足點(diǎn)會(huì)得出一定的結(jié)論,對(duì)于同一現(xiàn)象,文化參與者、外來研究者會(huì)有不同的解釋;從本文化、異文化、全球化視角得出的解釋又會(huì)有巨大的差別。

人生來就處于某一文化當(dāng)中,再加上不同的文化經(jīng)歷、角度視野,自然會(huì)產(chǎn)生相異的理解,因而對(duì)事物的任何解釋都不可避免地會(huì)帶有主觀的色彩。比較教育研究的多元文化主義研究范式主張明確研究者所作闡釋的立場(chǎng),在提出自己觀點(diǎn)的同時(shí),還應(yīng)明示這一解釋源于自身的某一視角,不排除其他角度的理解。角度的差異存在各自的局限,但是,開放的解釋系統(tǒng)從一定程度上也消解了這一不可回避的缺陷。

誠如莫頓關(guān)于局內(nèi)人和局外人的論述:“先是齊美爾,隨后是韋伯,反復(fù)而明確地采納了這個(gè)令人難忘的格言:‘要理解愷撒,你并不一定非得成為愷撒。’他們提出這種主張,就是拒絕了極端的局內(nèi)人信條,這種極端的信條實(shí)際上斷言,要理解愷撒,你就必須得成為愷撒。同樣,他們也拒絕了極端的局外人信條,即要理解愷撒,你就決不能成為愷撒?！雹诒臼兰o(jì)以來,整體化和綜合化已成了世界潮流和總趨勢(shì),各種學(xué)科之間交叉滲透,多學(xué)科相互結(jié)合成為解決人類面臨緊迫問題的途徑,跨學(xué)科研究也成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。比較教育研究是一門涉及文化學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、教育學(xué)等的交叉學(xué)科,那么比較教育的研究就當(dāng)是集各學(xué)科研究方法為一體的跨學(xué)科研究。多元文化主義研究范式主張運(yùn)用多種學(xué)科解決教育問題,以適應(yīng)多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始為西方國家民族教育的一種價(jià)值取向,旨在于多民族的多種文化共存的國家社會(huì)背景之下,允許和保障各民族的文化平等發(fā)展,以豐富整個(gè)國家文化的教育。這個(gè)在20世紀(jì)60年代和70年代社會(huì)對(duì)抗時(shí)期的產(chǎn)物,現(xiàn)已逐漸成為一場(chǎng)存在于歐洲大陸的各個(gè)國家和美國、加拿大以及澳大利亞的國際運(yùn)動(dòng)?！雹凼苋蚧尘暗挠绊?多元文化教育已經(jīng)成為教育領(lǐng)域內(nèi)一股不可忽視的力量。在比較教育研究中,有關(guān)多元文化教育的研究逐漸增多,探討多元文化教育與比較教育研究相互關(guān)系的文章與專著開始出現(xiàn)。世界上在大學(xué)中最早開設(shè)比較教育課程的美國哥倫比亞大學(xué)于2000年出版的《師范學(xué)院記錄》(TeacherCol-legeRecord)雜志上特辟兩期?？懻摿擞嘘P(guān)多元文化教育的一系列理論與實(shí)踐問題。在我國高校的比較教育學(xué)課程或?qū)ｎ}研究中,多元文化、多元文化教育也開始成為不可或缺的一部分。

二、多元文化主義研究范式對(duì)我國比較教育研究的啟示與自身困擾

(一)多元文化主義研究范式對(duì)我國比較教育研究的啟示

1·建立本土化的比較教育研究話語體系

多元文化主義研究范式的核心是承認(rèn)文化平等和相互影響,并期望通過某些努力確保平等發(fā)展?，F(xiàn)代中國教育學(xué)的發(fā)展僅一百余年的歷史,在其發(fā)展過程中必然要借鑒西方經(jīng)驗(yàn)。作為一種“比較文化”,比較教育學(xué)更似乎從誕生之日起就帶有中介性。雖然近年來我國比較教育的論文與出版物數(shù)量激增,但其理論、話語體系總體沿襲西方,處于從屬地位。這種從屬致使我國比較教育研究成果難以適應(yīng)本國實(shí)際,偏離為本國教育服務(wù)的宗旨。事實(shí)上,作為多元文化之一緯,中國亟需建立自己的比較教育話語體系。

2.拓展研究領(lǐng)域

受國家主義和文化中心主義影響,比較教育學(xué)長期以來盛行以國家為單位的比較。由于現(xiàn)代教育制度的發(fā)展,學(xué)校教育又成為比較教育研究框架內(nèi)的主要對(duì)象。多元文化主義研究范式以承認(rèn)文化多樣性為前提,它不僅關(guān)注發(fā)達(dá)國家、制度化教育,還將研究視野進(jìn)一步擴(kuò)大。文化傳統(tǒng)、種族群體等即使在一國之內(nèi)也存在明顯差異;同時(shí),在學(xué)校教育之外存在多種多樣的非制度化教育形式。我們是一個(gè)幅員遼闊的多民族國家,因此比較教育學(xué)研究絕不能單純局限于歐美文化和學(xué)校教育,而應(yīng)結(jié)合我國實(shí)際,深入拓展,將研究領(lǐng)域擴(kuò)大至區(qū)域教育、民族教育、習(xí)俗教育等等。

3.重視跨文化教育的推進(jìn)

跨文化教育已經(jīng)成為全球化時(shí)代不可避免的潮流,我國比較教育研究必須直面挑戰(zhàn)。關(guān)于多元文化教育與比較教育研究的關(guān)系,研究者杜鋼指出:“一方面,比較教育研究自身領(lǐng)域內(nèi)許多概念與問題的界定與澄清脫離不開文化、多元文化、多元文化教育研究所提供給它的必不可少的原料、素材與證明的幫助;另一方面,比較教育對(duì)文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定會(huì)大大推動(dòng)這些領(lǐng)域自身發(fā)展合理性與有效性的不斷增強(qiáng)。”①

(二)多元文化主義研究范式的困擾

1·跨文化理解中的“先見”與“誤讀”

任何個(gè)人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能從白紙開始,他必然受到所處文化、個(gè)人經(jīng)歷的影響,伽達(dá)默爾稱之為“先見”。“先見”包括人的理性、直覺、情感以及下意識(shí)在“理解”前就已經(jīng)接受的一切,人們只能從某個(gè)特定的視角來進(jìn)行理解活動(dòng),它為人們提供了思想和行動(dòng)的起點(diǎn),也只有通過它,才能達(dá)到真正的“視域融合”。那么,在比較教育中,所有的理解與解釋都是帶有“先見”的。在這個(gè)過程中,誤讀就不可避免了,特別是一些從文本出發(fā)的解釋。由于缺乏真正的體驗(yàn)和文化經(jīng)歷,自身的思維方式往往造成理解偏差。

比較教育的多元文化主義研究范式十分倚重理解與解釋,但片面追求人文主義的解釋,就有可能把理解推向極端,理解代替了一切,使人們錯(cuò)誤地以為,個(gè)體的認(rèn)識(shí)來自于主體的精神活動(dòng),而非社會(huì)存在,混亂的誤讀最終導(dǎo)致社會(huì)本身喪失規(guī)范、無規(guī)律可言的極端相對(duì)主義的錯(cuò)誤。

2·文化多元與強(qiáng)、弱勢(shì)文化的價(jià)值判斷模糊

文化多元并不是現(xiàn)代社會(huì)特有的現(xiàn)象,不同文化背景的民族共存于同一國度,古已有之。而多元文化主義則要求不僅要指出不同文化的差異,還要平等對(duì)待它們。它的一大預(yù)設(shè)是,人類社會(huì)中的各種族、各民族、各群體迥異,但本質(zhì)上只存在差異,無優(yōu)劣之分。教育本質(zhì)上就是一種文化現(xiàn)象,“文化”一詞則有意地用來表示代代相傳的創(chuàng)造性成就、目標(biāo)和觀念。②然而,由于歷史原因,多種文化之間,并未能同時(shí)同步同等程度地得到發(fā)展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在絕對(duì)的中立,那么特定國家或民族在選擇教育內(nèi)容時(shí),就必然存在價(jià)值判斷的問題。比較教育產(chǎn)生于西方社會(huì),其研究所使用的話語體系也屬于西方社會(huì)。相比于西方文化,本土文化往往處于弱勢(shì),多元文化所倡導(dǎo)的平等,在文化輸入和輸出上就會(huì)造成實(shí)質(zhì)上的不平等。

3·多元文化教育中借鑒與反思比例失衡

比較教育自誕生之日起,借鑒就是其首要目的。隨著時(shí)代的發(fā)展,“描述———借鑒”已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今對(duì)比較教育的要求。多元文化主義研究范式提倡多元文化教育,它對(duì)弱勢(shì)文化群體的價(jià)值關(guān)懷為其發(fā)展提供了空間,也為我們了解他文化背景下的教育打開了一扇窗。但同時(shí),我們必須注意,一方面,在多元文化教育的旗幟下,如果不加以謹(jǐn)慎地思考與選擇,魚龍混雜,終將致使多元文化教育弊端彰顯,而所謂的多元文化美好圖景也隨之破滅。另一方面,在我們這樣一個(gè)多民族國家里,如何處理多元與一體的關(guān)系,一直是個(gè)難題,盲目推崇多元文化主義顯然不利于此。就現(xiàn)階段我國比較教育研究的發(fā)展而言,借鑒與反思比例嚴(yán)重失調(diào),大量的比較教育研究更側(cè)重于借鑒,甚至是介紹,這種脫離了本土政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)的引進(jìn)并不是真正的比較研究。

三、多元文化主義研究范式的選擇

在全球化、本土化和后現(xiàn)代哲學(xué)浪潮的推動(dòng)下,比較教育研究的多元文化主義范式需要重新審視和調(diào)整自己,以適應(yīng)不斷變化的內(nèi)外環(huán)境。

(一)納入田野考察研究法

田野考察是“人類學(xué)家或民族學(xué)家在特定民族志區(qū)域或社區(qū)中進(jìn)行的調(diào)查工作”①。它要求研究者親歷研究對(duì)象,通過觀察、傾聽、詢問、交流和體驗(yàn)等方式搜集信息。在客觀、系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,提煉研究結(jié)果進(jìn)行理論歸納。②一門學(xué)科的形成與發(fā)展離不開對(duì)他學(xué)科研究方法的借鑒。如顧明遠(yuǎn)所言:“進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法,到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時(shí)間?！雹蹚睦_比較教育多元文化主義研究范式的基本問題來看,人類學(xué)方法論的主張確有幫助。一是研究立場(chǎng)的結(jié)合與轉(zhuǎn)換。多元文化主義研究范式以跨文化理解為核心,強(qiáng)調(diào)通過文化闡釋對(duì)教育現(xiàn)象做出客觀價(jià)值判斷。對(duì)“理解”價(jià)值追求的同時(shí)也就對(duì)研究者視角的相對(duì)性提出了要求,即研究者必須要處理好局內(nèi)人與局外人立場(chǎng)的關(guān)系。研究者通過長期的田野工作,參與其中進(jìn)行全面、細(xì)致、客觀的描述,可以有效消除對(duì)異文化的陌生、偏見,完成跨文化分析,實(shí)現(xiàn)比較教育的真正意義。二是田野考察有助于掌握研究對(duì)象的全貌。田野工作注重研究對(duì)象發(fā)生的背景以及發(fā)展過程,獲取全面深入的認(rèn)識(shí)。這種投身真實(shí)情境的研究克服了純書齋式的冥想,將研究融入教育發(fā)生的大背景之中,通過了解當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng),學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣Z言,甚至參與當(dāng)?shù)厣钜陨钊胛幕瘍?nèi)里,可以更為深刻地把握研究主題,避免斷章取義、空泛引介。

(二)和諧共生的觀念

和諧共生,即異質(zhì)主體在同一系統(tǒng)中諧調(diào)存在、交往、動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)。世界是一個(gè)巨大的組織系統(tǒng),必然存在形形色色的差異,而在這些區(qū)別背后又隱藏著對(duì)彼此的依存。西方文化之于我們是陌生的,因此學(xué)習(xí)它,能了解西方教育以及受西方教育的某種影響這是必要的;同時(shí),對(duì)本民族文化的精妙,我們理當(dāng)更為理解,但我們卻往往將其忽視,而習(xí)慣從西方文化的視角、西方的模式來研究西方教育,甚至是本國教育,缺乏跨文化的立場(chǎng)。

我國教育是世界教育的一部分,擁有自身深厚的文化底蘊(yùn),不從屬于西方教育。我們擁有自己的歷史、傳統(tǒng)、實(shí)踐和思考能力,我國的問題具有自己的特點(diǎn),單純的“拿來主義”實(shí)在不足以借鑒。我國學(xué)者從中國比較教育的世界化這一角度出發(fā),提出了結(jié)合中國傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行“和而不同”的研究范式,“這種方式既重視實(shí)證研究,又能‘和而不同’,有分析地對(duì)待國外的教育思想、制度、政策和經(jīng)驗(yàn),高屋建瓴地對(duì)教育現(xiàn)象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主義研究范式研究者需要把握自己的立足點(diǎn),以和諧共生理念來確定研究指向與目的。

(三)納入反省觀念

多元文化主義研究范式需要納入反省觀念。反省的對(duì)象包括兩個(gè)方面,一是通過對(duì)多元文化教育的研究來反省本國、本地區(qū)教育的發(fā)展。比較教育學(xué)自產(chǎn)生之日起,就以借鑒為目的。隨著時(shí)代變遷、研究的深入,借鑒已不能滿足人們對(duì)比較教育研究的期望。交往的頻繁使得世界更像一個(gè)村落,具有無限多樣性的文化也在不斷地交流、碰撞、磨合,人們期待也亟需從他文化的角度來審視、反省自己的傳統(tǒng),渴望理解與被理解,達(dá)到深層次的融合。二是實(shí)現(xiàn)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換,從研究對(duì)象的角度來思考研究主體,反思多元文化主義范式本身。多元文化主義范式是否適用,能否完成比較教育研究的使命,僅靠自身一廂情愿的解釋遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,還需來自教育內(nèi)部的力量來配合反省進(jìn)行。