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教學的基本規(guī)律范文第1篇

關鍵詞：小學語文；教學規(guī)律；能力

規(guī)律又稱法則，是事物發(fā)展中內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發(fā)展，都有自己內(nèi)在的、不依人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。對待客觀規(guī)律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規(guī)律的懲罰。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結(jié)蒂，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規(guī)律的問題。那么，什么是小學語文教學的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望?！缎W語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發(fā)展和語文學習的規(guī)律，選擇教學策略?！钡W語文教學的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。那么，小學語文教學的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現(xiàn)代教學論，認為，語文教學的基本規(guī)律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內(nèi)容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或?qū)嵺`）提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。簡言之，就是感知――領悟――積累――運用。

一、重視感知

語文教學也是這樣。教與學的雙方，如果遵循其自身的規(guī)律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養(yǎng)和語文能力，語文教學就能沿著素質(zhì)教育的方向發(fā)展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質(zhì)教育相背離。因此，不管語文教學如何發(fā)展，如何改革，不管語文教學產(chǎn)生多少新的理念，產(chǎn)生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規(guī)律。因為語文教學的自身規(guī)律是語文教學的基本規(guī)律，也是小學語文教學的母規(guī)律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結(jié)果。從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據(jù)文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經(jīng)典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質(zhì)疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內(nèi)容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累

積累是提升學生的語文素養(yǎng)基礎。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經(jīng)典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡化的過程。

四、重視運用

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養(yǎng)的基礎，那么運用則是形成語文能力的關鍵。語文的本質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一，兩者不能偏廢。顧明遠先生指出，“對于語文的工具性和文化性，不同年齡段應側(cè)重于不同方面：在小學，要更多地重視語文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達自己的思想――包括口頭語言和書面語言”葉圣陶先生說得非常明白：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。”但訓練要講究“度”，講究科學。要避免過重過輕、過深過淺，或無指導、無計劃、無總結(jié)，就會出現(xiàn)題海戰(zhàn)術等不良傾向。

總之，規(guī)律是事物發(fā)展中內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。筆者認為，將語文教學的基本規(guī)律概括為“感知――領悟――積累――運用”。體現(xiàn)了師生在語文教學過程中各種元素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系，體現(xiàn)了“教學與它以外事物的聯(lián)系、教學內(nèi)部各要素成分及環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系、每一具體的教學因素自身內(nèi)部的聯(lián)系”的教學基本規(guī)律；體現(xiàn)了“語文學科的工具性與人文性的統(tǒng)一”的本質(zhì)特性；體現(xiàn)了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度與價值觀”統(tǒng)一的課程目標，是對小學語文教學實踐的科學總結(jié)，對小學語文教學必將具有重大的指導作用。

參考文獻：

教學的基本規(guī)律范文第2篇

關鍵詞：教學論；方法論；基本規(guī)律；內(nèi)部動力；永恒主題

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9841（2013）03-0069-07

規(guī)律是事物存在和發(fā)展中本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，決定著事物發(fā)展的趨向。本質(zhì)的聯(lián)系意味著沒有此規(guī)律，該事物或現(xiàn)象不會出現(xiàn)。無論何時何地，只要規(guī)律發(fā)生作用的客觀條件沒有發(fā)生變化，只要決定規(guī)律的根本原因沒有消失，規(guī)律就必然會重復出現(xiàn)并發(fā)生作用。本文從方法論角度比較中外教學論發(fā)展的歷史，尋求其發(fā)展中的個性，意在探尋教學論發(fā)展的規(guī)律，為教學論的未來發(fā)展提供借鑒和啟示。

一、中外教學論發(fā)展中方法論的特殊性

中國教學論的發(fā)展一直受中國古代哲學的正統(tǒng)思想――儒家思想的影響，至今仍根深蒂固。相比較而言，國外的教學論雖以哲學方法論為指導，但是受不同哲學思想的多方面影響，因而顯得更加開放。中國教學論的發(fā)展所依據(jù)的方法論更加重視內(nèi)省與思辨，而國外教學論的方法論在自然科學的引導下更加強調(diào)科學，體現(xiàn)了邏輯運演的思路不同。此外，中外教學論發(fā)展的方法論所持根本不同，中國教學論所依持的方法論構建的是倫理世界，國外教學論的方法論其本在于理念世界。

（一）方法論的單一與多樣

有學者說，“從秦帝國到唐中葉是一個歷史時期，在這個時期內(nèi)，以豪族大地主結(jié)合政治權利與經(jīng)濟權力的剝削為特征，因而地主階級的政權也僅是代表豪族大地主利益的政權?！盵1]這句話說明了中國封建社會的典型特征，就是中央集權的宗法制度。這種宗法制度下是中國長期自然形成的家族制度和自給自足的經(jīng)濟形態(tài)，二者相結(jié)合構成中國封建社會長期存在的統(tǒng)治基礎。由儒學發(fā)展至理學的“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”，主張君權、父權，男權的統(tǒng)一，滿足了封建社會的宗法制度的精神需要?！叭鍖W作為中國傳統(tǒng)思想文化的主流，基本上規(guī)定了中國封建社會的思想文化的色調(diào)和格局。這種思想文化體現(xiàn)了強烈的封建宗法的精神，但又具有不同的時代風貌，斑斕多彩，是一種多樣性的統(tǒng)一?！盵2]正是理學思想契合了封建社會的宗法制度，才使得理學長期以來成為統(tǒng)治階級所宣揚的唯一正統(tǒng)思想。即便是在近現(xiàn)代，乃至當代，理學作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，依然在方法論、思維層面影響著今天的教學論研究和發(fā)展。至建國后，中國教學論發(fā)展的方法論基礎也僅局限于哲學，這與當時的歷史與政治有關，更加與中國傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想直接相關。

國外教學論的發(fā)展在最初階段同樣不能脫離哲學搖籃，教學論依附于哲學而存在是不爭的事實。直至夸美紐斯的《大教學論》以及威爾曼的《作為教養(yǎng)的教學論》的問世，才逐步確立了教學論的獨立學科地位。與中國哲學唯理學獨尊的地位不同，國外哲學的發(fā)展是開放的，多派別的，因此也產(chǎn)生了多種教學論思想流派。就哲學方法論角度而言，國外教學論的發(fā)展經(jīng)歷了理性主義、實證主義、人文主義、行為主義等多種思想流派。每一思想流派都根據(jù)自己所持的方法論，著眼于教學活動的不同側(cè)面，闡明教學活動的本質(zhì)，構建教學論的思想體系。而隨著心理學、社會學等學科的豐富發(fā)展，國外教學論也不局限于哲學方法論的唯一地位，兼用心理學、數(shù)學、統(tǒng)計學等多種視角與方法進行教學活動的描述與教學思想的闡明。即便是在中國教學論進行現(xiàn)代構建的自我發(fā)展時期，仍然脫離不開依循國外教學論發(fā)展路徑的選擇。因為以多學科、多背景、多理論作為研究教學活動的不同視角以及方法論基礎，從而進行教學論學科建設，是教學論發(fā)展的必經(jīng)之路。

（二）方法論邏輯運思相異――內(nèi)省與外查

由于方法論的單一與多樣，更是因為方法論內(nèi)部的邏輯運演不同，所以呈現(xiàn)出中外教學論發(fā)展的不同邏輯思路。中國傳統(tǒng)哲學以理學為正統(tǒng)思想，而理學則是以早期儒學為基礎藍本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理論中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”發(fā)展到“心性”的邏輯推衍，因而更加注重內(nèi)省與思辨。國外教學論的發(fā)展雖然在其初級階段依附于哲學同樣具有思辨和形而上的特點，但是隨后的發(fā)展其方法論呈現(xiàn)了注重科學與實證的特征，更注重從教學活動的外部視角去審視教學。因此，與中國教學論相比較就更加能夠落實到具體的教學問題中。換言之，國外方法論其著眼點是具體的教學實際問題，而中國教學論的方法論更傾向于建立理論體系去指導、解釋、解決現(xiàn)實教學問題。具體表現(xiàn)在如下幾個方面：

第一，中國傳統(tǒng)文化的核心一理學具有官本位、群體本位、社會本位的基本特征，與西方社會的理性主義下的個人本位和自由主義相區(qū)別。因此，中國人的思維方式中缺乏獨立的自主精神和個人意識，而這些恰恰構成了西方社會的文化精神的核心以及人的思維習慣。這與中國社會的發(fā)展密切相關。因為中國社會一直處于農(nóng)業(yè)文明社會，與自然經(jīng)濟相聯(lián)系。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的人未能形成真正自由的個體，人依附于自然界和所屬社會的存在和發(fā)展。西方社會相對而言，較早進入工業(yè)社會和步入現(xiàn)代化進程。工業(yè)社會和現(xiàn)代化意味著人的個體化和理性化的發(fā)展。這樣，以官本位、群體本位和社會本位為特征的理學方法論使得人們更加相信權威和統(tǒng)一思想，表現(xiàn)出對理學思想的內(nèi)省與思辨。與此相呼應的是理學作為指導教學論思想發(fā)展的唯一地位的確認。西方教學論的歷史發(fā)展中，以個人主義和自由為特征的現(xiàn)代化促使人們更加廣泛地尋找多種視角、途徑進行教學論的研究。因而自然學科和科學技術就能夠影響方法論，進而影響方法論指導下的教學論。

第二，理學作為方法論其基本特征是注重倫理與道德，即關注人文和人際關系，西方哲學則更加重視自然及人與自然的關系。中國社會的倫理是由人的身份、地位、家庭等構成的等級關系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血緣關系共同構成的。這與西方社會由契約和法制所構成的平等、自由的社會關系不同。因此，理學更加強調(diào)人文和人際關系。反映在教學論中，教學內(nèi)容就以“仁、義、禮、智、信”等確保人際關系和諧和宗法制度完善的人文學科為主，教學過程強調(diào)教師的尊崇地位和教師主導的作用。教學論研究的思維邏輯以內(nèi)省和思辨為主。平等、自由的交往關系和理性的倫理關系是西方社會文化關系的特征。它提倡個性的自由與創(chuàng)造性，重視自然及人與自然的關系。在教學論中，西方的教學論就更加注重自然科學內(nèi)容，且強調(diào)科學精神和探索自然的自由精神和創(chuàng)造性。那么在教學過程中，體現(xiàn)為重視學生的自由精神和創(chuàng)造精神的發(fā)揮。

第三，理學思想具有自身邏輯運衍的路徑和較為嚴密的理論體系。作為中國傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)思想，因自身的邏輯運衍的方式以及維護封建社會統(tǒng)治的任務而具有保守性。當然，其保守性與中國傳統(tǒng)文化的官本位和社會本位有著本質(zhì)上的關聯(lián)。在人與自然界天人合一的關系中，由于缺乏自由精神和主體性，所以支配人們思維與行動的是傳統(tǒng)、經(jīng)驗、常識、自然規(guī)律、社會規(guī)則及習慣等。理學的邏輯運衍思路就會指向人性與人心，從而其關注的著眼點就立足于人性與人心，其方法就必然是以內(nèi)省為主。西方哲學則不同，西方哲學后期的發(fā)展在理性主義文化的背景下強調(diào)理性與科學、自由與創(chuàng)造。

（三）方法論所持之本不同

縱觀理學思想和西方哲學的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)，它們的發(fā)展經(jīng)歷截然不同。理學思想作為維護封建統(tǒng)治與社會穩(wěn)定的正統(tǒng)思想，盡管隨著時代的進步和社會的發(fā)展也逐步演化，其思想不斷地得到豐富與建構，但是其思想內(nèi)核從未脫離“天理”與“人倫”的中心。天理指的是維護封建統(tǒng)治的宗法制度、綱常倫理，人倫指的是人性及人性歸屬。西方哲學的發(fā)展鑒于其自身體系的開放、自由思維的探索及創(chuàng)造精神，受到18、19世紀自然科學技術的沖擊，其所持之本也發(fā)生變化，即從對存在與存在者等虛無的關注轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀唤?、人的重視?/p>

孔子認為，“性相近，習相遠”，肯定人性的相似和后天學習的作用?！叭蔬h乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”后天的主動學習將人性引導至“仁”的理想境界。孟子的性善論，同樣是強調(diào)人類后天的主動學習，將人性的善擴充、發(fā)展。至宋代，由于社會的政治與經(jīng)濟出現(xiàn)了一些新的變化，特別是來自意識形態(tài)的沖擊――佛教的本體心性論和道教的宇宙生成觀，使得儒學理論顯得貧乏而沒有說服力。這時期的理學家進一步深化傳統(tǒng)的人性理論，并著重從天人合一以及天理的角度進一步闡發(fā)儒學的人性思想。宋學家朱熹則完成了理學的本體論的構建，他認為：“宇宙之間，一理而已。……其張之為三綱，其紀之為五常?！盵3]這樣，就將三綱五常的封建禮教與天理相統(tǒng)一。無論是儒學還是理學，都強調(diào)人性與天理。可見，它們重視的是“現(xiàn)實當下的生活本身――‘倫理世界’，其身心性命之論，無非是強調(diào)后天學習和教育之功，并藉此進入人倫領域――仁的境界，成就理想人格”。[4]

西方哲學的源頭――古希臘哲學目的在于世界的本原。如泰勒斯認為世界的本原是水，萬物不僅生于水，而且復歸于水；德謨克利特總結(jié)了先前的自然哲學家關于本原的思想，創(chuàng)立了原子論唯物主義哲學體系，提出了“原子”是構成世界萬物的本原。當人們發(fā)現(xiàn)，無法用一種物質(zhì)來說明世界的本原時，開始轉(zhuǎn)向?qū)で笕祟愓J識的精神世界。西方哲學的發(fā)展開始嘗試著圍繞存在與存在者，闡明對世界的認識和思考。直至近代社會，工業(yè)文明的發(fā)展和自然科學的進步對整個世界產(chǎn)生了重要的影響。哲學也不再僅僅糾結(jié)于人類的認識過程、思維與存在，而開始嘗試用各種方式解讀世界。實證主義哲學用自然科學中的實際調(diào)查、量化的方法認識世界；人文主義哲學主張社會發(fā)展過程中對人性的關注與尊重；解釋學、現(xiàn)象學則強調(diào)對認識對象的多樣化理解和多角度的闡明；后現(xiàn)代主義則用批判的眼光審視對于世界、自然界、人類社會以及人的認識。西方哲學的主題是隨著時展不斷演變，背后隱藏的是其運衍邏輯、思維方式的變化。

二、中外教學論發(fā)展的共同規(guī)律

（一）教學論發(fā)展過程是感性認識與理性認識螺旋式上升的過程

感性認識是人腦反映客觀事物及其規(guī)律的開端。列寧說：“認識論的第一個前提無疑地就是，感覺是我們知識的唯一源泉?！盵5]它是人對客觀事物的個別的、局部的和表面的東西的反映，感覺、知覺和表象是感性認識的形式。在人們開始嘗試認識教學現(xiàn)象和教學活動之初，人們關于教學的一切認識都是基于教學實踐的感性認識。如早期的智者派教學思想就認為“人的感覺就是知識”，教學就是為了現(xiàn)實的生活――授之以從事政治生活的本領。那么教學論就是人所感覺到的關于教學的認識。這種認識沒有對錯之分，因為這一切源于感覺。中國傳統(tǒng)教學論特別是先秦教學論思想也體現(xiàn)了教學論歷史發(fā)展的初級階段屬于感性認識階段。先秦教育家們的教學論思想都是他們對長期教學實踐經(jīng)驗的總結(jié)，屬于經(jīng)驗層面也即是感性認識階段的思考。由于先秦教育家們的興趣不在于理論的建構，而是實用性地強調(diào)如何從事實際的教學、指導教學實踐，因此早期的教學論思想顯得隨意，經(jīng)驗性較強而理論性較弱。感性認識是認識活動的第一步，也是教學論發(fā)展第一階段。感性認識的特點是：第一，直接性。具體到教學論這一認識過程來說，早期人們對教學的認識源于感覺與經(jīng)驗，且教學的目的直接與當時的社會、政治相聯(lián)系，如智者派培養(yǎng)從事政治活動的人等。人們對教學的感性認識還表現(xiàn)在僅僅基于感覺去認識教學，沒有任何方法論或思想的指導。這也體現(xiàn)了感性認識的特征。第二，生動性、形象性和豐富性。第三，片面性和表面性。這個特點是由前兩個特點所決定。感性認識還沒有深入到客觀事物的內(nèi)部，概括事物的本質(zhì)和一般，而只是對客觀事物片面性和表面性屬性的反映。當然，感性認識反映了事物的部分本質(zhì)，只是不能通過理性思維從中加以區(qū)別和認識。

理性認識是對事物的本質(zhì)、事物的全體、事物的內(nèi)部聯(lián)系的認識。理性認識是在感性認識的基礎上發(fā)生的。認識的真正任務就在于經(jīng)過感性認識達到理性認識，揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，因此它是認識過程中重要的、高級的階段。蘇格拉底首次發(fā)現(xiàn)了人的精神的力量，發(fā)現(xiàn)了人的主動性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，從蘇格拉底開始，人們開始理性地認識世界，認識教學。至柏拉圖，開始探尋世界的普遍、共相與概念。他將教學對人的作用進一步深化，認為教學應注重心靈的訓練，以發(fā)展和完善人的理性，培養(yǎng)以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教學論學科的獨立――夸美紐斯的《大教學論》產(chǎn)生，對于教學活動的認識開始能夠進行合乎規(guī)律的理性的判斷與審視，從而使教學論從對教學現(xiàn)象的描述轉(zhuǎn)向理論的論證。教學論發(fā)展進入了理性認識的階段。理性認識具有以下特點：第一，間接性。理性認識不再如感性認識那樣是客觀事物直接作用于人們的感官而產(chǎn)生的對客觀的直接反映，而是在感性認識的基礎上產(chǎn)生的對客觀事物的間接反映。這就是說，理性認識和客觀事物之間以感性認識為中間環(huán)節(jié)。在教學論發(fā)展至理性認識階段，歸納法成為重要的研究方法。人們對于教學現(xiàn)象和教學活動的認識，是在實踐和感覺基礎上加以提煉與總結(jié)，并且進行理性思考的結(jié)果。第二，抽象性、概括性。由于理性認識是對客觀事物的間接反映，因而不像感性認識那樣具有生動、形象和豐富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本質(zhì)性。理性認識已經(jīng)不是停留在客觀事物的現(xiàn)象方面，而是深入到事物的內(nèi)部反映事物的本質(zhì)，是對事物的一般的、本質(zhì)的和規(guī)律性的認識?？涿兰~斯認為教學論是探究教學的一門藝術，這在一定程度上反映了教學活動的本質(zhì)。繼夸美紐斯之后的教學論逐步開始探索教育教學的內(nèi)在規(guī)律，以及學生的身心發(fā)展規(guī)律，對于教學論的認識開始深入教學內(nèi)部，探索內(nèi)部的一般性的、本質(zhì)性的規(guī)律了。

教學論由于長期依附于哲學而存在，因而具有抽象性與思辨性。在教學論發(fā)展的歷史過程中，對于教學的認識逐漸深入，不斷從不同的側(cè)面揭示教學本質(zhì)。這種對于教學的理性認識是教學論發(fā)展的必經(jīng)階段。赫爾巴特在其統(tǒng)覺心理學的基礎上，探討了教學的基本階段，總結(jié)并提出了教學活動的階段性。究其本質(zhì)，對教學的認識，即教學論的建構開始轉(zhuǎn)向探討一般性的規(guī)律了。對此，杜威提出了批判性的觀點，認為其教學論是演繹性的，演繹性的教學論忽略了兒童在教學過程中的自我活動。這實質(zhì)上是批判教學論的理性發(fā)展不能夠通過形成的理性認識指導教學實踐，關注教學現(xiàn)象和教學活動中具體的人與事。因此，提出以兒童經(jīng)驗和心理順序組建教材的課程觀與課程設計，以及從學生思維角度出發(fā)而建構的“從做中學”的教學過程觀，共同成為其教學論思想的主要內(nèi)容。馬克思說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[5]教學論的發(fā)展經(jīng)歷理性認識階段必須以指導教學實踐為目的，并且充分發(fā)揮理性認識的作用，才能夠達成真正的理性發(fā)展。由此看來，認識的過程――教學論的發(fā)展過程不是簡單地由感性階段發(fā)展至理性階段，必須經(jīng)由理性，將理論與具體的教學實踐相結(jié)合才能夠長足發(fā)展。列寧說：“認識是思維對客體的永遠的、沒有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，應當了解為不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是沒有運動的，不是沒有矛盾的，而是處在運動的永恒過程中、處在矛盾的產(chǎn)生和解決的永恒過程中的?！盵7]教學論的發(fā)展就處于這樣感性認識上升至理性認識的螺旋上升過程中，處于不斷運動的和矛盾的永恒過程中。

（二）教學實踐與教學認識的矛盾――教學論發(fā)展的內(nèi)部動力

唯物辯證法認為：一切存在的事物都由既相互對立、又相互統(tǒng)一的一對矛盾組合而成。矛盾著的雙方既對立又統(tǒng)一，從而推動著事物的發(fā)展。教學論發(fā)展同樣遵循事物發(fā)展的基本規(guī)律，即教學論的主要矛盾是教學論發(fā)展的內(nèi)部動力。教學論的發(fā)展就是人對教學現(xiàn)象和教學活動認識的發(fā)展過程，就必然與認識過程的基本矛盾呈現(xiàn)一致性。主體與客體、物質(zhì)與精神、實踐與認識的矛盾是認識過程的三對基本矛盾。對于教學論這一認識過程而言，其基本矛盾表現(xiàn)為認識主體與認識對象――教學現(xiàn)象或教學活動、教學實踐和教學認識（教學論）的矛盾。教學論的基本矛盾推動了教學論的不斷發(fā)展與前進。其中認識主體與認識對象之間的矛盾是根本矛盾，教學實踐與教學認識的矛盾是核心矛盾。

主體和客體的矛盾在認識過程中擁有十分重要的地位，因為它是現(xiàn)實生活世界的主觀和客觀、認識和實踐的矛盾產(chǎn)生和發(fā)展的根源。沒有主體與客體的相互作用，就沒有實踐與認識活動的發(fā)生。主觀和客觀、認識和實踐的矛盾的解決，都是為了解決主體與客體的矛盾，因而我們稱主體和客體的矛盾為根本矛盾。人是有意識、有能動性的實踐主體，這就意味著他不可能面對客觀世界的一切無動于衷，而是要竭盡全力地使客觀世界的一切為我所用，以維持自身的生存與發(fā)展。教學現(xiàn)象和教學活動的發(fā)生也同樣源于人類對于自身生存與發(fā)展的需要。但是，當教學隨著社會與科學的發(fā)展不斷發(fā)生變化的時候，人類開始踐行著且在踐行的過程不斷認識與改造教學，以滿足人類自身發(fā)展的需要。當教學不能夠滿足人們的需要，就出現(xiàn)了與主體需求之間的矛盾。這種矛盾促使著人類不斷對教學提出要求以滿足需要，從而不斷深化對教學現(xiàn)象和教學活動的認識，進而推動教學論學科不斷發(fā)展。在促使教學活動滿足自身的需要之前，就有必要認識教學現(xiàn)象或教學活動這一客體，就要回答“是什么”的問題，這就形成了教學論的本體論部分；進而解決“怎么做”的問題，就形成了教學方法論以及教學技術等問題；最后還基于認識主體的需要，回應教學“應怎樣”的問題，這就是教學論的價值論問題。這樣，主體與客體的矛盾，就促使對教學的認識不斷深入，不斷完善教學論學科體系。

盡管主體與客體的矛盾是基本矛盾，但仍然不能決定事物的發(fā)展與走向。因為無論是主體還是客體都必須通過實踐才能夠發(fā)生關系，才能夠產(chǎn)生矛盾。因此，實踐在一切問題中處于核心位置。在教學論發(fā)展的過程中，教學認識與教學實踐的矛盾是教學論發(fā)展的內(nèi)部核心動力。教學認識可以理解為“關于教學的認識”、“對教學的認識”、“教學中的認識”。教學認識的理論化、系統(tǒng)化、體系性就是教學論。教學認識是認識主體在教學實踐的基礎上，對教學現(xiàn)象或教學活動的理解、思考與理性總結(jié)。當教學認識能夠解釋、說明以及指導教學實踐時，教學認識與教學實踐處于和諧的發(fā)展過程。相反，當教學認識已經(jīng)不能夠?qū)Ξ斚碌慕虒W實踐進行有效的分析、闡釋以及提供必要的理論指導時，一方面說明教學認識已經(jīng)失效或落后，另一方面說明教學實踐出現(xiàn)了新的亟待主體加以認識的教學現(xiàn)象，這樣，教學認識與教學實踐必然產(chǎn)生矛盾。無論是教學理論的失效，還是教學實踐的發(fā)展，這種已然發(fā)生的矛盾促使認識主體進一步深化對教學實踐的認識，提高教學認識，以便重新發(fā)揮對教學實踐的解釋與指導功能。對于今天的教學論研究者而言，需要“承擔起指導、總結(jié)及反思教學實踐的任務，關注教學理論與教學實踐彼此的對話、交往與理解，有效實現(xiàn)情感共鳴，生成可理解的情境性話語。”[8]如此，教學論就在教學認識和教學實踐的矛盾運動中不斷發(fā)展。

（三）實踐關系是教學認識過程中一切關系的基礎

實踐是人類認識的來源，也是教學論發(fā)展的源起。教學論是在實踐基礎上人們思辨的產(chǎn)物，沒有教學實踐，就沒有人類關于教學的認識，這應是確定無疑的[8]。探討教學認識過程中的實踐問題，實際上是探討實踐關系問題。實踐關系首先要涉及的是關系的主體與客體。認識就是在主體和客體的實踐的相互作用過程中產(chǎn)生和發(fā)展的[10]。主體和客體是認識與被認識、改造與被改造的關系。在認識過程中，主體和客體的關系，不論表現(xiàn)為人和自然的關系，還是表現(xiàn)為人和社會的關系都是多方面、多層次的。其中，基本關系是實踐關系、認識關系、價值關系。實踐關系是主體和客體的最基本關系，其他方面的關系都是在實踐關系基礎上產(chǎn)生和發(fā)展的，并受實踐關系所規(guī)定和制約。在教學論發(fā)展歷史中，也即是人們對教學不斷認識的過程中，也體現(xiàn)為實踐關系、認識關系和價值關系。其中，實踐關系表現(xiàn)為教學認識的主體踐行著教學活動，并且在理性認識的基礎上指導、改造教學實踐活動，使得教學活動不斷滿足自身的需要。認識關系是實踐關系的派生，只有當主體作用于客體進行實踐活動時，主體才會產(chǎn)生與客體的認識關系。教學現(xiàn)象和教學活動是教學論的認識對象――客體，那么種種教學現(xiàn)象和教學活動就成為教學認識的來源。教學論的認識主體人，特別是教育實踐者、教學論研究者，接受客體所傳遞的信息。同時，對教學現(xiàn)象和教學活動認識的結(jié)果――教學論，是對教學認識的客體的主觀反映。不論主體改造客體的實踐活動還是認識活動，都是有意識有目的的，都是為了滿足主體一定的需要。因此，主體對客體的實踐關系和認識關系中都滲透著價值關系。盡管對于教學現(xiàn)象和教學活動的認識是對客體的反映，但其中都說明了作為主體的研究者對教學活動的價值判斷和價值取向。如普羅泰戈拉在談及其教學目的時，就說到他那里求學的人，可以學到處理私人事務與公共事務的智慧；柏拉圖認為教學目的首先是培養(yǎng)軍人與執(zhí)政者；儒學思想中關于教學目的論述、教學原則以及教學內(nèi)容的倫理性等，都體現(xiàn)了主體所賦予客體的價值取向。

在教學論發(fā)展的運衍軌跡中，體現(xiàn)著不同主體與發(fā)展中客體的實踐關系、認識關系和價值關系。在這一切的多層面關系中，實踐關系是一切關系的基礎。第一，實踐是人類認識的來源。無論是教學實踐活動，抑或教學認識活動，歸根結(jié)底都是人類的實踐活動。指出：“如果要直接地認識某種或某些事物，便只有親身參加于變革現(xiàn)實、變革某種或某些事物的實踐的斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現(xiàn)象，也只有在親身參加變革現(xiàn)實的實踐的斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質(zhì)而理解它們。這是任何人實際上走著的認識路程。”[11]實踐是事物與認識主體之間的橋梁。沒有實踐，客觀事物同認識主體就不能發(fā)生任何聯(lián)系，因而也就不可能有對客觀事物的反映，即認識。教學論發(fā)展的歷史，即教學認識的不斷深入與發(fā)展過程也同樣如此。第二，實踐是認識發(fā)展的動力。這與實踐是認識的源泉直接相關。因而，隨著實踐由低級到高級的發(fā)展，人的認識和知識必然也要隨著實踐的發(fā)展而發(fā)展。社會實踐不斷給人類的認識提出新的課題，即新的需要，而這種需要會成為一種巨大力量，把認識不斷推向前進。如前所述，教學論發(fā)展的感性認識與理性認識的螺旋上升，即是實踐在其中發(fā)揮著橋梁和基礎作用，推動教學論在不斷發(fā)展的教學實踐的基礎上，認識不斷深化。第三，實踐是檢驗真理的唯一標準。列寧說，“實踐高于（理論的）認識，因為實踐不僅只有普遍性的優(yōu)點，并且有直接的現(xiàn)實性的優(yōu)點。”普遍性和現(xiàn)實性決定了實踐作為檢驗認識的唯一標準。教學論的發(fā)展是在教學實踐發(fā)展的基礎上不斷前行的。即便是對于教學的本質(zhì)性、規(guī)律性的認識發(fā)展至更高的理性階段，也必須由現(xiàn)實中的教學實踐來判斷其合理性和真實性。因此，目前的教學論發(fā)展，特別是國外教學論的研究，以現(xiàn)實中的“教學問題”為教學認識的起點，并以此闡述教學思想和建構教學理論是符合人類認識發(fā)展的規(guī)律，也符合教學論發(fā)展的客觀規(guī)律。

（四）本質(zhì)與規(guī)律――教學論發(fā)展追求的永恒主題

黑格爾曾經(jīng)將人類的認識分為感性、知性、消極理性和積極理性四個階段。如果以認識發(fā)展過程的感性認識和理性認識兩階段來加以區(qū)分，知性、消極理性與積極理性就是對理性認識階段的不同分類。恩格斯說：“悟性和理性。黑格爾所規(guī)定的這個區(qū)別――依據(jù)這個區(qū)別，只有辯證的思維才是合理的――是有一定的意思的?！盵12]知性是對事物的直接性加以分析，從中抽取一方面、一個規(guī)定加以認識，得出的對此事物的單獨認識。從哲學觀點看，即是單獨地、孤立地考察事物的某一方面，從而反映事物某一穩(wěn)定方面的思維階段。理性是對事物多方面聯(lián)系的對立統(tǒng)一中認識事物的思維階段，是對事物的聯(lián)系的、發(fā)展的整體的反映。知性階段是人類理性認識的必經(jīng)階段。沒有知性階段就沒有理性階段，知性是理性思維的基礎，為理性思維提供基本材料；同時知性如同感性認識一樣也有其局限性，由于它僅僅是對事物的抽象、孤立和分割的認識，那就不能從總體上把握認識對象，不能在聯(lián)系和發(fā)展中發(fā)現(xiàn)多樣性背后的統(tǒng)一性，因此，知性必然要發(fā)展到理性。理性是理性認識的高級階段。它是在知性的基礎上整體地、聯(lián)系地、發(fā)展地認識事物，以運動的眼光與視角看待事物，并在思維中再現(xiàn)事物的普遍聯(lián)系和發(fā)展運動，以達到對事物的本質(zhì)和規(guī)律性的全面具體認識。

基于認識過程中，對感性認識到理性認識的飛躍以及理性認識的“知性――理性”思維階段的劃分，可以發(fā)現(xiàn)：事物的普遍聯(lián)系以及發(fā)展運動，本質(zhì)和規(guī)律性的認識是人類認識活動的必然追求。人是自然界、社會中最復雜的動物。教學現(xiàn)象和教學活動是以人為對象的社會特殊活動。因此，教學現(xiàn)象和教學活動是復雜的體系，一方面教學是運動與靜止對立統(tǒng)一的事物，另一方面，教學中諸多要素（包括教師、學生、教材、環(huán)境等等）相互區(qū)別、相互制約、相互作用構成一個互相聯(lián)系的整體。因此，對于教學的認識就會經(jīng)歷理性認識的知性階段和理性思維階段。對于教學的認識，如果孤立地從某一角度出發(fā)，僅能夠得到對教學的部分認識。在教學論學科群中，許多子學科都可視為對教學的知性認識階段。如教學內(nèi)容、教學方法論、教學藝術論等等。當然對于教學的某一方面的認識是對教學整體認識的基礎。認識活動不可能一蹴而就，必然經(jīng)歷局部到整體的過程。理性思維階段是認識的高級思維階段。人們不僅要對教學的某一方面加以認識，還會在聯(lián)系和發(fā)展中全面認識。全面認識的結(jié)果就是對教學的普遍性認識和規(guī)律性認識。審視今天教學論的基本構成――教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價、教學手段等，每一部分都是對教學的孤立認識，即知性思維的結(jié)果；而當我們將其視為普遍聯(lián)系的因素和相互作用的整體時，并在其發(fā)展中探索其本質(zhì)和規(guī)律，就是理性思維的結(jié)果。因此，對于本質(zhì)和規(guī)律的追尋，將是教學論學科發(fā)展的永恒主題。

參考文獻：

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[11]選集（一卷本）[M]，北京：人民出版社，1964：276.

教學的基本規(guī)律范文第3篇

關鍵詞：小學語文；教學；規(guī)律；探索

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）13-135-01

小學語文教學不管如何發(fā)展，如何改革，不管語文教學產(chǎn)生多少新的理念，產(chǎn)生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背其自身規(guī)律。因為語文教學的自身規(guī)律是語文教學的基本規(guī)律，也是小學語文教學的母規(guī)律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結(jié)果。可以斷言，能否遵循語文教學的自身規(guī)律，是語文教學能否實施素質(zhì)教育、提高教學質(zhì)量的關鍵。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結(jié)蒂，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規(guī)律的問題。

那么，什么是小學語文教學的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望。《小學語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發(fā)展和語文學習的規(guī)律，選擇教學策略。”但小學語文教學的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。

那么，小學語文教學的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現(xiàn)代教學論，認為，語文教學的基本規(guī)律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內(nèi)容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或?qū)嵺`）提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。

一、重視感知

從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據(jù)文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經(jīng)典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質(zhì)疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內(nèi)容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累

積累是提升學生的語文素養(yǎng)基礎。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經(jīng)典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡化的過程。

四、重視運用

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養(yǎng)的基礎，那么運用則是形成語文能力的關鍵。

教學的基本規(guī)律范文第4篇

心理學有關的研究表明，影響學習遷移的基本因素有三個方面：新舊兩種情境之間所具有的共同因素；學生掌握的知識經(jīng)驗所具有的概括化水平；學生對于事物之間的相互關系的覺察。因此，教師在教學過程中，必須充分地利用積極方面的影響，努力創(chuàng)造條件，促進學習的正遷移，不斷地提高物理學的教學質(zhì)量。

找出新舊知識的共同要素，設置正遷移的情境。在物理學中，新舊知識之間存在著緊密的聯(lián)系，有許多共同的要素。教師在教學過程中應盡力找出新舊知識之間存在著的共同要素，在課堂教學中設置正遷移的情境。物理學的一些概念，都是從實際物體中歸納、抽象而形成的，往往不易被學生所理解、掌握，但這些概念能反應物質(zhì)運動的本質(zhì)，具有普遍意義。因此，學生必須正確地理解和掌握它。

加強基礎知識和墓本技能的訓練，為學習正遷移提供有利條件。知識之間、技能之間的共同因素是產(chǎn)生遷移的重要客觀條件，在物理教學中，教師應注重加強對學生進行基礎知識學習的指導和基本技能的訓練。教師可課前讓學生預習，課堂上組織學生參與討論，然后由教師講評、歸納、總結(jié)。上新課前，對舊知識進行適當?shù)幕仡檹土?，還可以通過習題課、階段復習、總復習等強化學習的手段，使學生對物理學中的基本概念、基本規(guī)律有較深刻的理解，并能熟練地掌握應用。

同時，根據(jù)物理學實踐性強的特點，加強對學生實踐課的指導，通過理論聯(lián)系實際，提高實驗技能，幫助他們對在實驗中獲取的數(shù)據(jù)進行正確的處理、歸納，總結(jié)出相應的規(guī)律。對實驗中出現(xiàn)的誤差和問題進行認真細致的分析，找出原因，從而得出正確的結(jié)論。通過這些訓練，不斷提高學生分析、概括的能力，進而加深對所學的相關物理學的基本規(guī)律的理解。

通過引導、訓練，發(fā)展學生的概括能力，形成學生的聯(lián)想。學生的分析和概括的思維能力，是影響知識遷移的又一個重要因素。物理教師在教學中應注意發(fā)展學生的概括能力，使學生通過教師的引導、訓練，形成具有獨立地分析和概括問題的能力，形成能掌握新舊知識、新舊課程的共同特點，善于分析物質(zhì)運動發(fā)展的過程、條件，及其各物理過程之間的相互聯(lián)系，正確地掌握物理學的基本概念和基本規(guī)律。對于剛結(jié)束初中階段學習，進入高中或中專階段學習的學生，其中的相當一部分人，在解物理習題時往往還停留在記公式的簡單過程，遇到一些比較復雜的習題時就感到束手無策。這與在初中階段學習物理時，缺乏分析和概括能力方面的訓練不無關系。因此，教師應注意提高學生的分析概括問題的能力。

無論是對基本概念、基本規(guī)律的講解，還是用例題說明相關基本規(guī)律的應用，教師都要注意引導學生掌握正確的分析問題、解決問題的方法，并使學生從中概括形成能掌握自如的知識。

教學的基本規(guī)律范文第5篇

關鍵詞:因材施教; 改進教學方法; 注重實驗; 養(yǎng)成好習慣

高中物理教學大綱中明確指出：教學中要重視概念和規(guī)律的建立過程，要切實培養(yǎng)提高學生的理解能力。要通過觀察現(xiàn)象，觀看演示和學生自己做實驗，培養(yǎng)學生的觀察能力和實驗能力。要通過概念的形成，規(guī)律的得出，模型的建立，知識的運用等，培養(yǎng)學生抽象和概括，分析和綜合、推理和判斷思維能力以及科學的語言文字表達能力和口頭交流能力。要培養(yǎng)學生運用數(shù)學處理問題能力，以及獲取新知識和創(chuàng)新能力等。針對教學大綱中提出的學生這幾方面能力培養(yǎng)的要求，在高中物理教學中應如何培養(yǎng)學生這幾方面的能力呢？

1 客觀對待學生實際情況，因材施教

學生的實際情況是客觀存在的，教育的目的在于針對學生實際因材施教，不斷提升學生水平，這就要求教師在教學中一方面要千方百計地努力使全體學生達到教學計劃和教學大綱預定的最基本的教育目標和教學要求。另一方面則應創(chuàng)造條件，調(diào)動學生的學習積極性和主動性，讓學生自己積極主動地開動思維，通過自我開拓，舉一反三，加深對學到的知識內(nèi)容的理解。并在這種自我開拓的過程中，使自己的獨立工作能力得到鍛煉和提高。如果老師把本應屬于學生自我開拓的內(nèi)容，即心得體會，經(jīng)老師開拓后灌輸給學生，盡管這些老師是想使學生學得更深入一些，完全出于好心，也非常辛苦，但結(jié)果往往事與愿違?；A差的學生反而會感到物理內(nèi)容高深莫測，分不清主次，而處于被教師牽著走的被動狀態(tài)。久而久之就會逐漸喪失了學習物理的興趣與信心，覺得自己不是學習物理的料，處于一種痛苦的學習之中。而基礎好的學生則由于失去了自我開拓、舉一反三的機會，獨立工作能力也得不到鍛煉和提高。

所以教師在物理教學中應認真貫徹因材施教的原則，注意研究學生的學習基礎、實際水平、心理特征和認知規(guī)律。從學生的實際水平出發(fā)，設法提高他們的自信心和學習物理的興趣，調(diào)動學生學習物理的積極性和主動性，使他們能夠積極地、主動地獲得知識和提高能力。如果學生沒有了學習的積極性和主動性，失去了學習的信心和興趣，那么無論老師如何努力，都無法使學生取得好成績。在教學中，老師要注意啟發(fā)學生積極開動思維，養(yǎng)成獨立思考的習慣和能力，掌握正確的學習方法和養(yǎng)成良好的學習習慣。在教學過程中，講解不求過細，要留給學生充分的獨立思考、獨立鉆研的空間。要鼓勵學生獨立地鉆研問題和解決問題。要教育學生自己歸納所學到的知識和方法，經(jīng)過獨立思考，達到融會貫通，舉一反三，形成正確的認知結(jié)構，并提高獨立工作能力和自學能力?？傊蠋煹呢熑问墙虝W生學習，而不是代替學生學習。

2 改進教學方法，提高課堂效率

課堂教學必須分清主次，突出重點。對重點的概念和規(guī)律要力求理解得更深一些，并充分發(fā)揮這些重點的概念和規(guī)律在發(fā)展智力、培養(yǎng)能力方面的作用。在課堂教學中一定要突出基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的教學。老師在講解物理概念時，一定要重視得出物理概念和物理規(guī)律的過程。要通過對實例、演示或?qū)嶒灥姆治?，或者理論的推導引出新的概念、定理和結(jié)論，使學生清楚地了解物理知識形成的過程。老師要注意通過對物理現(xiàn)象、物理概念和物理規(guī)律的講解過程，來培養(yǎng)學生的思維能力和想象能力，發(fā)展他們的智力。

課堂教學的重點必須放在對基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的講解上。絕對不應該用講解大量例題，來代替對基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的講述。應該引導學生把注意力首先放在對概念和規(guī)律的理解上，而不應該急于做大量的習題。學習物理的目的不是為了解題，決不能把老師講例題，學生做習題作為課堂物理教學的核心或重點。當然，講解適當數(shù)量的例題是必要的，但不是愈多愈好。同樣在學生對基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律等基本內(nèi)容已有充分復習、理解的基礎上，做一定數(shù)量的習題是必須的，但也不是愈多愈好。學生做習題的目的，一是檢查自己對物理概念和物理規(guī)律是否真的理解了，是否能夠在實際問題中靈活地運用它們。二是通過做習題，鍛煉并提高自己的理解能力、邏輯推理、分析綜合等思維能力、運用數(shù)學解決物理問題的能力等等。所以每做一道習題，都要力求在能力上有所提高。

3 注重實驗，提升整體能力

物理學是一門以觀察、實驗為基礎的科學,實驗是物理教學的基礎。在我國,隨著新一輪基礎教育課程改革的全面推進,新課程提倡在課程實施中引導學生質(zhì)疑、探究,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。探究性學習作為與接受性學習相對應的一種學習方式，是進行創(chuàng)新教育的載體,是學習科學的核心方法。探究教學實質(zhì)是將科學領域的探究模式引入課堂,使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質(zhì),并培養(yǎng)科學探究能力的一種特殊的教學方法。利用物理實驗開展探究教學有助于學生加深對知識的理解。物理學是實驗學科，通過觀察自然現(xiàn)象、進行演示和學生實踐使學生對物理知識獲得具體的、明確的認識。這是理解物理概念和物理規(guī)律的必要基礎。進行演示和學生實驗對于培養(yǎng)學生的觀察能力和實驗能力，培養(yǎng)學生的實事求是的科學態(tài)度，和提高學生學習物理的興趣以及學習的積極性和主動性，都具有不可替代的重要作用。因此，必須要大力加強演示和學生實驗。目前有的物理教學中存在對實驗不夠重視的傾向。每個學生實驗都必須要由每個學生實際動手操作，演示實驗也一定要做并且要求學生仔細觀察現(xiàn)象，對觀察到的現(xiàn)象進行認真的分析。只有這樣，才能真正培養(yǎng)學生實驗能力、觀察能力?？傊畬嶒灲虒W要落實到學生動腦動手上。

4 養(yǎng)成良好習慣，提高能力