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比較文學(xué)范文第1篇

比較文學(xué)是對(duì)兩種或兩種以上民族文學(xué)之間相互作用的過(guò)程,以及文學(xué)與其他藝術(shù)門(mén)類(lèi)和其他意識(shí)形態(tài)的相互關(guān)系的比較研究的文藝學(xué)分支。它包括影響研究、平行研究和跨學(xué)科研究。作為一門(mén)學(xué)科,它興起于19世紀(jì)末和20世紀(jì)初的歐洲。比較文學(xué)一詞最早出現(xiàn)于法國(guó)學(xué)者諾埃爾和拉普拉斯合編的《比較文學(xué)教程》(1816)中,但該著作未涉及它的方法與理論。使這一術(shù)語(yǔ)得以流行的,是法國(guó)文學(xué)批評(píng)家、巴黎大學(xué)教授維爾曼(1790~1870)。1827年他在講授中世紀(jì)和18世紀(jì)法國(guó)文學(xué)課時(shí),曾幾次使用“比較文學(xué)”和“比較分析”等術(shù)語(yǔ),兩年以后他將題名為《18世紀(jì)法國(guó)文學(xué)綜覽》的講稿出版。1865年后,“比較文學(xué)”作為專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)而被普遍接受。然而,較之于國(guó)際問(wèn)話(huà)視野下成立的民族文學(xué)、國(guó)別文學(xué)、總體文學(xué)與世界文學(xué)這四個(gè)學(xué)科概念,也較之于在本土民族文化視野下成立的中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)與中國(guó)當(dāng)代文學(xué)這三個(gè)學(xué)科概念,比較文學(xué)的確是一個(gè)在字面上易于引起誤讀而產(chǎn)生爭(zhēng)議的學(xué)科概念。(楊乃橋,2005:56)從漢語(yǔ)層面上對(duì)于比較文學(xué)的“比較”通常會(huì)產(chǎn)生兩種誤讀。一種誤讀是把“比較文學(xué)”一詞看作是偏正短語(yǔ);“比較”是形容詞,“文學(xué)”是名詞。這樣“比較文學(xué)”從字面上誤讀為“比較的文學(xué)”;另一種誤讀是把“比較文學(xué)”看成是動(dòng)賓短語(yǔ);“比較”被釋義為動(dòng)詞作謂語(yǔ),“文學(xué)”則是名詞作賓語(yǔ)。這時(shí)“比較文學(xué)”就被誤讀為“對(duì)文學(xué)的比較”。

以上兩種誤讀都會(huì)使我們把比較文學(xué)誤讀為文學(xué)比較。這對(duì)比較文學(xué)這一學(xué)科的規(guī)范性發(fā)展和研究都有著極大負(fù)面影響。例如:把表面上看來(lái)具有相似性的作家、作品、人物形象等進(jìn)行類(lèi)比,就是我們常說(shuō)的把兩張皮生硬的貼在一起進(jìn)行簡(jiǎn)單的膚淺的比附。那么什么是比較文學(xué),從比較文學(xué)的發(fā)展史來(lái)看,在不同時(shí)期不同的學(xué)派給了它不同定義。主要有法國(guó)學(xué)派的影響研究和美國(guó)學(xué)派的平行研究。法國(guó)是比較文學(xué)的創(chuàng)生地,法國(guó)學(xué)派在哲學(xué)上崇尚唯事實(shí)主義、唯科學(xué)主義與歷史唯物主義,因此偏重從文學(xué)史的角度給比較文學(xué)下定義。較早給出比較文學(xué)定義的學(xué)者是梵•第根。他在其《文學(xué)比較論》中為比較文學(xué)作了描述性的定義。他認(rèn)為比較文學(xué)基于來(lái)源不同事實(shí)的采納,在方法上要求比較文學(xué)必須是在文獻(xiàn)學(xué)與考據(jù)學(xué)的實(shí)證主義基礎(chǔ)上展開(kāi),拒斥沒(méi)有事實(shí)聯(lián)系的純粹的美學(xué)評(píng)價(jià),比較文學(xué)研究是跨兩種以上語(yǔ)言,研究文學(xué)現(xiàn)象的共同性和差異性的影響研究。而美國(guó)學(xué)派推崇的則是平行研究,1962年美國(guó)學(xué)界出版了第一部比較文學(xué)論文集《比較文學(xué)的方法和觀點(diǎn)》,該論文集載有美國(guó)印地安納大學(xué)教授亨利•雷馬克《比較文學(xué)的定義與公用》(“ComparativeLitera-ture,ItsDefinitionandFunction”)一文,雷馬克在這篇文章中闡明了美國(guó)學(xué)派的觀點(diǎn),對(duì)比較文學(xué)給出了自己的定義:比較文學(xué)是超出一特定國(guó)家界限的文學(xué)研究,也是文學(xué)與其他知識(shí)和信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系的研究,這些知識(shí)和信仰領(lǐng)域包括藝術(shù)(如繪畫(huà)、雕塑、建筑、音樂(lè))、哲學(xué)、理事、社會(huì)科學(xué)(如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué))、自然科學(xué)、宗教等。簡(jiǎn)而言之,比較文學(xué)是一國(guó)文學(xué)與另一國(guó)文學(xué)的比較,是文學(xué)與人類(lèi)其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較。(楊乃橋,2005:70)如果說(shuō)法國(guó)學(xué)派及影響研究注重考察各種文學(xué)現(xiàn)象的實(shí)證關(guān)系,那么美國(guó)學(xué)派及平行研究強(qiáng)調(diào)的則是沒(méi)有明確的淵源關(guān)系的文學(xué)、文化現(xiàn)象之間的研究。(楊乃橋,2005:181)隨著比較文學(xué)的發(fā)展,影響研究和平行研究都已歸屬于比較文學(xué)下的兩種研究方法。

翻譯研究

翻譯研究從翻譯的發(fā)展史上大致可以分為兩個(gè)階段。以20世紀(jì)80年代的“文化轉(zhuǎn)向”為分水嶺,在此之前翻譯研究主要是從語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)譯本本身進(jìn)行研究。注重“語(yǔ)義結(jié)構(gòu),內(nèi)容選擇和組織的方式”,“詳細(xì)分析修辭手法,權(quán)衡和比較修辭價(jià)值”,強(qiáng)調(diào)意義的構(gòu)成特征和語(yǔ)言結(jié)構(gòu),力圖制定對(duì)等轉(zhuǎn)換的規(guī)則。但隨著20世紀(jì)80年代翻譯研究的文化轉(zhuǎn)向,翻譯研究不僅僅只局限于對(duì)譯本本身的文本內(nèi)研究,同時(shí)還把目光投射到了譯作的發(fā)起者(即組織或提議翻譯某部作品的個(gè)人或群體)、翻譯文本的操作者(譯者)和接受者(此處的接受者不光指的是譯文的讀者,還有整個(gè)譯語(yǔ)文化的接受環(huán)境)身上。它借鑒了接受美學(xué)、讀者反應(yīng)等理論,跳出了對(duì)譯文與原文之間一般字面上的忠實(shí)與否之類(lèi)問(wèn)題的考察,而把目光投射到了譯作在新的文化語(yǔ)境里的傳播與接受,注意到了翻譯作為一種跨文化傳遞行為的最終目的和效果,還注意到了譯者在這整個(gè)翻譯過(guò)程中所起的作用,等等。這無(wú)疑是翻譯研究的一大深化和進(jìn)展,大大拓展了我們翻譯研究的視野。正如當(dāng)代西方學(xué)者謝莉•西蒙所指出的:“八十年代以來(lái),翻譯研究中最激動(dòng)人心的一些進(jìn)展屬于被稱(chēng)為‘文化轉(zhuǎn)向’的一部分。轉(zhuǎn)向文化意味著翻譯研究增添了一個(gè)重要的維度。

不是去問(wèn)那個(gè)一直困擾翻譯理論家的傳統(tǒng)問(wèn)題———‘我們應(yīng)該怎樣去翻譯?什么是正確的翻譯?’(Howshouldwetranslate,whatisacorrecttranslation?)———而是把重點(diǎn)放在了一種描述性的方法上:‘譯本在做什么?它們?cè)鯓釉谑郎狭魍ú⒁鸱错?’(Whatdotranslationsdo,howdotheycirculateintheworldande-licitresponse?)……這種轉(zhuǎn)向使我們理解到翻譯與其他交流方式之間存在著有機(jī)的聯(lián)系,并視翻譯為寫(xiě)作實(shí)踐,貫穿所有文化表現(xiàn)的種種張力盡在其中。”翻譯研究從文化層面上對(duì)翻譯進(jìn)行整體性的思考,諸如共同的規(guī)則、讀者的期待、時(shí)代的語(yǔ)碼,探討翻譯與譯入語(yǔ)社會(huì)的政治、文化、意識(shí)形態(tài)等的關(guān)系,運(yùn)用新的文化理論對(duì)翻譯進(jìn)行新的闡述,等等,這是當(dāng)前西方翻譯研究中最重要、最突出的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。在這種情況下,翻譯不再被看作是一種簡(jiǎn)單的兩種語(yǔ)言之間的轉(zhuǎn)換行為,而是譯入語(yǔ)社會(huì)中的一種獨(dú)特的政治行為、文化行為、文學(xué)行為,而譯本則是譯者在譯入語(yǔ)社會(huì)中的諸多因素作用下的結(jié)果,在譯入語(yǔ)社會(huì)的政治生活、文化生活、乃至日常生活中扮演著舉足輕重的角色。翻譯說(shuō)到底也是一種文化現(xiàn)象,我們今天所提出的翻譯的概念,已經(jīng)不僅僅是從一種語(yǔ)言轉(zhuǎn)變成另外一種語(yǔ)言的純技術(shù)形式的翻譯,而是從一種形式轉(zhuǎn)化成另外一種形式,從一種文化轉(zhuǎn)化為另外一種文化,它是通過(guò)語(yǔ)言作為媒介而實(shí)現(xiàn)的。任何跨越兩種或兩種以上的文化研究都是一種翻譯。這樣看來(lái),翻譯實(shí)際上也變成了一種文化傳播和文化闡釋,特別是文學(xué)作品。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

翻譯研究與比較文學(xué)

在全球化的時(shí)代,信息的傳播和大眾傳媒的崛起使得全球化與文化的關(guān)系尤為密不可分,那么翻譯無(wú)疑是信息傳播的一種工具,因此隨著文學(xué)全球化的進(jìn)程,翻譯的研究也應(yīng)該擺脫狹窄的語(yǔ)言文字層面的束縛,將其置于廣闊的跨文化語(yǔ)境之下,對(duì)跨民族、跨語(yǔ)言、跨文化的文學(xué)翻譯問(wèn)題進(jìn)行研究。從僅囿于字面形式的翻譯(轉(zhuǎn)換)逐步拓展為對(duì)文化內(nèi)涵的翻譯(形式上的轉(zhuǎn)換和內(nèi)涵上的能動(dòng)性闡釋),因此研究翻譯本身就是一個(gè)文化問(wèn)題,尤其涉及兩種文化的互動(dòng)關(guān)系和比較研究。和翻譯研究一樣,比較文學(xué)也是在文學(xué)全球化的背景下催生的。全球化時(shí)代的來(lái)臨對(duì)以語(yǔ)言-地域?yàn)榻缍?biāo)準(zhǔn)的“民族文學(xué)”概念構(gòu)成了挑戰(zhàn),而比較文學(xué)則被放置在一個(gè)更加開(kāi)放的多元文化語(yǔ)境下。至此,比較文學(xué)自誕生之日起,其跨民族、跨文化的概念首次對(duì)各自為陣的、“孤立主義”的民族文學(xué)提出了異議。(楊乃橋,2005:2)由此可見(jiàn)翻譯研究與比較文學(xué)都是隨著全球化的發(fā)展而應(yīng)運(yùn)而生的、也同樣被放置到一個(gè)更加開(kāi)放的多元文化語(yǔ)境下來(lái)研究。因此翻譯研究與比較文學(xué)的淵源早在誕生之日起就已經(jīng)根深蒂固了。我們?cè)賮?lái)看看比較文學(xué)的研究客體即研究對(duì)象,比較文學(xué)研究的客體是介于兩種民族文學(xué)與國(guó)別文學(xué)之間的學(xué)理關(guān)系,或介于文學(xué)與其它相關(guān)學(xué)科之間的學(xué)理關(guān)系。(楊乃橋,2005:80)而這里指的關(guān)系涵蓋三種不同的類(lèi)型:材料事實(shí)關(guān)系、美學(xué)關(guān)系與學(xué)科交叉關(guān)系。材料事實(shí)關(guān)系研究是指對(duì)兩種國(guó)別文學(xué)之間與民族文學(xué)之間的影響與接受的研究,而這種關(guān)系必須建基于文獻(xiàn)學(xué)和考據(jù)學(xué)之上的材料事實(shí)來(lái)證明,這就是起源于法國(guó)的影響研究;美學(xué)價(jià)值關(guān)系是美國(guó)學(xué)派在平行研究的方法論上所倡導(dǎo)的。即把歷史上沒(méi)有材料事實(shí)關(guān)系的兩種國(guó)別文學(xué)或兩種民族文學(xué)視為人類(lèi)審美文化的有機(jī)整體,在這個(gè)整體的價(jià)值結(jié)構(gòu)中去追尋兩者之間的共同美學(xué)價(jià)值關(guān)系;學(xué)科交叉關(guān)系是指文學(xué)與其他藝術(shù)門(mén)類(lèi)、文學(xué)與心理學(xué)、文學(xué)與宗教學(xué)、文學(xué)與歷史、文學(xué)與哲學(xué)、文學(xué)與科學(xué),有著在系統(tǒng)上和結(jié)構(gòu)上不可切斷的學(xué)理關(guān)系。這種文學(xué)與其他學(xué)科之間的學(xué)理親緣關(guān)系也是比較文學(xué)所研究的客體。顯然前兩種在研究時(shí)都會(huì)不可避免涉及到跨國(guó)別、跨民族,而大多數(shù)國(guó)家和民族的語(yǔ)言是不盡相同的,因此在研究他們之間的關(guān)系和影響時(shí)翻譯作為媒介就扮演了相當(dāng)重要的角色,大多數(shù)情況下比較文學(xué)的研究和翻譯是密不可分的。但是有時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)比較文學(xué)研究中翻譯不僅僅是扮演著媒介的角色,因?yàn)橛行﹪?guó)別文學(xué)之間與民族文學(xué)之間的影響與接受的研究是直接由翻譯行為引起的。

例如:“五四”時(shí)期為了喚醒國(guó)內(nèi)民眾,大興洋務(wù),梁?jiǎn)⒊热朔g了大量的外國(guó)小說(shuō),他們當(dāng)時(shí)翻譯小說(shuō)過(guò)程中就根據(jù)當(dāng)時(shí)他們的政治訴求作了大量的刪改。因此這些翻譯小說(shuō)帶有一定的政治意義,而他們?cè)谥袊?guó)產(chǎn)生的影響也是通過(guò)這種為了達(dá)到一定政治目的的翻譯來(lái)實(shí)現(xiàn)的。實(shí)際上由于不同語(yǔ)言的語(yǔ)法、句法、表達(dá)習(xí)慣、詞匯都是大相徑庭的,因此只要是翻譯,不管是有意識(shí)還是無(wú)意識(shí)地都會(huì)存在一定的改寫(xiě),都無(wú)法百分之百的忠實(shí)于原文。于是在研究國(guó)別文學(xué)之間與民族文學(xué)之間的影響與接受時(shí)就必須對(duì)其翻譯進(jìn)行研究。綜上所述,由于翻譯在比較文學(xué)研究中不僅作為媒介存在,而且比較文學(xué)在研究國(guó)別文學(xué)之間與民族文學(xué)之間的影響與接受時(shí)也必須對(duì)其翻譯進(jìn)行研究,因此大多數(shù)學(xué)者便將翻譯研究歸屬于比較文學(xué)研究的范疇內(nèi)。事實(shí)上這樣的觀點(diǎn)是片面的。這只能說(shuō)明比較文學(xué)研究與翻譯研究的領(lǐng)域有交叉的地方。蘇珊•巴斯內(nèi)特(SusanBassnett)曾在她的《比較文學(xué)》(ComparativeLiterature)一書(shū)中這樣說(shuō)道“當(dāng)比較文學(xué)為它能否成為一門(mén)學(xué)科存在而爭(zhēng)論時(shí),翻譯研究已經(jīng)大膽的聲明它是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科,而且翻譯研究工作的影響力和張力已經(jīng)得到全世界范圍內(nèi)的認(rèn)可和支持。”(筆者譯,見(jiàn)原文:Ascomparativeliteraturecon-tinuestoargueaboutwhetheritcanbeconsideredadisciplineorno,ttranslationstudiesstatesboldlythatitisadiscipline,andthestrengthandenergyoftheworkinthefieldworld-wideseemtoconfirmandassertion.Su-sanBassnet,t1993:160)既然翻譯研究早于比較文學(xué)研究成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科,那么而后產(chǎn)生的比較文學(xué)研究又怎么能將翻譯研究囊括其中呢?謝天振老師在他的《比較文學(xué)與翻譯研究》一書(shū)中就把翻譯研究歸屬到比較文學(xué)研究名下。他認(rèn)為比較文學(xué)研究的翻譯研究與傳統(tǒng)的翻譯研究不一樣,它不是一種語(yǔ)言研究而是文學(xué)研究。`比較文學(xué)學(xué)者對(duì)翻譯所展開(kāi)的研究與相當(dāng)一部分傳統(tǒng)意義上的翻譯研究卻不盡相同……比較文學(xué)研究的翻譯研究其實(shí)是一種文學(xué)研究,它并不局限于某些語(yǔ)言現(xiàn)象的理解與表達(dá),也不參與其評(píng)論優(yōu)劣,它把翻譯現(xiàn)象中的語(yǔ)言現(xiàn)象作為文學(xué)研究的對(duì)象加以考察。

比較文學(xué)范文第2篇

夏景和王向遠(yuǎn)兩人之間的爭(zhēng)論，不僅僅源于對(duì)“教材”這一概念的內(nèi)涵在理解上的差異，更重要的是，他們兩人的爭(zhēng)論部分地暴露了長(zhǎng)期以來(lái)我們?cè)诮滩挠^上存在的某種誤區(qū)。事實(shí)上，我們忘記了一個(gè)基本的常識(shí):教材這一概念可以進(jìn)行廣義與狹義的理解。就廣義而言，天地萬(wàn)物，莫不可以成為教材，豈獨(dú)文字著作然?!就狹義而言，教材僅指專(zhuān)門(mén)學(xué)科的課程內(nèi)容表述。據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，與“教材”這個(gè)詞相關(guān)的詞條及解釋如下:1．教本:教科書(shū)。2．教材:有關(guān)講授內(nèi)容的材料，如書(shū)籍、講義、圖片等。3．教程:專(zhuān)門(mén)學(xué)科的課程(多用做書(shū)名)。4．教科書(shū):專(zhuān)門(mén)編寫(xiě)的為學(xué)生上課和復(fù)習(xí)用的書(shū)。在這四個(gè)相關(guān)詞條中，第二個(gè)詞條“教材”的釋義比較通行和常見(jiàn)，這顯然就是一種狹義教材觀的集中體現(xiàn)。除了區(qū)分廣義教材觀與狹義教材觀之外，我們還應(yīng)該區(qū)分靜止的教材觀與動(dòng)態(tài)的教材觀。無(wú)論是從理論上考量，還是從實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，這種區(qū)分都有著重大的意義。持靜止教材觀的人認(rèn)為，“教材只是歸納已有的成果，不必有自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)見(jiàn)”。靜止教材觀論者之所以有上述看法，是因?yàn)樗麄兿氘?dāng)然地認(rèn)定，教材中表述的知識(shí)都是業(yè)已公認(rèn)的、定型化的。進(jìn)而言之，某門(mén)學(xué)科的教材就等于該學(xué)科的全部知識(shí)。由于受這種教材觀的支配與指導(dǎo)，我國(guó)的教育界和學(xué)術(shù)界在一定歷史時(shí)期內(nèi)出現(xiàn)了嚴(yán)重的“本本主義”和“教科書(shū)主義”，在有些學(xué)科領(lǐng)域，甚至出現(xiàn)了一部教材沿用數(shù)十年的“怪現(xiàn)狀”。加上受“蘇聯(lián)模式”的影響，教育主管機(jī)構(gòu)習(xí)慣以行政命令指導(dǎo)全國(guó)的教材編寫(xiě)工作，致使從小學(xué)到初中到高中再到大學(xué)都出現(xiàn)了“萬(wàn)人一書(shū)”、“千校一書(shū)”的“大一統(tǒng)”局面。在這種局面下，便難免出現(xiàn)一本教材在課堂里使用“十幾年”甚或“幾十年”的情況。相應(yīng)地，該學(xué)科任課老師的講義也表現(xiàn)出“十幾年”甚或“幾十年”如一日的“超穩(wěn)定性”。在這樣的統(tǒng)編教材和超穩(wěn)定性講義的“征服”下，教師成為宣講教材的“機(jī)器”，學(xué)生也相應(yīng)地淪為學(xué)教材的“機(jī)器”，致使他們?cè)谥R(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、答題思路、表述方式等諸多方面表現(xiàn)出驚人的趨同或“雷同”現(xiàn)象。若深究起來(lái)，以前頻頻為各方批評(píng)和質(zhì)疑的“填鴨”式教學(xué)也與這種教材格局難脫干系。不僅如此，在靜態(tài)教材觀指引下的傳統(tǒng)教材格局也在一定程度上導(dǎo)致了“高分低能”學(xué)生的成批出爐。以學(xué)生和教師為主體的活生生的教育活動(dòng)，卻變成了圍繞“一言九鼎”的教材打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)的無(wú)聊游戲。動(dòng)態(tài)的教材觀則認(rèn)為，一本教材不僅可以總結(jié)某學(xué)科的既有知識(shí)，梳理其歷史發(fā)展脈絡(luò)，闡發(fā)該學(xué)科的理論體系，也可以對(duì)該學(xué)科的既有概念、范疇、命題，甚至該學(xué)科理論體系本身提出質(zhì)疑和批評(píng)。持動(dòng)態(tài)教材觀的人認(rèn)為，不應(yīng)該人為地給學(xué)科劃定，而應(yīng)該在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域鼓勵(lì)和倡導(dǎo)反思、質(zhì)疑、批評(píng)、探索的精神，使學(xué)科處于一種良性的發(fā)展態(tài)勢(shì)之中。動(dòng)態(tài)教材觀不僅義無(wú)反顧地把“既有”、“現(xiàn)成”和“公認(rèn)”的納入自己的懷抱，而且對(duì)“新課題”、“新問(wèn)題”、“新方法”保持一種信心滿(mǎn)懷的包容與理解的姿態(tài)。如果這種教材觀能夠贏得更廣泛的認(rèn)同，我們就有希望讀到或使用到越來(lái)越多富有創(chuàng)新精神和探索勇氣的教材。當(dāng)然，這并不是說(shuō)一創(chuàng)新就有好教材，一探索就能給學(xué)科帶來(lái)新的發(fā)現(xiàn)和新的進(jìn)步，但是創(chuàng)新精神和探索精神本身是值得予以積極提倡和大力肯定的?；谝陨侠碛?，筆者主張引入廣義的教材觀與狹義的教材觀，以及動(dòng)態(tài)的教材觀與靜止的教材觀這種區(qū)分，對(duì)當(dāng)下中國(guó)比較文學(xué)教材建設(shè)予以總結(jié)和回顧，對(duì)未來(lái)中國(guó)比較文學(xué)教材建設(shè)予以展望和指引。

從比較文學(xué)學(xué)科基本特點(diǎn)來(lái)看，比較文學(xué)的教材應(yīng)該保持其應(yīng)有的動(dòng)態(tài)、開(kāi)放態(tài)勢(shì)。這種選擇，不僅符合中國(guó)比較文學(xué)當(dāng)下的發(fā)展實(shí)際，而且也內(nèi)在地契合著比較文學(xué)學(xué)科開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)生成性的基本特點(diǎn)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，今后的比較文學(xué)教材建設(shè)恐怕會(huì)越來(lái)越多地以個(gè)人專(zhuān)著的形式問(wèn)世。但是，這種趨勢(shì)決不意味著中國(guó)比較文學(xué)學(xué)科理論建設(shè)的全部工作，也不意味著未來(lái)比較文學(xué)教材建設(shè)的唯一模式。經(jīng)過(guò)適度調(diào)整后的“靜止教材觀”也有其合理存在的空間。從國(guó)際視野來(lái)考察，比較文學(xué)最初的學(xué)科體系、學(xué)科規(guī)范都源自國(guó)外。在這種情況下，我們的比較文學(xué)教材建設(shè)和學(xué)科理論建設(shè)的重要內(nèi)容就是盡可能詳盡而深入地介紹、評(píng)述國(guó)外比較文學(xué)的已有成果，它的流派、范疇、概念，它的學(xué)者、著作，它的發(fā)展演變歷程等等。對(duì)于一部比較文學(xué)的教材而言，如果能夠準(zhǔn)確、翔實(shí)地介紹比較文學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)當(dāng)前的、歷史上的、大家公認(rèn)的東西，也就是本學(xué)科既有的學(xué)術(shù)成果，這就已經(jīng)大體合格了。這種紹介、引進(jìn)的工作本身對(duì)于拓展我們的學(xué)術(shù)視野，對(duì)于援引外來(lái)的學(xué)術(shù)資源，正是以跨文化為旨趣的比較文學(xué)的題中應(yīng)有之義。比較文學(xué)學(xué)科基本理論的建設(shè)和比較文學(xué)教材建設(shè)不可能一蹴而就，勢(shì)必要經(jīng)歷一個(gè)從借鑒、吸收、模仿到自我創(chuàng)新的發(fā)展演變歷程。隨著時(shí)間進(jìn)程而推進(jìn)的比較文學(xué)發(fā)展歷程，從根本上說(shuō)是建立在一代又一代學(xué)者的探索和多人成果積累基礎(chǔ)之上的，每一個(gè)嚴(yán)肅、認(rèn)真的學(xué)者腳踏實(shí)地的努力都彌足珍貴。人文社會(huì)科學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)對(duì)自身傳統(tǒng)的繼承;我們應(yīng)該對(duì)所謂“創(chuàng)新”、“原創(chuàng)”之類(lèi)看似激進(jìn)實(shí)則可能偏離學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的主張保持謹(jǐn)慎的態(tài)度。當(dāng)前，擺在中國(guó)比較文學(xué)界面前的任務(wù)，似乎不在于理論體系的創(chuàng)新，也不在于為了吸引眼球的標(biāo)新立異，而毋寧是針對(duì)一些具體的問(wèn)題領(lǐng)域，如翻譯文學(xué)研究、海外華文文學(xué)研究、中外文學(xué)關(guān)系研究、東方比較文學(xué)研究、文學(xué)的民族性與世界性、可比性、影響與創(chuàng)新之關(guān)系，等等，并結(jié)合具體的文學(xué)現(xiàn)象展開(kāi)深入的、富有成效的探討，在已經(jīng)取得不俗成績(jī)的基礎(chǔ)上②，為世界比較文學(xué)做出我們更大的貢獻(xiàn)。

還有一個(gè)應(yīng)該引起重視的問(wèn)題就是教材的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值問(wèn)題。從上述考量出發(fā)，目前應(yīng)該更加慎重地考慮比較文學(xué)教材的分層問(wèn)題。實(shí)際上，在教材的分級(jí)與分層上，有學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始了有益的嘗試，如陳惇和劉象愚兩先生除了合著那本影響深廣的《比較文學(xué)概論》外，還主編過(guò)專(zhuān)供中小學(xué)教師培訓(xùn)進(jìn)修使用的《比較文學(xué)》①，從容量到深度都比通行的比較文學(xué)教材有了很大的濃縮，有助于在中小學(xué)普及比較文學(xué)。②張弘的《比較文學(xué)的理論與實(shí)踐》也是為了適應(yīng)其所在單位的網(wǎng)上教學(xué)，根據(jù)其講義修訂而成的一部以網(wǎng)絡(luò)大學(xué)學(xué)員為教學(xué)對(duì)象的配套教材。除了這種針對(duì)不同教學(xué)形式和不同培養(yǎng)對(duì)象而問(wèn)世的教材之外，筆者認(rèn)為還可以在同一個(gè)層次的教學(xué)實(shí)踐中采用不同層次、不同水平的教材。不容否認(rèn)，作為教學(xué)主體的一部分，學(xué)生在綜合素質(zhì)、自學(xué)能力、學(xué)習(xí)的熱情和興趣、研究的主動(dòng)性和積極性等方面表現(xiàn)出較為明顯的個(gè)體差異，我們應(yīng)該根據(jù)受教育對(duì)象的差異等因素而“因材施教”，根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象選用不同水平的教材。正因?yàn)橛猩鲜霾黄胶猬F(xiàn)象的存在，我們更加有必要大力倡導(dǎo)多樣化的教材觀，允許教師和學(xué)生根據(jù)自身的實(shí)際情況和判斷做出自己的選擇，允許每一種教材鮮明地凸顯自己的獨(dú)立性，而不要太過(guò)擔(dān)心所謂的無(wú)序與混亂。有人可能會(huì)指責(zé)這樣的主張?zhí)^(guò)寬容，但是，我們所期待的這種寬容并不等于沒(méi)有觀點(diǎn)、傾向和原則，更不等于否認(rèn)原創(chuàng)的必要性和重要性。大致說(shuō)來(lái)，不外乎如下兩個(gè)方面:一、如果是概論(有人也用“通論”)性質(zhì)的教材，就應(yīng)該對(duì)比較文學(xué)的對(duì)象、方法、學(xué)科特點(diǎn)等有基本的共識(shí)，這一點(diǎn)，對(duì)于那些極力標(biāo)榜個(gè)性色彩的、以好的學(xué)術(shù)著作而充當(dāng)教材的著作亦不例外;二、專(zhuān)門(mén)論述比較文學(xué)某一領(lǐng)域，如“文類(lèi)學(xué)”、“形象學(xué)”、“主題學(xué)”、“譯介學(xué)”、“比較神話(huà)學(xué)”等的專(zhuān)門(mén)著作，必須在確認(rèn)比較文學(xué)學(xué)科基本規(guī)范的前提下，展開(kāi)自身個(gè)性化的探索?？傊瑹o(wú)論是概論性著作，還是專(zhuān)著，都無(wú)一例外地必須遵循一些共同的規(guī)則(或曰規(guī)范、原則)，如比較文學(xué)的研究無(wú)論如何跨越，它最終研究的都是各種各樣的文學(xué)關(guān)系，無(wú)論采用何種方法，無(wú)論比較文學(xué)的領(lǐng)域如何拓展，都必須堅(jiān)守以文學(xué)為中心，以文學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，以文學(xué)為歸宿這一基本原則。在堅(jiān)守比較文學(xué)學(xué)科基本規(guī)范這一大前提下，再來(lái)談動(dòng)態(tài)而多樣的教材觀，不僅必要，而且可行。

比較文學(xué)范文第3篇

一、比較文學(xué)課程的背景與挑戰(zhàn)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的到來(lái)，文化不斷受到來(lái)自多方面的挑戰(zhàn)，面臨兩方面的危機(jī)：一方面是全球一體化所產(chǎn)生的對(duì)于文化多元化的沖擊。經(jīng)濟(jì)與科技的發(fā)展使得全球一體化成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，在這種趨勢(shì)的沖擊下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丟掉了本民族的精神實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵，而有的民族文化則被徹底遺忘、拋棄，成為歷史；另一方面，有些民族則為了保護(hù)本身文化的獨(dú)立性而采取封閉、孤立的態(tài)度，他們拒絕與外界文化交流、接觸，以此來(lái)維護(hù)本民族文化的獨(dú)立性和純潔性。面對(duì)這種趨勢(shì)，當(dāng)務(wù)之急就是增強(qiáng)民族之間的文化交流與對(duì)話(huà)，使其能夠面對(duì)全球化的沖擊，適應(yīng)新的發(fā)展需要，這些現(xiàn)實(shí)都為比較文學(xué)的發(fā)展提供了契機(jī)和發(fā)展平臺(tái)。按比較文學(xué)所建構(gòu)的比較視域來(lái)看，任何一種文化的發(fā)展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的對(duì)比，“自我”才能更加明確自己的存在意義。尤其是在這種全球化語(yǔ)境中，采取何種態(tài)度對(duì)待文學(xué)是關(guān)系到我們?nèi)祟?lèi)文化發(fā)展的重要問(wèn)題。將“比較”納入到文學(xué)領(lǐng)域，可以給予其以新的視角審視本土傳統(tǒng)文化，并保護(hù)邊緣文化免遭文化同質(zhì)化的侵蝕，對(duì)于文化多樣性的保護(hù)意義十分重要。

二、確立切實(shí)的教學(xué)目標(biāo)

雖然比較文學(xué)學(xué)科表現(xiàn)出了巨大的生命力，但其又時(shí)時(shí)存在著危機(jī)。一方面人文社會(huì)學(xué)科的發(fā)展沖擊了比較文學(xué)的研究范圍和領(lǐng)域，許多之前屬于比較文學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題現(xiàn)在正逐漸被其他領(lǐng)域所侵蝕，特別是文化研究的興起，使得其研究范圍從政治文化、影視文化，直至大眾文化等方面無(wú)所不包，滲透到任何一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之中，比較文學(xué)的范圍也逐漸模糊。另一方面研究方法上的改變也給這個(gè)學(xué)科帶來(lái)極大的影響，泛文化的研究方法使得比較文化與其他學(xué)科很難區(qū)分，其合法性受到挑戰(zhàn)。目前我國(guó)高校本科教學(xué)的現(xiàn)狀是，比較文學(xué)教學(xué)無(wú)論是從教學(xué)效果還是重視程度上，都無(wú)法得到教育部規(guī)定的其作為必修課的地位，教學(xué)模式更多的是直接復(fù)制研究生的成功經(jīng)驗(yàn)，而缺乏針對(duì)本科生所需的教學(xué)模式。這種教學(xué)目標(biāo)不清楚導(dǎo)致的后果一則是教師在講授本門(mén)課程時(shí)目標(biāo)過(guò)高，本著“學(xué)貫中西”的目的，這就導(dǎo)致學(xué)生對(duì)比較文學(xué)產(chǎn)生畏難情緒，部分學(xué)生干脆敬而遠(yuǎn)之，或者應(yīng)付了事；二來(lái)部分高校教師過(guò)于重視理論課程而輕視實(shí)踐課程，導(dǎo)致課堂變成了定義和基本理論的堆砌，學(xué)生很難從中真正體會(huì)到比較文學(xué)的美感與實(shí)際意義。教師這種“灌輸式”教育往往忽略了學(xué)生能力的培養(yǎng)，這種教學(xué)方法很明顯不適合這門(mén)新興學(xué)科教學(xué)。根據(jù)筆者在高校中的任教經(jīng)驗(yàn)，我非常贊同一些專(zhuān)家學(xué)者對(duì)于比較文學(xué)課程的看法和觀點(diǎn)，其認(rèn)為比較文學(xué)在本科中的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)為初步確立打通意識(shí)，以一種開(kāi)闊的視覺(jué)審視問(wèn)題，即“比較視域”。所謂“視域”，在比較文學(xué)中指的是“一種多元觀察的、多視點(diǎn)透視的研究視野”。對(duì)本科學(xué)生來(lái)說(shuō)，能夠把握“打通”、“融會(huì)貫通”等能力，熟練的用其來(lái)比較兩種不同文學(xué)之間的差異和共同點(diǎn)，或者是比較本學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科知識(shí)的異同，這才是學(xué)生學(xué)習(xí)本門(mén)課程應(yīng)具備的能力。學(xué)生通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)能夠有更加開(kāi)闊的視野，他們的心智得到擴(kuò)展，更具有同情心與移情力。就像某位教育學(xué)者所說(shuō)的，比較文學(xué)的思維方式使我們心智更具彈性，能使我們超越自己狹隘的界限去看待其他關(guān)系。正是比較文學(xué)的這種特性，使得其在這個(gè)日新月異的世界顯得更加重要。

三、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法

“比較視域”的教學(xué)目標(biāo)決定了高校本科教師不能再以傳統(tǒng)的教學(xué)模式來(lái)組織教學(xué)，不應(yīng)將理論與學(xué)科史作為教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)來(lái)把握，而是應(yīng)該及時(shí)調(diào)整、充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，增加本科生實(shí)踐能力與文學(xué)思維的培養(yǎng)。目前高校比較文學(xué)課程設(shè)置很多還未達(dá)到高校必修課的要求，更多的還是以選修課形式存在，不僅形式上沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，課時(shí)安排上也相對(duì)較少，而這門(mén)課程包羅的內(nèi)容又比較多，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)完成所學(xué)知識(shí)，提升觀念顯然顯得有些力不從心。因此，教師在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)注意把握重點(diǎn)，有選擇、有針對(duì)性的組織教學(xué)，與其籠統(tǒng)的講授理論，不如著重強(qiáng)調(diào)個(gè)案的舉例教學(xué)。個(gè)案教學(xué)的好處顯而易見(jiàn)，可以將理論與實(shí)踐完美結(jié)合，讓學(xué)生產(chǎn)生具體可感的知識(shí)內(nèi)容，從而更好的理解比較文學(xué)，有利于學(xué)生比較視域的培養(yǎng)。例如在講到中外文學(xué)對(duì)“復(fù)仇主題”的表現(xiàn)手法及人物性格刻畫(huà)時(shí)，可以以《趙氏孤兒》與《哈姆雷特》的對(duì)比來(lái)展開(kāi)，雖然二者都是采取復(fù)仇作為作品的主線(xiàn)，中間故事情節(jié)也有部分重合或相似之處，但由于二者所處的時(shí)代背景與人文景觀不同，導(dǎo)致了其無(wú)論從戲劇沖突、主題思想或人物性格刻畫(huà)等方面均有不同，體現(xiàn)了不同文化觀念下的文化價(jià)值差異。通過(guò)比較中西方不同的文化差異及深層原因，使學(xué)生能夠真正感受到中西不同文化內(nèi)涵，從而能貫通中外文學(xué)知識(shí)，并深入到未來(lái)的學(xué)習(xí)中。在確定了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容之后，如何將其貫穿到教學(xué)過(guò)程中變成了關(guān)鍵因素，特別是教學(xué)方式方法會(huì)影響到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)校、不同教學(xué)對(duì)象等具體情況考慮教學(xué)方法。筆者認(rèn)為比較文學(xué)課程可采取如下方式進(jìn)行，已取得更好的教學(xué)效果。

（一）組織好課堂教學(xué)，奠定扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)

時(shí)至今日，課堂教學(xué)仍然是最基本、最常見(jiàn)的教學(xué)組織形式，通過(guò)課堂教學(xué)可以讓學(xué)生掌握基本的理論知識(shí)，對(duì)比較文學(xué)課程有大致的了解與認(rèn)識(shí)。但是，教師的任務(wù)并不僅僅是將基礎(chǔ)知識(shí)傳授給學(xué)生，而是應(yīng)該在介紹基礎(chǔ)知識(shí)與理論的同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)理論與腦海中已儲(chǔ)備的中國(guó)文學(xué)和外國(guó)文學(xué)相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，擴(kuò)展自己的思路。正如楊周翰先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的那樣：“研究外國(guó)文學(xué)的人必須要有一個(gè)中國(guó)人的靈魂?！蹦敲磳?duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)比較文學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)立足于我國(guó)文化，以中國(guó)文化作為根基，體現(xiàn)中國(guó)比較文學(xué)的特色。在當(dāng)前的比較文學(xué)教學(xué)、研究領(lǐng)域存在一種偏頗，即對(duì)西方文學(xué)的注重而對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)忽視。不少漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在談起外國(guó)文學(xué)時(shí)如數(shù)家珍，對(duì)于外國(guó)文學(xué)理論也能侃侃而談，而一旦談到中國(guó)文學(xué)理論，則知之甚少，缺少扎實(shí)的中文功底作為支撐，因而很難把握到這門(mén)課程的重點(diǎn)和精髓。

（二）增加課外閱讀量，拓展思維

大量的閱讀能夠給予學(xué)生足夠的素材和內(nèi)容，讓學(xué)生通過(guò)自己在閱讀中的感悟來(lái)更深入的理解比較文學(xué)。在比較文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)完相關(guān)理論后，應(yīng)以比較的視域去重讀經(jīng)典、闡釋經(jīng)典，學(xué)生在此過(guò)程中不僅對(duì)基礎(chǔ)理論理解的更加透徹，對(duì)經(jīng)典文學(xué)也有了個(gè)人更深的見(jiàn)解。就漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，必要的閱讀量是其應(yīng)該具備的能力，而本科生的比較文學(xué)不是以“精英”培養(yǎng)作為教學(xué)重點(diǎn)的，教師在教學(xué)中應(yīng)注意到這一點(diǎn)，努力讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，拓展自己的思維，開(kāi)拓文學(xué)視野，從而能用比較的、聯(lián)系的、平等的視域看待事物和現(xiàn)象，為學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（三）促進(jìn)學(xué)生交流溝通，理論與實(shí)踐相結(jié)合

比較文學(xué)范文第4篇

關(guān)鍵詞：陳寅?。槐容^文學(xué)；比較觀

中圖分類(lèi)號(hào)：I106 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-0118（2012）05-0240-02

“以今日中國(guó)文學(xué)系之中外比較文學(xué)一類(lèi)之課程言，亦只能就白樂(lè)天等在中國(guó)及日本之文學(xué)上，或佛教故事在印度及中國(guó)文學(xué)上之影響及演變等問(wèn)題，互相比較研究，方符合比較研究之真諦。蓋此種比較研究方法，必須具有歷史演變及系統(tǒng)異同之觀念。否則古今中外，人天龍鬼，無(wú)一不可取以相與比較。荷馬可比屈原，孔子可比歌德，穿鑿附會(huì)，怪誕百出，莫可追詰,更無(wú)所謂研究之可言矣?！?/p>

——《與劉叔雅論國(guó)文試題書(shū)》［1］

《與劉叔雅論國(guó)文試題書(shū)》是陳寅恪針對(duì)清華大學(xué)1932年夏考國(guó)文科目有對(duì)對(duì)子一事向委托人中文系主任劉文典寫(xiě)的一封信。信中洋洋灑灑五千古白話(huà)主要討論的是比較語(yǔ)言學(xué)的問(wèn)題，同時(shí)還涉及到比較文學(xué)甚至發(fā)展至一般比較研究的法則。上述一段話(huà)則是被比較文學(xué)研究者封為經(jīng)典論斷而揣摩深重、評(píng)論不一而足。

陳寅恪先生專(zhuān)治史學(xué)，擅長(zhǎng)佛教對(duì)中國(guó)文學(xué)影響關(guān)系的研究，并兼及語(yǔ)言、宗教、文學(xué)等多種學(xué)科，是學(xué)貫中西、會(huì)通古今的大家。對(duì)于比較文學(xué)而言，囿于時(shí)代以及個(gè)人學(xué)科興趣、研究方向的限制，陳寅恪先生并沒(méi)有詳細(xì)地系統(tǒng)性的論著，但是由于多方涉獵，不可避免會(huì)于眾多書(shū)信、論文中提及自身對(duì)于具體研究對(duì)象的一種歸納與慨嘆，多為宏觀方面的文化研究，寥寥數(shù)語(yǔ)卻字字珠璣。這些極富啟發(fā)意義的探幽燭微，成為如今比較文學(xué)學(xué)科在比較詩(shī)學(xué)、影響研究、文類(lèi)學(xué)、譯介學(xué)等范疇的研究借力點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)，生成了豐富的學(xué)科探究成果?！杜c劉叔雅論國(guó)文試題書(shū)》就是在比較詩(shī)學(xué)（比較文學(xué)理論）范疇上的典型例證。

對(duì)于陳寅恪在比較文學(xué)理論上的貢獻(xiàn)，各家評(píng)論不一，對(duì)于文首一段，學(xué)界紛爭(zhēng)的論點(diǎn)有二：

一、“比較”：一種比較觀念綱舉目張式的梳理，還是一種學(xué)科自覺(jué)的油然生發(fā)

早在90年代，無(wú)論是錢(qián)文忠［2］、桑兵［3］還是劉建明［4］等幾位先生對(duì)于陳寅恪先生在學(xué)術(shù)探討上進(jìn)行了梳理，尤其是《紀(jì)念陳寅恪先生百年誕辰學(xué)術(shù)論文集》對(duì)于陳先生的研究方法歸結(jié)為“比較”二字。無(wú)論是史學(xué)范疇、還是語(yǔ)言范疇，比較的確貫穿陳先生的研究始終。陳先生不是單純的比，而且是有根據(jù)地、有背景地比。但這種梳理僅僅是作為一種學(xué)術(shù)研究方法、一種學(xué)術(shù)觀而看待。

近些年來(lái)有人提出不同的看法。有人認(rèn)為，從本文文首一段可以看為“對(duì)比較文學(xué)學(xué)科的理解和對(duì)比較文學(xué)所下的定義”［5］，舉出的理由是指陳先生強(qiáng)調(diào)在比較之外的“流傳的路徑、影響的范圍以及發(fā)生的變異”，并認(rèn)為“這一理解與作為學(xué)科存在的比較文學(xué)的主張是基本一致”。

不可否認(rèn)的是，同吳宓一樣，陳寅恪先生確是中國(guó)比較文學(xué)學(xué)科發(fā)展的開(kāi)拓者與奠基人之一，這一點(diǎn)的理由不容贅述。本文私自認(rèn)為肖先生的想法僅基于《與》書(shū)這句而得出論斷多少有些刻意拔高。

梵·第根、基亞等人在反駁克羅齊等人時(shí)，對(duì)比較文學(xué)的攻擊有這樣的說(shuō)法：“比較不是比較文學(xué)的本質(zhì)特征，比較文學(xué)不是文學(xué)研究，而是‘研究不同文學(xué)之間的相互關(guān)系’?！苯Y(jié)合他們的觀點(diǎn)，以及現(xiàn)在所說(shuō)豐富成為的“跨民族、跨語(yǔ)言、跨文化、跨學(xué)科”［6］的“四個(gè)跨越”的定義來(lái)看，陳寅恪在這里僅僅是“比較文學(xué)中的‘比較’作為文學(xué)研究的方法”與“作為學(xué)科的比較文學(xué)”之間的一個(gè)起步性的過(guò)渡。

（一）不應(yīng)該斷章取義。前文“取內(nèi)典外書(shū)以相擬配，名曰‘格義’”，后文“比較研究方法之義既如此，故今日中國(guó)必先將國(guó)文文法之‘格義’觀念，摧陷廓淸……”等皆為從語(yǔ)言比較的角度來(lái)探究“格義”的問(wèn)題，所謂“比較文學(xué)”僅僅是恰舉周邊事物而類(lèi)比相似的思路。

（二）“比較文學(xué)研究不是為比較而比較，其目的是為了吸收，而吸收必須以我為主體”這一作為“進(jìn)一步發(fā)揮與補(bǔ)充”的觀點(diǎn)說(shuō)明了，陳先生跨越著的只是從“是”到“不是”的一小步，同時(shí)還是圍繞一個(gè)“比較文學(xué)研究目的”。如此功利化的命題，鮮明地昭示著中國(guó)比較文學(xué)起步階段所留下的的深刻烙印。他在這個(gè)時(shí)候，還沒(méi)有提出真正的比較文學(xué)的實(shí)質(zhì)，這是不完整的學(xué)科自覺(jué)。因而雖然“這里僅僅是陳先生比較文學(xué)觀的萌芽，因?yàn)樗鼪](méi)有提及比較文學(xué)研究的目的”肖先生的這一觀點(diǎn)多少是給自己的一點(diǎn)補(bǔ)充，但以此判定陳先生在將比較文學(xué)中的‘比較’作為文學(xué)研究的方法這個(gè)層面，與把比較文學(xué)作為一門(mén)新的學(xué)科這個(gè)層面上，跨越了一大步，這是存在商榷。

（三）肖先生略寫(xiě)的陳寅恪在有缺陷的思想指導(dǎo)下認(rèn)為“比較文學(xué)除了研究跨越性的文學(xué)現(xiàn)象外，還可以研究非跨越性的文學(xué)現(xiàn)象，這就與比較文學(xué)的本質(zhì)不符合的”的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)于其局限性受到法國(guó)影像學(xué)派和自身傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念考證傾向的原因分析，恰恰是明確找到了問(wèn)題的癥結(jié)。

我想強(qiáng)調(diào)的是，陳先生只是在中國(guó)比較文學(xué)含義發(fā)展和學(xué)科建立當(dāng)中一個(gè)比較重要的環(huán)節(jié)，但并非標(biāo)志著其學(xué)科的自覺(jué)。歷史地看問(wèn)題是沒(méi)有錯(cuò)的，但是切實(shí)地思考“度”，不盲目地推崇與妖魔化，有一個(gè)含義的限定也是比較重要的。

二、孔子與歌德：影響研究的合法性與平行研究的可行性

陳先生把“荷馬可比屈原，孔子可比歌德”看成是“穿鑿附會(huì)”、沒(méi)有“歷史演變和系統(tǒng)異同”觀念的產(chǎn)物。孫彩霞由此先生斬釘截鐵地認(rèn)為，“在可比性問(wèn)題上，陳先生強(qiáng)調(diào)影響研究的合法性，而否認(rèn)平行研究”［7］。肖四新先生則根據(jù)陳先生實(shí)證研究的崇尚認(rèn)為，陳寅恪“注重的是那些有事實(shí)聯(lián)系的文學(xué)關(guān)系的研究，而對(duì)平行比較則抱高度的警惕與不信任”［5］。在這之后，肖四新還從中引申出對(duì)于“闡發(fā)研究”的看法，認(rèn)為上述引文前后文中所謂的“格義”闡發(fā)法是一種誤導(dǎo)，闡發(fā)會(huì)導(dǎo)致“穿鑿傅會(huì)之惡習(xí)”。

在這里本文認(rèn)為，現(xiàn)在之所以有這種觀點(diǎn)，不排除是美國(guó)學(xué)派的平行比較日趨完善對(duì)于當(dāng)下比較文學(xué)者的一種評(píng)價(jià)，是對(duì)歷史為勝利者書(shū)寫(xiě)的證明。

而究其本身思潮產(chǎn)生發(fā)展的原因而言，一方面，在影響研究上有著學(xué)術(shù)研究的民族性。他“繼承了清代樸學(xué)考證的傳統(tǒng),但并沒(méi)有為考證所囿,卻最注意探索規(guī)律,并不就事論事”［8］，這固是非常值得欣賞的一面。作為考察史學(xué)與佛學(xué)名家，陳先生大多從佛教對(duì)文學(xué)影響入手，比如《三國(guó)志曹沖華佗傳與佛教故事》、比如《西游記玄奘弟子故事之演變》等文章來(lái)看就是絕好的證明。而其中把握到的規(guī)律，恰好是屬于比較文學(xué)中最為核心的基礎(chǔ)的具體研究成果。

另一方面，其實(shí)陳寅恪所處的時(shí)代恰好是法國(guó)比較文學(xué)影響學(xué)派盛行的年代，包括吳宓等人對(duì)于西方比較文學(xué)理論界的傳授都依托在重考證輕平行的時(shí)代和宗派傾向。這是具有學(xué)術(shù)研究的時(shí)代性。

本文認(rèn)為，陳寅恪先生實(shí)際上并不反對(duì)所謂“平行研究”和“闡發(fā)研究”的本身，平行研究在陳先生這里有著潛在的可行性。一者，他所反對(duì)的“平行研究”是反對(duì)缺乏融合度的隨意搭配，反對(duì)“闡發(fā)研究”中不考慮外國(guó)理論體系是否適用中國(guó)實(shí)際應(yīng)用情況，不論具體語(yǔ)言思想成長(zhǎng)環(huán)境是否適宜，就不加分析地進(jìn)行穿鑿附會(huì)。二來(lái)，實(shí)際上他也會(huì)用“平行研究”的思路來(lái)思考和解決問(wèn)題。如《論再生緣》中論西洋小說(shuō)的精密而中國(guó)小說(shuō)在結(jié)構(gòu)上的顯著缺憾，則是最為明顯的平行研究思維方法而形成的文類(lèi)學(xué)上的比較文學(xué)研究成果。學(xué)人如果不經(jīng)系統(tǒng)訓(xùn)練達(dá)到高度自律，對(duì)所涉及的社會(huì)文化具有歷史研究和系統(tǒng)異同之觀念，配對(duì)配的毫無(wú)相關(guān)，仍然難免重蹈清代經(jīng)學(xué)和近代古史研究穿鑿附會(huì)的覆轍。因而，淺嘗輒止地看陳先生的論著只會(huì)一知半解，甚至錯(cuò)意以致南轅北轍。

三、還原本真，如何觀陳之比較觀

從陳先生本身對(duì)于比較和比較文學(xué)的學(xué)術(shù)研究來(lái)看，本文認(rèn)為，其實(shí)他一直處在所謂的比較文學(xué)學(xué)科建制或者說(shuō)是學(xué)科自覺(jué)的“蒙昧”時(shí)代。

一個(gè)學(xué)科的建制是建立在明確研究對(duì)象、研究方法，擁有深厚的理論構(gòu)架、清晰的概念梳厘、學(xué)科概念的實(shí)際運(yùn)用、一定數(shù)量的學(xué)科著作與學(xué)術(shù)實(shí)踐等重要條件必備的基礎(chǔ)上的。并不同于自然科學(xué)一樣有著客觀的依據(jù)，人文學(xué)科尤為需要這種概念上“人為的”“主觀的”劃分。

中國(guó)的比較文學(xué)在起步階段帶有鮮明的外來(lái)文化吸收性和學(xué)科成長(zhǎng)目的性。朱自清提出要在“參考外國(guó)文學(xué)”的重要途徑下“創(chuàng)造我們這個(gè)時(shí)代的新文學(xué)”。陳先生所在的時(shí)代給予了他一個(gè)學(xué)科建立過(guò)程的客觀舞臺(tái)。

同時(shí)，更為重要的是，他所專(zhuān)長(zhǎng)的史學(xué)領(lǐng)域與文學(xué)有著深遠(yuǎn)的淵源。所謂古代文史不分家，將二者均放置在“比較”這幅眼睛觀察下，在比較文學(xué)的學(xué)科誕生之初的年代作為了中國(guó)在此學(xué)科“元著作”而存在，有著概念的文史含混交雜。類(lèi)似的，他所擅長(zhǎng)的語(yǔ)言文字的轉(zhuǎn)換所導(dǎo)致的必然的比較化的研究視角對(duì)于比較文學(xué)學(xué)科的意義同樣如此。因而，我們?cè)诳搓愊壬谋容^觀時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意研究先輩們的切實(shí)學(xué)術(shù)出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)真考慮他們所站立的舞臺(tái)，尤其是“元”字號(hào)，即為學(xué)科初始階段的人物學(xué)術(shù)探究尤其應(yīng)該如此。不應(yīng)該因?yàn)槠涞匚欢晃渡渤?，為自身學(xué)科“拉大旗作虎皮”。還原本真，才是觀陳先生比較觀的正確態(tài)度。

參考文獻(xiàn)：

\[1\]陳寅恪.與劉叔雅論國(guó)文試題書(shū)\[M\].金明館叢稿二編，上海：上海古籍出版社，1980.

\[2\]錢(qián)文忠.略論陳寅恪先生的比較觀及其在文學(xué)研究中的運(yùn)用\[M\].紀(jì)念陳寅恪先生百年誕辰學(xué)術(shù)論文集，南昌：江西教育出版社，1994.

\[3\]桑兵.近代中外比較研究史管窺——陳寅恪《與劉叔雅論國(guó)文試題書(shū)》解析\[J\].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2003，（1）：190-203.

\[4\]劉健明.論陳寅恪先生的比較方法\[M\].紀(jì)念陳寅恪教授國(guó)際學(xué)術(shù)討論會(huì)文集，廣州：中山大學(xué)出版社，1989.

\[5\]肖四新.論陳寅恪對(duì)中國(guó)比較文學(xué)學(xué)科發(fā)展的貢獻(xiàn)\[J\].孝感學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（4）.

\[6\]陳惇，孫景堯，謝天振.比較文學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2007.

比較文學(xué)范文第5篇

關(guān)鍵詞：比較文學(xué)；中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐；世界性眼光

比較文學(xué)是近年來(lái)興起的一門(mén)學(xué)科，它適應(yīng)了全球化的時(shí)代背景，體現(xiàn)了用包容性眼光看待世界的學(xué)科方式，逐漸成為一門(mén)“顯學(xué)”。它宣揚(yáng)的“世界性眼光和胸懷”以及注重跨界的研究方法，不僅體現(xiàn)了寬廣的學(xué)科視野，更顯示了面向未來(lái)的人文素養(yǎng)。隨著比較文學(xué)在中國(guó)的發(fā)展，它已步入高校課堂，成為中文專(zhuān)業(yè)學(xué)生知識(shí)體系的重要組成部分之一。參考陳惇老師的研究資料：1990年，它正式進(jìn)入研究生培養(yǎng)學(xué)科目錄。1997年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、國(guó)家教育委員會(huì)在其聯(lián)合頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專(zhuān)業(yè)目錄》中把比較文學(xué)與外國(guó)文學(xué)合并為“比較文學(xué)與世界文學(xué)”專(zhuān)業(yè)，歸屬中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)的二級(jí)學(xué)科。1998年，教育部高教司下發(fā)的《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》，把“比較文學(xué)和世界文學(xué)”列為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的“主要課程”之一，同時(shí)還把比較文學(xué)列入了“中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程”。高教司在對(duì)師范院校中文系必修課設(shè)置的意見(jiàn)中還取消了過(guò)去多年開(kāi)設(shè)的外國(guó)文學(xué)，而代之以比較文學(xué)，而在對(duì)綜合性大學(xué)中文系課程設(shè)置的意見(jiàn)中，比較文學(xué)和世界文學(xué)是分別開(kāi)設(shè)的兩門(mén)課。1998年之后，比較文學(xué)開(kāi)始被列為大學(xué)中文系漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的必修課［1］。從比較文學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷程可以看到，首先，它已經(jīng)是師范性和綜合性大學(xué)中文系專(zhuān)、本科階段的必修課程之一，而高校中文系畢業(yè)生是中學(xué)語(yǔ)文教師的主要來(lái)源。其次，比較文學(xué)也成為中小學(xué)語(yǔ)文教師繼續(xù)教育的重要內(nèi)容。這就使得比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的銜接變得順理成章。更值得注意的是，隨著近年來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教師在職培訓(xùn)的蓬勃開(kāi)展，如教育部組織開(kāi)設(shè)的各種中學(xué)語(yǔ)文教師“國(guó)培”、“省培”計(jì)劃，以及在職教育碩士研究生逐年擴(kuò)大招生數(shù)量，比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的可行性和現(xiàn)實(shí)性也在大大增加。最后，隨著近年來(lái)就業(yè)形勢(shì)的變化，高校中文系碩士研究生的就業(yè)方向也不再像過(guò)去那樣以進(jìn)入高校為主，不少人都選擇進(jìn)入中學(xué)當(dāng)語(yǔ)文教師，而比較文學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士畢業(yè)生進(jìn)入中學(xué)當(dāng)語(yǔ)文教師尤為突出，這使得比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之間存在的聯(lián)系更為緊密。因而，從學(xué)科發(fā)展角度而言，比較文學(xué)已經(jīng)進(jìn)入了中學(xué)，具有指導(dǎo)中學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性，研究二者之間的關(guān)系以及具體連接途徑也變得更加迫切。

一、比較文學(xué)理念與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐

國(guó)內(nèi)比較文學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了早期的引進(jìn)、介紹到后來(lái)的改造、縱深，并在國(guó)外比較文學(xué)普遍走向危機(jī)的情況下，成功接過(guò)了學(xué)科大旗。在相關(guān)學(xué)者努力下，中國(guó)比較文學(xué)越來(lái)越走向成熟。影響研究和平行研究并舉，成為比較文學(xué)研究方法的兩大支柱?？鐚W(xué)科研究和闡發(fā)研究也成為比較文學(xué)的重要研究方法。由此，逐步形成了以“跨文明、跨文化”為標(biāo)志的中國(guó)比較文學(xué)學(xué)派。盡管關(guān)于“學(xué)派說(shuō)”尚存爭(zhēng)議，但它起碼表明了中國(guó)比較文學(xué)界已經(jīng)敢于發(fā)出自己的聲音，顯示了較強(qiáng)的學(xué)科主體性。在眾多國(guó)內(nèi)研究者對(duì)比較文學(xué)的認(rèn)識(shí)中，典型的定義是：比較文學(xué)是以世界性眼光和胸懷來(lái)從事不同國(guó)家、不同文明和不同學(xué)科之間的跨越式文學(xué)比較研究。它主要研究各種跨越中文學(xué)的同源性、類(lèi)同性、異質(zhì)性和互補(bǔ)性，以影響研究、平行研究、跨學(xué)科研究和跨文明研究為基本方法論，其目的在于以世界性眼光來(lái)總結(jié)文學(xué)規(guī)律和文學(xué)特性，加強(qiáng)世界文學(xué)的相互了解與整合，推動(dòng)世界文學(xué)的發(fā)展［2］。這一定義中的方法論、“世界性眼光”、“加強(qiáng)世界文學(xué)的相互了解與整合”反映了比較文學(xué)強(qiáng)化跨界研究的學(xué)科意識(shí)以及面向世界的學(xué)科視野。近年來(lái)，比較文學(xué)界又提出“新人文精神”，倡導(dǎo)比較文學(xué)與人文精神之間的銜接，把比較文學(xué)理念往更高層次推進(jìn)，顯示了學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的旺盛勢(shì)頭和新鮮的學(xué)術(shù)活力，以及與當(dāng)前世界文化格局變遷息息相關(guān)的學(xué)科敏感性。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐是以中學(xué)生為授課對(duì)象傳授漢語(yǔ)基本知識(shí)的教學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)，它的目標(biāo)除了讓學(xué)生具備基本的閱讀、寫(xiě)作能力外，更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生良好的人文素養(yǎng)。根據(jù)中學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)的相關(guān)規(guī)定，語(yǔ)文教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生形精神，培養(yǎng)健全人格，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人以及生命的尊重。這與比較文學(xué)提倡的文化平等、跨文化對(duì)話(huà)、兼容并包、“和而不同”、尊重自然和生命的“新人文精神”頗有相通之處。從倡導(dǎo)理念而言，比較文學(xué)的研究方法、學(xué)科視野對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著重要的啟發(fā)意義。早在20世紀(jì)20年代，法國(guó)就在中學(xué)開(kāi)設(shè)了比較文學(xué)課。首次運(yùn)用比較文學(xué)這一名稱(chēng)的是法國(guó)中學(xué)教師諾埃爾和拉普拉斯。中國(guó)比較文學(xué)教學(xué)研究會(huì)自成立（1995年）起也一直致力于該課題研究，他們?cè)?jì)劃出版一套叢書(shū)《比較文學(xué)與人文素質(zhì)教育》，其中的比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文的參考教材《比較文學(xué)視野的中外名篇》由黃燕尤、葛桂錄、趙峻、張晉軍四位專(zhuān)家級(jí)學(xué)者完成。

山東省教育部門(mén)于2001年曾召開(kāi)過(guò)全國(guó)性的中學(xué)比較文學(xué)研討會(huì)議。山東壽光一中近年來(lái)與比較文學(xué)教學(xué)研究會(huì)聯(lián)系密切，積極參與比較文學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)，為中學(xué)開(kāi)設(shè)比較文學(xué)課程進(jìn)行準(zhǔn)備。西北師范大學(xué)李曉衛(wèi)教授曾支持完成了甘肅省教育廳科研項(xiàng)目，項(xiàng)目的題目是“比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系研究”。在論文方面，近年來(lái)由高校教師、中學(xué)語(yǔ)文教師完成的相關(guān)科研論文大概有16篇，這些論文分為兩個(gè)方向：一為理論探討，如《比較文學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的介入思路與意義》《運(yùn)用比較文學(xué)拓展語(yǔ)文課堂》《比較文學(xué)基本理念與中學(xué)語(yǔ)文教育改革：鄒建軍訪(fǎng)談錄》《比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》《比較文學(xué)觀念與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》等；二為教學(xué)實(shí)踐探討，如胡亞渝的《中學(xué)語(yǔ)文比較文學(xué)導(dǎo)讀》系列。后者為比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文提供了具體的可行性范例，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教師備課有借鑒意義。就目前成果來(lái)看，研究者已注意到比較文學(xué)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文的重要性。其中，高校研究者更多關(guān)注理論建設(shè)，側(cè)重探討比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在學(xué)理層面上的銜接；一線(xiàn)中學(xué)語(yǔ)文教師則從實(shí)踐出發(fā)，探討比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)課堂的可能性。但現(xiàn)在還存在一些問(wèn)題，主要體現(xiàn)為相關(guān)研究過(guò)于強(qiáng)調(diào)比較文學(xué)學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性，限制了它在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。一個(gè)最突出的問(wèn)題是，大部分研究者都把比較文學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的使用限定在對(duì)外國(guó)文學(xué)課文的解讀上。在現(xiàn)有的課文解析中，影響研究的閱讀方法占據(jù)主要篇幅，而采用平行研究解讀的較少。但比較文學(xué)真的就不適用于那些與外國(guó)文學(xué)沒(méi)有關(guān)聯(lián)的中國(guó)文學(xué)作品嗎？平行研究在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中真的就沒(méi)有市場(chǎng)嗎？筆者看來(lái)，影響研究固然能夠體現(xiàn)學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性，保證在使用的時(shí)候可以捍衛(wèi)嚴(yán)格意義上的比較文學(xué)學(xué)科的尊嚴(yán)，但平行研究可能更適合中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，畢竟與外國(guó)文學(xué)課文相比，中國(guó)文學(xué)作品構(gòu)成了中學(xué)語(yǔ)文課文的主要來(lái)源。這些課文，特別是古代文學(xué)作品多與外國(guó)文學(xué)沒(méi)有太多關(guān)聯(lián)，因而進(jìn)行影響研究是不現(xiàn)實(shí)的。如果采用平行研究方法，可能更具實(shí)效性。更重要的是，通過(guò)平行研究，比較文學(xué)可以更全面地進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中。研究者的擔(dān)心可能在于害怕在解讀的過(guò)程中出現(xiàn)“x＋y”式的比附，從而歪曲了比較文學(xué)的原意。但是，其一，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心是使學(xué)生掌握知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，這是重中之重，而非嚴(yán)格遵守比較文學(xué)定義，即使應(yīng)該遵守比較文學(xué)定義，也應(yīng)該是不同于高校的專(zhuān)業(yè)研究。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的比較文學(xué)理解應(yīng)該適當(dāng)放松嚴(yán)謹(jǐn)性，代之以靈活性、開(kāi)放性，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為目的。其二，即使平行研究變成了“x＋y”的比附，它也有可能為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新的視角，增添學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性，鍛煉學(xué)生的發(fā)散思維和自由聯(lián)想能力。眾所周知，很多具有相似性的文學(xué)現(xiàn)象并沒(méi)有繼續(xù)進(jìn)行比較文學(xué)研究的價(jià)值。對(duì)比較文學(xué)研究而言，這種文學(xué)現(xiàn)象只能算是比較文學(xué)研究的劣質(zhì)材料。但就中學(xué)生的閱讀范圍而言，這種簡(jiǎn)單隨意比附卻可能為教學(xué)增添趣味，使得學(xué)生以相似性為基礎(chǔ)進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練成為可能。盡管比來(lái)比去，可能根本找不到立足點(diǎn)，但在這種“亂聯(lián)系”中所形成的一系列的記憶鏈，卻可以使學(xué)生更為牢固地掌握語(yǔ)文知識(shí)。盡管這可能偏離了比較文學(xué)原意，但它對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生思維能力顯然很有幫助。因而，就觀念上講，比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是全方位的。一方面應(yīng)強(qiáng)化影響研究的重要性，教師在解讀課文時(shí)盡可能采用影響研究，使學(xué)生知其然，更能知其所以然。另一方面要強(qiáng)化平行研究的使用，保證所有中學(xué)語(yǔ)文課文都能納入比較文學(xué)的研究視野之中。這就要求比較文學(xué)研究者以更為務(wù)實(shí)的態(tài)度面對(duì)中學(xué)語(yǔ)文以及中學(xué)生的知識(shí)層次和水平。

二、比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的實(shí)施策略

（一）中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的要素和教師的學(xué)歷構(gòu)成特點(diǎn)

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主體因素是語(yǔ)文教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等，其中占據(jù)主導(dǎo)性地位的毫無(wú)疑問(wèn)應(yīng)該是學(xué)生。但在具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生的中心地位往往會(huì)被教師取代。對(duì)中學(xué)生而言，他們的自學(xué)能力尚在培養(yǎng)過(guò)程之中，因而，這種取代是無(wú)可厚非的。在以往研究中，論者往往忽略語(yǔ)文教師對(duì)中學(xué)生引入比較文學(xué)教學(xué)的重要性，而側(cè)重教材的編寫(xiě)和教改方式，實(shí)際上相比于其他客體因素，占有主導(dǎo)性的教師才是最需要特別注意的。因而，研究比較文學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，主要考察的對(duì)象應(yīng)該是教師與學(xué)生。具體來(lái)說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師所能做的就是如何把比較文學(xué)理念和方法貫徹到備課、授課、課外輔導(dǎo)等教學(xué)實(shí)踐之中；對(duì)學(xué)生的要求則是，要學(xué)會(huì)用比較文學(xué)的視野和思維去分析具體文本，由此鍛煉自己的發(fā)散性思維和國(guó)際性視野，形成寬闊的視域。前面已經(jīng)提到，就近年來(lái)中學(xué)語(yǔ)文教師的學(xué)歷構(gòu)成而言，一個(gè)突出現(xiàn)象是大批中文專(zhuān)業(yè)（包括比較文學(xué)與世界文學(xué)專(zhuān)業(yè)）碩士研究生畢業(yè)后就選擇進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)崗位，這種情況使得高校的專(zhuān)業(yè)知識(shí)得以更好地反饋中學(xué)語(yǔ)文課堂，二者形成良性互動(dòng)。但長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教材里涉及外國(guó)文學(xué)的課文較少，中學(xué)語(yǔ)文想當(dāng)然地就與中國(guó)文學(xué)（包括中國(guó)古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等專(zhuān)業(yè)）聯(lián)系在了一起，至于與比較文學(xué)的鏈接則形成了觀念上的想當(dāng)然，即研究者和中學(xué)語(yǔ)文教師想當(dāng)然地把它歸之于外國(guó)文學(xué)，想當(dāng)然地以中國(guó)文學(xué)為本位來(lái)排斥它。一般而言，中文系學(xué)生如果立志進(jìn)入中學(xué)當(dāng)教師，中國(guó)古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專(zhuān)業(yè)必然是其首選的專(zhuān)業(yè)課程。這其實(shí)是對(duì)比較文學(xué)的誤解。比較文學(xué)的最終立足點(diǎn)依然是中國(guó)文學(xué)，它的跨出去和比較視野的中心離不開(kāi)中國(guó)文學(xué)和文化本身，它強(qiáng)調(diào)的是在多維度、多視角前提下對(duì)本國(guó)文學(xué)的重新審視，這種審視會(huì)大大豐富和擴(kuò)大中國(guó)文學(xué)的內(nèi)涵以及世界文學(xué)的意義。比較文學(xué)大都開(kāi)設(shè)在中文系課程里，它隸屬于中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科之下，這本身就表明它實(shí)際上就是中國(guó)文學(xué)的一個(gè)組成部分。因而，中學(xué)語(yǔ)文教師要想厘清對(duì)比較文學(xué)的認(rèn)識(shí)，就不能受這些觀念的影響。這是把比較文學(xué)應(yīng)用于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的前提條件。

（二）實(shí)施策略

如何把比較文學(xué)引入教學(xué)實(shí)踐呢？就中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)而言，語(yǔ)文教師的主要教學(xué)活動(dòng)包括備課、講課、課外指導(dǎo)、批改作業(yè)等。首先，備課要充分。前面已經(jīng)提到，如果課文選自外國(guó)文學(xué)作品，那么比較文學(xué)的應(yīng)用就變得順理成章。教師備課的時(shí)候，除了介紹作者之外，更要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)譯者的重視，并由此可以引導(dǎo)學(xué)生了解譯文與原文之間的關(guān)系問(wèn)題。盡管不能深入展開(kāi)，但教師勢(shì)必要讓學(xué)生明白語(yǔ)言轉(zhuǎn)換中的文化差異，使學(xué)生明白文化語(yǔ)境不同，語(yǔ)言表達(dá)就會(huì)不同。長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文課本里的外國(guó)文學(xué)選讀課文都直接被當(dāng)成外國(guó)文學(xué)作品來(lái)講，這是有問(wèn)題的。除了翻譯問(wèn)題，同樣要講的還有譯文在中國(guó)的理解和接受等問(wèn)題。如果課文來(lái)自中國(guó)文學(xué)作品，并與外國(guó)文學(xué)有直接關(guān)聯(lián)，那么就可以延續(xù)影響研究的思路，尋找課文的外國(guó)文學(xué)淵源以及產(chǎn)生的中國(guó)式變化。如果課文與外國(guó)文學(xué)沒(méi)有太多關(guān)系，那么教師就需要用平行研究方法，擴(kuò)展學(xué)生的思考寬度。比如教師可以用主題學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生了解同一文學(xué)主題在不同文化里的表達(dá)方式和效果。教師還可以采用類(lèi)型學(xué)方法，探討不同文類(lèi)在不同民族文學(xué)里的表達(dá)。在備課過(guò)程中，教師的思路要明確，即對(duì)比較文學(xué)的基本方法要足夠清晰，形成良好的思維習(xí)慣。同時(shí)，教師要善于利用相關(guān)資料，擴(kuò)展備課內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，提升備課質(zhì)量。這就涉及了相關(guān)教學(xué)參考資料的使用。前述的《比較文學(xué)視野的中外名篇》以及用比較文學(xué)方法對(duì)相關(guān)中學(xué)語(yǔ)文課文的解讀論文，都可以直接為教師所用，這就能大大節(jié)省教師們查找資料的時(shí)間。這也為高校研究者和中學(xué)語(yǔ)文教師們提出了一個(gè)具體而明確的要求，那就是在教學(xué)和研究過(guò)程中，要針對(duì)中學(xué)語(yǔ)文課文形成配套的研究成果，以方便其他教師的備課和組織教學(xué)活動(dòng)。其次，教師在講課過(guò)程中要善于借助多種工具和手段把比較文學(xué)方法造成的理解困難以相對(duì)直觀的方式展現(xiàn)出來(lái)。這里可以采用幻燈片和視頻資料等方式，教師充分利用圖片等資料，向?qū)W生展示異域文化特色，使他們能夠形象地理解文化差異造成的文學(xué)差異。一方面，教師要向?qū)W生介紹涉及的國(guó)家、民族的文化特點(diǎn)以及文學(xué)特色，使之能夠明白外國(guó)文學(xué)創(chuàng)作的文化背景因素。學(xué)生可以以此作為參照，理解和提升對(duì)本民族文學(xué)、語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)。另一方面，教師要適當(dāng)向?qū)W生講解比較文學(xué)的基本知識(shí)，這也是語(yǔ)文教師的任務(wù)之一。但當(dāng)前流行的比較文學(xué)教材普遍存在的問(wèn)題是理論化造成的枯燥化。因而在向?qū)W生講解比較文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合具體文學(xué)現(xiàn)象，遵循循序漸進(jìn)原則，從基本概念和方法入手，求粗不求精，先使學(xué)生形成大致理解輪廓。

比如可以先從法國(guó)學(xué)派和美國(guó)學(xué)派的影響研究和平行研究入手，用最通俗的語(yǔ)言講明白何謂影響，何謂平行，即使這種簡(jiǎn)單化會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生誤解也在所不惜。然后再逐步推進(jìn)，講解翻譯研究、闡發(fā)研究等。只讓學(xué)生理解，不求學(xué)生記憶。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師可要求學(xué)生胸懷要寬、心中有世界，眼界要廣、眼中有他國(guó)。盡管這樣的要求有點(diǎn)高，但應(yīng)該讓學(xué)生形成這樣的初步意識(shí)。在具體講解時(shí)，教師要善于聯(lián)想和引申，善于引入其他國(guó)家的文學(xué)文化作為參照物。這個(gè)具體操作取決于教師自身的比較文學(xué)素養(yǎng)，因而，老師的比較文學(xué)素養(yǎng)是一個(gè)至關(guān)重要的因素。再次，教師在課外輔導(dǎo)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生閱讀比較文學(xué)相關(guān)書(shū)籍，以每次解決一個(gè)問(wèn)題的方式進(jìn)行最為合適。比如，利用一周時(shí)間推薦學(xué)生閱讀關(guān)于影響研究的理論和相關(guān)論文，還可以讓學(xué)生閱讀關(guān)于世界文化的書(shū)籍，使學(xué)生明白文化的多元性。另外，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀世界文學(xué)名著時(shí)，可以用推薦的方式減少閱讀數(shù)量，選取那些最有代表性的作品推薦給學(xué)生，讓學(xué)生起碼知道西方文學(xué)、東方文學(xué)的精品之作。教師要鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)等工具來(lái)尋找答案，培養(yǎng)學(xué)生尋找答案的自學(xué)能力。最后，學(xué)生除了積極配合教師的教學(xué)活動(dòng)之外，要形成“世界主人”的意識(shí)。21世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)日新月異，世界文化交流日益頻繁，地球村觀念已經(jīng)形成。對(duì)中國(guó)的中學(xué)生而言，他們不僅是未來(lái)中國(guó)的主人，更會(huì)是未來(lái)世界的主人。中學(xué)生正處于青春期，這也是世界觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，這一時(shí)期直接決定了以后的人生目標(biāo)和價(jià)值取向。如果從這一時(shí)期開(kāi)始，他們心中就有這樣的意識(shí)，那么以后他的人生之路就會(huì)更寬。比較文學(xué)方法論和價(jià)值論的核心就是“世界性眼光”，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)的核心也應(yīng)該是這種意識(shí)，要把具備世界性眼光和“世界主人”意識(shí)當(dāng)成比較文學(xué)教學(xué)的最終指向。除了學(xué)習(xí)、閱讀之外，有條件的話(huà)學(xué)生可以通過(guò)出國(guó)旅游、考察或者交換學(xué)習(xí)，在視野和境界上拓展自我的世界性眼光，努力使自己成長(zhǎng)為國(guó)際化的中學(xué)生。這當(dāng)然過(guò)于理想化了，但也只有通過(guò)這樣的方式才能把比較文學(xué)的教學(xué)效果真正落到實(shí)處。

到此可以歸納一下。比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的策略，主要方面就是教師。提高教師的比較文學(xué)素養(yǎng)，這是核心環(huán)節(jié)。另一個(gè)方面是學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生具備初步的世界性眼光和意識(shí)，這是落腳點(diǎn)。為達(dá)到這樣的要求，可以從以下具體方式著手：（1）教師培訓(xùn)。中學(xué)應(yīng)有針對(duì)性地組織語(yǔ)文教師進(jìn)行比較文學(xué)的培訓(xùn)。國(guó)家已經(jīng)出臺(tái)了相關(guān)培訓(xùn)政策，組織了相關(guān)項(xiàng)目，現(xiàn)在需要的是相關(guān)培訓(xùn)院校強(qiáng)化比較文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，這是強(qiáng)化中學(xué)語(yǔ)文教師理解和接受比較文學(xué)的重要途徑。在培訓(xùn)過(guò)程中，相關(guān)研究者應(yīng)該結(jié)合一線(xiàn)教師的實(shí)際情況，探討“比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)”的具體理念和實(shí)踐方式。（2）授課環(huán)節(jié)。在備課過(guò)程中，教師要有意識(shí)地采用比較文學(xué)的方法；在講課過(guò)程中，教師要有意識(shí)地選擇國(guó)外文學(xué)、文化作為參照物。（3）課外閱讀。閱讀有益于學(xué)生初步接受比較文學(xué)基本理念和方法，并拓展其文化視野和文學(xué)的民族空間。

三、結(jié)語(yǔ)

比較文學(xué)引入中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐之中，勢(shì)必會(huì)為素質(zhì)教育提供新的視角，為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)全新的理解視域。它將會(huì)促使學(xué)生形成國(guó)際性視野，以包容心態(tài)面對(duì)文化差異，以更廣闊視角和方式看待世界。對(duì)比較文學(xué)本身而言，長(zhǎng)期以來(lái)它一直糾纏于繁瑣的理論討論上，空談學(xué)科人文關(guān)懷和價(jià)值，缺乏具體現(xiàn)實(shí)指向性，而該問(wèn)題的研究勢(shì)必對(duì)比較文學(xué)提升學(xué)科品位具有重要參考意義。隨著比較文學(xué)與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合與應(yīng)用的逐步深入，培養(yǎng)初具國(guó)際化素養(yǎng)和世界性眼光的中學(xué)生將不再是一種空談，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革也必將會(huì)有嶄新的氣象。

參考文獻(xiàn)：

［1］陳惇．比較文學(xué)教學(xué)的回顧與思考：為紀(jì)念中國(guó)比較文學(xué)學(xué)會(huì)成立20周年而作［J］．中國(guó)比較文學(xué)，2005（4）：14－15．