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教學(xué)基本規(guī)律范文第1篇

電化教學(xué) 基本規(guī)律 模式

我國外語電化教學(xué)從起步至今已經(jīng)歷24年。24年來，外語電教工作者對這一領(lǐng)域的基本特征和基本規(guī)律進(jìn)行了艱苦卓絕的探索和總結(jié)，為今后的發(fā)展積累了十分寶貴的理論財(cái)富和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。筆者就上述主題談些看法。

外語電化教學(xué)本身包含著語言教學(xué)和媒體應(yīng)用兩大部分。因此，它首先涉及到電教手段與語言教學(xué)的相互關(guān)系問題。我們知道人們的認(rèn)識和思維過程是一個(gè)從直觀到抽象，然后再從抽象到具體的過程。外語電化教學(xué)完全符合這一認(rèn)識規(guī)律?，F(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)和信息論、控制論和系統(tǒng)論等原理，通過電教媒體來溝通和控制教學(xué)信息，以創(chuàng)造最佳教學(xué)效果。也就是說，電教手段的重要功能之一就是把抽象的材料形象化，利用聲、色、形、景來強(qiáng)化大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)，并建立起信息聯(lián)系，從而誘發(fā)大腦迅速反應(yīng)，加速記憶過程，提高記憶效率，達(dá)到縮短教學(xué)時(shí)間，增大教學(xué)信息容量的目的。這個(gè)過程，就是在有關(guān)教學(xué)法的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮教學(xué)媒體自身的功能和特點(diǎn)，把設(shè)備的功能優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢的過程。因此它展示了電教媒體與外語教學(xué)之間業(yè)已存在的內(nèi)在關(guān)系，以及兩者之間的相互作用在不斷的磨合中得以鞏固和完善，并為外語教學(xué)水平的提高注入新的活力這一基本規(guī)律。

其次是外語電教與科學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系。外語電化教學(xué)的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步密切相關(guān)。換句話說，它是科技成果在教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)際應(yīng)用。正如人類進(jìn)化的歷史進(jìn)程是以工具的革新為主要特征一樣，外語電化教學(xué)的每一步發(fā)展同樣離不開教學(xué)媒體的更新。一種新的教學(xué)手段往往是創(chuàng)造和推動一種新的教學(xué)形態(tài)的直接動力。以聽說教學(xué)法為例，行為主義教學(xué)流派根據(jù)“刺激-反應(yīng)”理論提出的這一教學(xué)法則，要求學(xué)生通過大量機(jī)械性的句型操練來達(dá)到熟能生巧的境界，應(yīng)運(yùn)而生的語言實(shí)驗(yàn)室成為從事這一活動的最佳“工具”。由此可見，技術(shù)設(shè)備的更新?lián)Q代從根本上增強(qiáng)了電化教學(xué)的力度，推動它向更深層次發(fā)展。另一個(gè)方面同樣不可忽視：科學(xué)技術(shù)的發(fā)展周期不斷縮短，促使外語電化教學(xué)手段與技術(shù)的發(fā)展節(jié)奏日益加快。從教學(xué)媒體的沿革及其進(jìn)展速度可以看出，從幻燈、唱片、電影、廣播、錄音、語言實(shí)驗(yàn)室、電視、錄像、衛(wèi)星傳播、計(jì)算機(jī)一直到目前的信息高速公路和多媒體技術(shù)，在不足一個(gè)世紀(jì)的演變中，這些媒體已經(jīng)從原始的單一信息形態(tài)發(fā)展到集聲、光、電于一體的全息形態(tài)，變革的周期在不斷加快，新老交替的時(shí)間由初期的幾十年逐漸縮小到十幾年，甚至更短，形成一種日新月異的快節(jié)奏趨勢。這種趨勢給外語電化教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，認(rèn)識和掌握外語電教與科技發(fā)展之間的這種規(guī)律能推動我們所面臨的工作。

第三是外語電教與人才素質(zhì)的關(guān)系。電化教學(xué)從根本上說是一個(gè)人-機(jī)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中人與機(jī)之間需要相互適應(yīng)，然而人是處在主導(dǎo)地位的。因此首先要在人這個(gè)因素上下功夫。要發(fā)揮好人的作用，首先要根據(jù)總體工作規(guī)劃和要求，設(shè)定相應(yīng)的崗位，明確每個(gè)崗位的任務(wù)和職責(zé)，根據(jù)不同崗位的各自特點(diǎn)選擇相應(yīng)的工作成員。在人員的物色和調(diào)配中，充分考慮其專業(yè)特長，學(xué)歷層次和新老梯次，從整體上把握好合理的知識結(jié)構(gòu)和人員配備。同時(shí)，在工作實(shí)踐中，注意選撥和培養(yǎng)知識面廣并突出一專多能的復(fù)合型人才。讓他們在管好用好現(xiàn)有媒體的同時(shí)，擁有足夠的時(shí)間和精力去接觸新知識，進(jìn)行創(chuàng)造性的勞動，努力成為新手段新技術(shù)的探索者和開拓者。從另一個(gè)角度來說，新的手段和技術(shù)不僅能為我們創(chuàng)造更好的教學(xué)條件，而且也為從事這項(xiàng)工作的人員提供了學(xué)習(xí)的機(jī)會。他們在適應(yīng)新的工作手段中鍛練自己，提高自身的技術(shù)水平和業(yè)務(wù)素質(zhì)，為他們所從事的科研革新開闊視野，拓寬思路。因此，人員素質(zhì)與設(shè)備技術(shù)之間存在的這種互為轉(zhuǎn)化的辨證關(guān)系是直接影響到電教事業(yè)興衰的關(guān)鍵因素之一。發(fā)揮人與機(jī)這兩個(gè)參數(shù)的最大效率是我們電教工作者永恒的目標(biāo)。

從上述關(guān)系中得出的幾條基本規(guī)律為外語電化教學(xué)勾畫了粗略的輪廓。從總體上看，目前外語電教正朝著教學(xué)、科研與服務(wù)三位一體的綜合型模式發(fā)展。然而，事實(shí)上每個(gè)單位的規(guī)模層次和工作任務(wù)是不盡相同的，因而在基本模式相近的同時(shí)，各顯自身特色。比如有的突出聲像資料的收集、積累與播放，為外語教學(xué)開辟第二課堂提供豐富的資料，營造出良好的語言環(huán)境和視覺氛圍；有的集中精力搞教學(xué)片攝制，擁有一支精悍的編導(dǎo)隊(duì)伍，為教材的立體化而努力；有的則大力加強(qiáng)語言實(shí)驗(yàn)室和視聽教室的建設(shè)，為語音練習(xí)、口語實(shí)踐以及視聽資料的消化吸收創(chuàng)造條件；還有的充分利用設(shè)備和技術(shù)優(yōu)勢，在保障教學(xué)任務(wù)的前提下，積極開展創(chuàng)收活動，改善教學(xué)環(huán)境和條件，以彌補(bǔ)原有教學(xué)經(jīng)費(fèi)的不足，擺脫經(jīng)濟(jì)困境所帶來的種種束縛。目前電化教學(xué)模式的多樣化特點(diǎn)從不同角度和側(cè)面顯示了它的功能和作用，為它今后的標(biāo)準(zhǔn)化模式的形成奠定了基矗。

那么，從理論上說標(biāo)準(zhǔn)化模式應(yīng)該具備那些條件和功能呢？我們不妨在這里作些探討。

1、從工作性質(zhì)上看，它要有：1）聲像資料系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)包括衛(wèi)星地面接收、無線電廣播、資料采購（錄音、錄像、電影、光盤、磁盤等）與貯存管理，聲像軟件制作等。2）傳播系統(tǒng)。它包括閉路電視播放，聲像閱覽中心，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等。3）語言實(shí)驗(yàn)室群。包括各種檔次的聽力室、視聽室、綜合型高級語言實(shí)驗(yàn)室和多媒體實(shí)驗(yàn)室等。4）教學(xué)與理論研究。包括外語教學(xué)（口語、聽力、視聽說課等）、電教基礎(chǔ)課教學(xué)、電教理論研討、教材與教法研究、課程教學(xué)設(shè)計(jì)等。5）設(shè)備技術(shù)保障與科研革新。包括所有硬件設(shè)備的保養(yǎng)、維護(hù)修理、改造與革新，以及技術(shù)開發(fā)應(yīng)用、設(shè)備的研制與試驗(yàn)等。

教學(xué)基本規(guī)律范文第2篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)論；方法論；基本規(guī)律；內(nèi)部動力；永恒主題

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9841（2013）03-0069-07

規(guī)律是事物存在和發(fā)展中本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，決定著事物發(fā)展的趨向。本質(zhì)的聯(lián)系意味著沒有此規(guī)律，該事物或現(xiàn)象不會出現(xiàn)。無論何時(shí)何地，只要規(guī)律發(fā)生作用的客觀條件沒有發(fā)生變化，只要決定規(guī)律的根本原因沒有消失，規(guī)律就必然會重復(fù)出現(xiàn)并發(fā)生作用。本文從方法論角度比較中外教學(xué)論發(fā)展的歷史，尋求其發(fā)展中的個(gè)性，意在探尋教學(xué)論發(fā)展的規(guī)律，為教學(xué)論的未來發(fā)展提供借鑒和啟示。

一、中外教學(xué)論發(fā)展中方法論的特殊性

中國教學(xué)論的發(fā)展一直受中國古代哲學(xué)的正統(tǒng)思想――儒家思想的影響，至今仍根深蒂固。相比較而言，國外的教學(xué)論雖以哲學(xué)方法論為指導(dǎo)，但是受不同哲學(xué)思想的多方面影響，因而顯得更加開放。中國教學(xué)論的發(fā)展所依據(jù)的方法論更加重視內(nèi)省與思辨，而國外教學(xué)論的方法論在自然科學(xué)的引導(dǎo)下更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)，體現(xiàn)了邏輯運(yùn)演的思路不同。此外，中外教學(xué)論發(fā)展的方法論所持根本不同，中國教學(xué)論所依持的方法論構(gòu)建的是倫理世界，國外教學(xué)論的方法論其本在于理念世界。

（一）方法論的單一與多樣

有學(xué)者說，“從秦帝國到唐中葉是一個(gè)歷史時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期內(nèi)，以豪族大地主結(jié)合政治權(quán)利與經(jīng)濟(jì)權(quán)力的剝削為特征，因而地主階級的政權(quán)也僅是代表豪族大地主利益的政權(quán)?！盵1]這句話說明了中國封建社會的典型特征，就是中央集權(quán)的宗法制度。這種宗法制度下是中國長期自然形成的家族制度和自給自足的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，二者相結(jié)合構(gòu)成中國封建社會長期存在的統(tǒng)治基礎(chǔ)。由儒學(xué)發(fā)展至理學(xué)的“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”，主張君權(quán)、父權(quán)，男權(quán)的統(tǒng)一，滿足了封建社會的宗法制度的精神需要?！叭鍖W(xué)作為中國傳統(tǒng)思想文化的主流，基本上規(guī)定了中國封建社會的思想文化的色調(diào)和格局。這種思想文化體現(xiàn)了強(qiáng)烈的封建宗法的精神，但又具有不同的時(shí)代風(fēng)貌，斑斕多彩，是一種多樣性的統(tǒng)一?！盵2]正是理學(xué)思想契合了封建社會的宗法制度，才使得理學(xué)長期以來成為統(tǒng)治階級所宣揚(yáng)的唯一正統(tǒng)思想。即便是在近現(xiàn)代，乃至當(dāng)代，理學(xué)作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，依然在方法論、思維層面影響著今天的教學(xué)論研究和發(fā)展。至建國后，中國教學(xué)論發(fā)展的方法論基礎(chǔ)也僅局限于哲學(xué)，這與當(dāng)時(shí)的歷史與政治有關(guān)，更加與中國傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想直接相關(guān)。

國外教學(xué)論的發(fā)展在最初階段同樣不能脫離哲學(xué)搖籃，教學(xué)論依附于哲學(xué)而存在是不爭的事實(shí)。直至夸美紐斯的《大教學(xué)論》以及威爾曼的《作為教養(yǎng)的教學(xué)論》的問世，才逐步確立了教學(xué)論的獨(dú)立學(xué)科地位。與中國哲學(xué)唯理學(xué)獨(dú)尊的地位不同，國外哲學(xué)的發(fā)展是開放的，多派別的，因此也產(chǎn)生了多種教學(xué)論思想流派。就哲學(xué)方法論角度而言，國外教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷了理性主義、實(shí)證主義、人文主義、行為主義等多種思想流派。每一思想流派都根據(jù)自己所持的方法論，著眼于教學(xué)活動的不同側(cè)面，闡明教學(xué)活動的本質(zhì)，構(gòu)建教學(xué)論的思想體系。而隨著心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的豐富發(fā)展，國外教學(xué)論也不局限于哲學(xué)方法論的唯一地位，兼用心理學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等多種視角與方法進(jìn)行教學(xué)活動的描述與教學(xué)思想的闡明。即便是在中國教學(xué)論進(jìn)行現(xiàn)代構(gòu)建的自我發(fā)展時(shí)期，仍然脫離不開依循國外教學(xué)論發(fā)展路徑的選擇。因?yàn)橐远鄬W(xué)科、多背景、多理論作為研究教學(xué)活動的不同視角以及方法論基礎(chǔ)，從而進(jìn)行教學(xué)論學(xué)科建設(shè)，是教學(xué)論發(fā)展的必經(jīng)之路。

（二）方法論邏輯運(yùn)思相異――內(nèi)省與外查

由于方法論的單一與多樣，更是因?yàn)榉椒ㄕ搩?nèi)部的邏輯運(yùn)演不同，所以呈現(xiàn)出中外教學(xué)論發(fā)展的不同邏輯思路。中國傳統(tǒng)哲學(xué)以理學(xué)為正統(tǒng)思想，而理學(xué)則是以早期儒學(xué)為基礎(chǔ)藍(lán)本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理論中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”發(fā)展到“心性”的邏輯推衍，因而更加注重內(nèi)省與思辨。國外教學(xué)論的發(fā)展雖然在其初級階段依附于哲學(xué)同樣具有思辨和形而上的特點(diǎn)，但是隨后的發(fā)展其方法論呈現(xiàn)了注重科學(xué)與實(shí)證的特征，更注重從教學(xué)活動的外部視角去審視教學(xué)。因此，與中國教學(xué)論相比較就更加能夠落實(shí)到具體的教學(xué)問題中。換言之，國外方法論其著眼點(diǎn)是具體的教學(xué)實(shí)際問題，而中國教學(xué)論的方法論更傾向于建立理論體系去指導(dǎo)、解釋、解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題。具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一，中國傳統(tǒng)文化的核心一理學(xué)具有官本位、群體本位、社會本位的基本特征，與西方社會的理性主義下的個(gè)人本位和自由主義相區(qū)別。因此，中國人的思維方式中缺乏獨(dú)立的自主精神和個(gè)人意識，而這些恰恰構(gòu)成了西方社會的文化精神的核心以及人的思維習(xí)慣。這與中國社會的發(fā)展密切相關(guān)。因?yàn)橹袊鐣恢碧幱谵r(nóng)業(yè)文明社會，與自然經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的人未能形成真正自由的個(gè)體，人依附于自然界和所屬社會的存在和發(fā)展。西方社會相對而言，較早進(jìn)入工業(yè)社會和步入現(xiàn)代化進(jìn)程。工業(yè)社會和現(xiàn)代化意味著人的個(gè)體化和理性化的發(fā)展。這樣，以官本位、群體本位和社會本位為特征的理學(xué)方法論使得人們更加相信權(quán)威和統(tǒng)一思想，表現(xiàn)出對理學(xué)思想的內(nèi)省與思辨。與此相呼應(yīng)的是理學(xué)作為指導(dǎo)教學(xué)論思想發(fā)展的唯一地位的確認(rèn)。西方教學(xué)論的歷史發(fā)展中，以個(gè)人主義和自由為特征的現(xiàn)代化促使人們更加廣泛地尋找多種視角、途徑進(jìn)行教學(xué)論的研究。因而自然學(xué)科和科學(xué)技術(shù)就能夠影響方法論，進(jìn)而影響方法論指導(dǎo)下的教學(xué)論。

第二，理學(xué)作為方法論其基本特征是注重倫理與道德，即關(guān)注人文和人際關(guān)系，西方哲學(xué)則更加重視自然及人與自然的關(guān)系。中國社會的倫理是由人的身份、地位、家庭等構(gòu)成的等級關(guān)系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血緣關(guān)系共同構(gòu)成的。這與西方社會由契約和法制所構(gòu)成的平等、自由的社會關(guān)系不同。因此，理學(xué)更加強(qiáng)調(diào)人文和人際關(guān)系。反映在教學(xué)論中，教學(xué)內(nèi)容就以“仁、義、禮、智、信”等確保人際關(guān)系和諧和宗法制度完善的人文學(xué)科為主，教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)教師的尊崇地位和教師主導(dǎo)的作用。教學(xué)論研究的思維邏輯以內(nèi)省和思辨為主。平等、自由的交往關(guān)系和理性的倫理關(guān)系是西方社會文化關(guān)系的特征。它提倡個(gè)性的自由與創(chuàng)造性，重視自然及人與自然的關(guān)系。在教學(xué)論中，西方的教學(xué)論就更加注重自然科學(xué)內(nèi)容，且強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神和探索自然的自由精神和創(chuàng)造性。那么在教學(xué)過程中，體現(xiàn)為重視學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造精神的發(fā)揮。

第三，理學(xué)思想具有自身邏輯運(yùn)衍的路徑和較為嚴(yán)密的理論體系。作為中國傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)思想，因自身的邏輯運(yùn)衍的方式以及維護(hù)封建社會統(tǒng)治的任務(wù)而具有保守性。當(dāng)然，其保守性與中國傳統(tǒng)文化的官本位和社會本位有著本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)。在人與自然界天人合一的關(guān)系中，由于缺乏自由精神和主體性，所以支配人們思維與行動的是傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、常識、自然規(guī)律、社會規(guī)則及習(xí)慣等。理學(xué)的邏輯運(yùn)衍思路就會指向人性與人心，從而其關(guān)注的著眼點(diǎn)就立足于人性與人心，其方法就必然是以內(nèi)省為主。西方哲學(xué)則不同，西方哲學(xué)后期的發(fā)展在理性主義文化的背景下強(qiáng)調(diào)理性與科學(xué)、自由與創(chuàng)造。

（三）方法論所持之本不同

縱觀理學(xué)思想和西方哲學(xué)的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)，它們的發(fā)展經(jīng)歷截然不同。理學(xué)思想作為維護(hù)封建統(tǒng)治與社會穩(wěn)定的正統(tǒng)思想，盡管隨著時(shí)代的進(jìn)步和社會的發(fā)展也逐步演化，其思想不斷地得到豐富與建構(gòu)，但是其思想內(nèi)核從未脫離“天理”與“人倫”的中心。天理指的是維護(hù)封建統(tǒng)治的宗法制度、綱常倫理，人倫指的是人性及人性歸屬。西方哲學(xué)的發(fā)展鑒于其自身體系的開放、自由思維的探索及創(chuàng)造精神，受到18、19世紀(jì)自然科學(xué)技術(shù)的沖擊，其所持之本也發(fā)生變化，即從對存在與存在者等虛無的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀唤?、人的重視?/p>

孔子認(rèn)為，“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，肯定人性的相似和后天學(xué)習(xí)的作用?！叭蔬h(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣?！焙筇斓闹鲃訉W(xué)習(xí)將人性引導(dǎo)至“仁”的理想境界。孟子的性善論，同樣是強(qiáng)調(diào)人類后天的主動學(xué)習(xí)，將人性的善擴(kuò)充、發(fā)展。至宋代，由于社會的政治與經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了一些新的變化，特別是來自意識形態(tài)的沖擊――佛教的本體心性論和道教的宇宙生成觀，使得儒學(xué)理論顯得貧乏而沒有說服力。這時(shí)期的理學(xué)家進(jìn)一步深化傳統(tǒng)的人性理論，并著重從天人合一以及天理的角度進(jìn)一步闡發(fā)儒學(xué)的人性思想。宋學(xué)家朱熹則完成了理學(xué)的本體論的構(gòu)建，他認(rèn)為：“宇宙之間，一理而已。……其張之為三綱，其紀(jì)之為五常。”[3]這樣，就將三綱五常的封建禮教與天理相統(tǒng)一。無論是儒學(xué)還是理學(xué)，都強(qiáng)調(diào)人性與天理?？梢?，它們重視的是“現(xiàn)實(shí)當(dāng)下的生活本身――‘倫理世界’，其身心性命之論，無非是強(qiáng)調(diào)后天學(xué)習(xí)和教育之功，并藉此進(jìn)入人倫領(lǐng)域――仁的境界，成就理想人格”。[4]

西方哲學(xué)的源頭――古希臘哲學(xué)目的在于世界的本原。如泰勒斯認(rèn)為世界的本原是水，萬物不僅生于水，而且復(fù)歸于水；德謨克利特總結(jié)了先前的自然哲學(xué)家關(guān)于本原的思想，創(chuàng)立了原子論唯物主義哲學(xué)體系，提出了“原子”是構(gòu)成世界萬物的本原。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)，無法用一種物質(zhì)來說明世界的本原時(shí)，開始轉(zhuǎn)向?qū)で笕祟愓J(rèn)識的精神世界。西方哲學(xué)的發(fā)展開始嘗試著圍繞存在與存在者，闡明對世界的認(rèn)識和思考。直至近代社會，工業(yè)文明的發(fā)展和自然科學(xué)的進(jìn)步對整個(gè)世界產(chǎn)生了重要的影響。哲學(xué)也不再僅僅糾結(jié)于人類的認(rèn)識過程、思維與存在，而開始嘗試用各種方式解讀世界。實(shí)證主義哲學(xué)用自然科學(xué)中的實(shí)際調(diào)查、量化的方法認(rèn)識世界；人文主義哲學(xué)主張社會發(fā)展過程中對人性的關(guān)注與尊重；解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)則強(qiáng)調(diào)對認(rèn)識對象的多樣化理解和多角度的闡明；后現(xiàn)代主義則用批判的眼光審視對于世界、自然界、人類社會以及人的認(rèn)識。西方哲學(xué)的主題是隨著時(shí)展不斷演變，背后隱藏的是其運(yùn)衍邏輯、思維方式的變化。

二、中外教學(xué)論發(fā)展的共同規(guī)律

（一）教學(xué)論發(fā)展過程是感性認(rèn)識與理性認(rèn)識螺旋式上升的過程

感性認(rèn)識是人腦反映客觀事物及其規(guī)律的開端。列寧說：“認(rèn)識論的第一個(gè)前提無疑地就是，感覺是我們知識的唯一源泉。”[5]它是人對客觀事物的個(gè)別的、局部的和表面的東西的反映，感覺、知覺和表象是感性認(rèn)識的形式。在人們開始嘗試認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動之初，人們關(guān)于教學(xué)的一切認(rèn)識都是基于教學(xué)實(shí)踐的感性認(rèn)識。如早期的智者派教學(xué)思想就認(rèn)為“人的感覺就是知識”，教學(xué)就是為了現(xiàn)實(shí)的生活――授之以從事政治生活的本領(lǐng)。那么教學(xué)論就是人所感覺到的關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識。這種認(rèn)識沒有對錯(cuò)之分，因?yàn)檫@一切源于感覺。中國傳統(tǒng)教學(xué)論特別是先秦教學(xué)論思想也體現(xiàn)了教學(xué)論歷史發(fā)展的初級階段屬于感性認(rèn)識階段。先秦教育家們的教學(xué)論思想都是他們對長期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，屬于經(jīng)驗(yàn)層面也即是感性認(rèn)識階段的思考。由于先秦教育家們的興趣不在于理論的建構(gòu)，而是實(shí)用性地強(qiáng)調(diào)如何從事實(shí)際的教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，因此早期的教學(xué)論思想顯得隨意，經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)而理論性較弱。感性認(rèn)識是認(rèn)識活動的第一步，也是教學(xué)論發(fā)展第一階段。感性認(rèn)識的特點(diǎn)是：第一，直接性。具體到教學(xué)論這一認(rèn)識過程來說，早期人們對教學(xué)的認(rèn)識源于感覺與經(jīng)驗(yàn)，且教學(xué)的目的直接與當(dāng)時(shí)的社會、政治相聯(lián)系，如智者派培養(yǎng)從事政治活動的人等。人們對教學(xué)的感性認(rèn)識還表現(xiàn)在僅僅基于感覺去認(rèn)識教學(xué)，沒有任何方法論或思想的指導(dǎo)。這也體現(xiàn)了感性認(rèn)識的特征。第二，生動性、形象性和豐富性。第三，片面性和表面性。這個(gè)特點(diǎn)是由前兩個(gè)特點(diǎn)所決定。感性認(rèn)識還沒有深入到客觀事物的內(nèi)部，概括事物的本質(zhì)和一般，而只是對客觀事物片面性和表面性屬性的反映。當(dāng)然，感性認(rèn)識反映了事物的部分本質(zhì)，只是不能通過理性思維從中加以區(qū)別和認(rèn)識。

理性認(rèn)識是對事物的本質(zhì)、事物的全體、事物的內(nèi)部聯(lián)系的認(rèn)識。理性認(rèn)識是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上發(fā)生的。認(rèn)識的真正任務(wù)就在于經(jīng)過感性認(rèn)識達(dá)到理性認(rèn)識，揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，因此它是認(rèn)識過程中重要的、高級的階段。蘇格拉底首次發(fā)現(xiàn)了人的精神的力量，發(fā)現(xiàn)了人的主動性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，從蘇格拉底開始，人們開始理性地認(rèn)識世界，認(rèn)識教學(xué)。至柏拉圖，開始探尋世界的普遍、共相與概念。他將教學(xué)對人的作用進(jìn)一步深化，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)注重心靈的訓(xùn)練，以發(fā)展和完善人的理性，培養(yǎng)以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教學(xué)論學(xué)科的獨(dú)立――夸美紐斯的《大教學(xué)論》產(chǎn)生，對于教學(xué)活動的認(rèn)識開始能夠進(jìn)行合乎規(guī)律的理性的判斷與審視，從而使教學(xué)論從對教學(xué)現(xiàn)象的描述轉(zhuǎn)向理論的論證。教學(xué)論發(fā)展進(jìn)入了理性認(rèn)識的階段。理性認(rèn)識具有以下特點(diǎn)：第一，間接性。理性認(rèn)識不再如感性認(rèn)識那樣是客觀事物直接作用于人們的感官而產(chǎn)生的對客觀的直接反映，而是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對客觀事物的間接反映。這就是說，理性認(rèn)識和客觀事物之間以感性認(rèn)識為中間環(huán)節(jié)。在教學(xué)論發(fā)展至理性認(rèn)識階段，歸納法成為重要的研究方法。人們對于教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的認(rèn)識，是在實(shí)踐和感覺基礎(chǔ)上加以提煉與總結(jié)，并且進(jìn)行理性思考的結(jié)果。第二，抽象性、概括性。由于理性認(rèn)識是對客觀事物的間接反映，因而不像感性認(rèn)識那樣具有生動、形象和豐富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本質(zhì)性。理性認(rèn)識已經(jīng)不是停留在客觀事物的現(xiàn)象方面，而是深入到事物的內(nèi)部反映事物的本質(zhì)，是對事物的一般的、本質(zhì)的和規(guī)律性的認(rèn)識。夸美紐斯認(rèn)為教學(xué)論是探究教學(xué)的一門藝術(shù)，這在一定程度上反映了教學(xué)活動的本質(zhì)。繼夸美紐斯之后的教學(xué)論逐步開始探索教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，對于教學(xué)論的認(rèn)識開始深入教學(xué)內(nèi)部，探索內(nèi)部的一般性的、本質(zhì)性的規(guī)律了。

教學(xué)論由于長期依附于哲學(xué)而存在，因而具有抽象性與思辨性。在教學(xué)論發(fā)展的歷史過程中，對于教學(xué)的認(rèn)識逐漸深入，不斷從不同的側(cè)面揭示教學(xué)本質(zhì)。這種對于教學(xué)的理性認(rèn)識是教學(xué)論發(fā)展的必經(jīng)階段。赫爾巴特在其統(tǒng)覺心理學(xué)的基礎(chǔ)上，探討了教學(xué)的基本階段，總結(jié)并提出了教學(xué)活動的階段性。究其本質(zhì)，對教學(xué)的認(rèn)識，即教學(xué)論的建構(gòu)開始轉(zhuǎn)向探討一般性的規(guī)律了。對此，杜威提出了批判性的觀點(diǎn)，認(rèn)為其教學(xué)論是演繹性的，演繹性的教學(xué)論忽略了兒童在教學(xué)過程中的自我活動。這實(shí)質(zhì)上是批判教學(xué)論的理性發(fā)展不能夠通過形成的理性認(rèn)識指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動中具體的人與事。因此，提出以兒童經(jīng)驗(yàn)和心理順序組建教材的課程觀與課程設(shè)計(jì)，以及從學(xué)生思維角度出發(fā)而建構(gòu)的“從做中學(xué)”的教學(xué)過程觀，共同成為其教學(xué)論思想的主要內(nèi)容。馬克思說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵5]教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷理性認(rèn)識階段必須以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐為目的，并且充分發(fā)揮理性認(rèn)識的作用，才能夠達(dá)成真正的理性發(fā)展。由此看來，認(rèn)識的過程――教學(xué)論的發(fā)展過程不是簡單地由感性階段發(fā)展至理性階段，必須經(jīng)由理性，將理論與具體的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合才能夠長足發(fā)展。列寧說：“認(rèn)識是思維對客體的永遠(yuǎn)的、沒有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，應(yīng)當(dāng)了解為不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是沒有運(yùn)動的，不是沒有矛盾的，而是處在運(yùn)動的永恒過程中、處在矛盾的產(chǎn)生和解決的永恒過程中的?！盵7]教學(xué)論的發(fā)展就處于這樣感性認(rèn)識上升至理性認(rèn)識的螺旋上升過程中，處于不斷運(yùn)動的和矛盾的永恒過程中。

（二）教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)認(rèn)識的矛盾――教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部動力

唯物辯證法認(rèn)為：一切存在的事物都由既相互對立、又相互統(tǒng)一的一對矛盾組合而成。矛盾著的雙方既對立又統(tǒng)一，從而推動著事物的發(fā)展。教學(xué)論發(fā)展同樣遵循事物發(fā)展的基本規(guī)律，即教學(xué)論的主要矛盾是教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部動力。教學(xué)論的發(fā)展就是人對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動認(rèn)識的發(fā)展過程，就必然與認(rèn)識過程的基本矛盾呈現(xiàn)一致性。主體與客體、物質(zhì)與精神、實(shí)踐與認(rèn)識的矛盾是認(rèn)識過程的三對基本矛盾。對于教學(xué)論這一認(rèn)識過程而言，其基本矛盾表現(xiàn)為認(rèn)識主體與認(rèn)識對象――教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)認(rèn)識（教學(xué)論）的矛盾。教學(xué)論的基本矛盾推動了教學(xué)論的不斷發(fā)展與前進(jìn)。其中認(rèn)識主體與認(rèn)識對象之間的矛盾是根本矛盾，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)認(rèn)識的矛盾是核心矛盾。

主體和客體的矛盾在認(rèn)識過程中擁有十分重要的地位，因?yàn)樗乾F(xiàn)實(shí)生活世界的主觀和客觀、認(rèn)識和實(shí)踐的矛盾產(chǎn)生和發(fā)展的根源。沒有主體與客體的相互作用，就沒有實(shí)踐與認(rèn)識活動的發(fā)生。主觀和客觀、認(rèn)識和實(shí)踐的矛盾的解決，都是為了解決主體與客體的矛盾，因而我們稱主體和客體的矛盾為根本矛盾。人是有意識、有能動性的實(shí)踐主體，這就意味著他不可能面對客觀世界的一切無動于衷，而是要竭盡全力地使客觀世界的一切為我所用，以維持自身的生存與發(fā)展。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的發(fā)生也同樣源于人類對于自身生存與發(fā)展的需要。但是，當(dāng)教學(xué)隨著社會與科學(xué)的發(fā)展不斷發(fā)生變化的時(shí)候，人類開始踐行著且在踐行的過程不斷認(rèn)識與改造教學(xué)，以滿足人類自身發(fā)展的需要。當(dāng)教學(xué)不能夠滿足人們的需要，就出現(xiàn)了與主體需求之間的矛盾。這種矛盾促使著人類不斷對教學(xué)提出要求以滿足需要，從而不斷深化對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的認(rèn)識，進(jìn)而推動教學(xué)論學(xué)科不斷發(fā)展。在促使教學(xué)活動滿足自身的需要之前，就有必要認(rèn)識教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動這一客體，就要回答“是什么”的問題，這就形成了教學(xué)論的本體論部分；進(jìn)而解決“怎么做”的問題，就形成了教學(xué)方法論以及教學(xué)技術(shù)等問題；最后還基于認(rèn)識主體的需要，回應(yīng)教學(xué)“應(yīng)怎樣”的問題，這就是教學(xué)論的價(jià)值論問題。這樣，主體與客體的矛盾，就促使對教學(xué)的認(rèn)識不斷深入，不斷完善教學(xué)論學(xué)科體系。

盡管主體與客體的矛盾是基本矛盾，但仍然不能決定事物的發(fā)展與走向。因?yàn)闊o論是主體還是客體都必須通過實(shí)踐才能夠發(fā)生關(guān)系，才能夠產(chǎn)生矛盾。因此，實(shí)踐在一切問題中處于核心位置。在教學(xué)論發(fā)展的過程中，教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐的矛盾是教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部核心動力。教學(xué)認(rèn)識可以理解為“關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識”、“對教學(xué)的認(rèn)識”、“教學(xué)中的認(rèn)識”。教學(xué)認(rèn)識的理論化、系統(tǒng)化、體系性就是教學(xué)論。教學(xué)認(rèn)識是認(rèn)識主體在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動的理解、思考與理性總結(jié)。當(dāng)教學(xué)認(rèn)識能夠解釋、說明以及指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐處于和諧的發(fā)展過程。相反，當(dāng)教學(xué)認(rèn)識已經(jīng)不能夠?qū)Ξ?dāng)下的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的分析、闡釋以及提供必要的理論指導(dǎo)時(shí)，一方面說明教學(xué)認(rèn)識已經(jīng)失效或落后，另一方面說明教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了新的亟待主體加以認(rèn)識的教學(xué)現(xiàn)象，這樣，教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐必然產(chǎn)生矛盾。無論是教學(xué)理論的失效，還是教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，這種已然發(fā)生的矛盾促使認(rèn)識主體進(jìn)一步深化對教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識，提高教學(xué)認(rèn)識，以便重新發(fā)揮對教學(xué)實(shí)踐的解釋與指導(dǎo)功能。對于今天的教學(xué)論研究者而言，需要“承擔(dān)起指導(dǎo)、總結(jié)及反思教學(xué)實(shí)踐的任務(wù)，關(guān)注教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐彼此的對話、交往與理解，有效實(shí)現(xiàn)情感共鳴，生成可理解的情境性話語?！盵8]如此，教學(xué)論就在教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)實(shí)踐的矛盾運(yùn)動中不斷發(fā)展。

（三）實(shí)踐關(guān)系是教學(xué)認(rèn)識過程中一切關(guān)系的基礎(chǔ)

實(shí)踐是人類認(rèn)識的來源，也是教學(xué)論發(fā)展的源起。教學(xué)論是在實(shí)踐基礎(chǔ)上人們思辨的產(chǎn)物，沒有教學(xué)實(shí)踐，就沒有人類關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識，這應(yīng)是確定無疑的[8]。探討教學(xué)認(rèn)識過程中的實(shí)踐問題，實(shí)際上是探討實(shí)踐關(guān)系問題。實(shí)踐關(guān)系首先要涉及的是關(guān)系的主體與客體。認(rèn)識就是在主體和客體的實(shí)踐的相互作用過程中產(chǎn)生和發(fā)展的[10]。主體和客體是認(rèn)識與被認(rèn)識、改造與被改造的關(guān)系。在認(rèn)識過程中，主體和客體的關(guān)系，不論表現(xiàn)為人和自然的關(guān)系，還是表現(xiàn)為人和社會的關(guān)系都是多方面、多層次的。其中，基本關(guān)系是實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識關(guān)系、價(jià)值關(guān)系。實(shí)踐關(guān)系是主體和客體的最基本關(guān)系，其他方面的關(guān)系都是在實(shí)踐關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的，并受實(shí)踐關(guān)系所規(guī)定和制約。在教學(xué)論發(fā)展歷史中，也即是人們對教學(xué)不斷認(rèn)識的過程中，也體現(xiàn)為實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識關(guān)系和價(jià)值關(guān)系。其中，實(shí)踐關(guān)系表現(xiàn)為教學(xué)認(rèn)識的主體踐行著教學(xué)活動，并且在理性認(rèn)識的基礎(chǔ)上指導(dǎo)、改造教學(xué)實(shí)踐活動，使得教學(xué)活動不斷滿足自身的需要。認(rèn)識關(guān)系是實(shí)踐關(guān)系的派生，只有當(dāng)主體作用于客體進(jìn)行實(shí)踐活動時(shí)，主體才會產(chǎn)生與客體的認(rèn)識關(guān)系。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動是教學(xué)論的認(rèn)識對象――客體，那么種種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動就成為教學(xué)認(rèn)識的來源。教學(xué)論的認(rèn)識主體人，特別是教育實(shí)踐者、教學(xué)論研究者，接受客體所傳遞的信息。同時(shí)，對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動認(rèn)識的結(jié)果――教學(xué)論，是對教學(xué)認(rèn)識的客體的主觀反映。不論主體改造客體的實(shí)踐活動還是認(rèn)識活動，都是有意識有目的的，都是為了滿足主體一定的需要。因此，主體對客體的實(shí)踐關(guān)系和認(rèn)識關(guān)系中都滲透著價(jià)值關(guān)系。盡管對于教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的認(rèn)識是對客體的反映，但其中都說明了作為主體的研究者對教學(xué)活動的價(jià)值判斷和價(jià)值取向。如普羅泰戈拉在談及其教學(xué)目的時(shí)，就說到他那里求學(xué)的人，可以學(xué)到處理私人事務(wù)與公共事務(wù)的智慧；柏拉圖認(rèn)為教學(xué)目的首先是培養(yǎng)軍人與執(zhí)政者；儒學(xué)思想中關(guān)于教學(xué)目的論述、教學(xué)原則以及教學(xué)內(nèi)容的倫理性等，都體現(xiàn)了主體所賦予客體的價(jià)值取向。

在教學(xué)論發(fā)展的運(yùn)衍軌跡中，體現(xiàn)著不同主體與發(fā)展中客體的實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識關(guān)系和價(jià)值關(guān)系。在這一切的多層面關(guān)系中，實(shí)踐關(guān)系是一切關(guān)系的基礎(chǔ)。第一，實(shí)踐是人類認(rèn)識的來源。無論是教學(xué)實(shí)踐活動，抑或教學(xué)認(rèn)識活動，歸根結(jié)底都是人類的實(shí)踐活動。指出：“如果要直接地認(rèn)識某種或某些事物，便只有親身參加于變革現(xiàn)實(shí)、變革某種或某些事物的實(shí)踐的斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現(xiàn)象，也只有在親身參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質(zhì)而理解它們。這是任何人實(shí)際上走著的認(rèn)識路程?！盵11]實(shí)踐是事物與認(rèn)識主體之間的橋梁。沒有實(shí)踐，客觀事物同認(rèn)識主體就不能發(fā)生任何聯(lián)系，因而也就不可能有對客觀事物的反映，即認(rèn)識。教學(xué)論發(fā)展的歷史，即教學(xué)認(rèn)識的不斷深入與發(fā)展過程也同樣如此。第二，實(shí)踐是認(rèn)識發(fā)展的動力。這與實(shí)踐是認(rèn)識的源泉直接相關(guān)。因而，隨著實(shí)踐由低級到高級的發(fā)展，人的認(rèn)識和知識必然也要隨著實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。社會實(shí)踐不斷給人類的認(rèn)識提出新的課題，即新的需要，而這種需要會成為一種巨大力量，把認(rèn)識不斷推向前進(jìn)。如前所述，教學(xué)論發(fā)展的感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的螺旋上升，即是實(shí)踐在其中發(fā)揮著橋梁和基礎(chǔ)作用，推動教學(xué)論在不斷發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，認(rèn)識不斷深化。第三，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。列寧說，“實(shí)踐高于（理論的）認(rèn)識，因?yàn)閷?shí)踐不僅只有普遍性的優(yōu)點(diǎn)，并且有直接的現(xiàn)實(shí)性的優(yōu)點(diǎn)。”普遍性和現(xiàn)實(shí)性決定了實(shí)踐作為檢驗(yàn)認(rèn)識的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)論的發(fā)展是在教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的基礎(chǔ)上不斷前行的。即便是對于教學(xué)的本質(zhì)性、規(guī)律性的認(rèn)識發(fā)展至更高的理性階段，也必須由現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)實(shí)踐來判斷其合理性和真實(shí)性。因此，目前的教學(xué)論發(fā)展，特別是國外教學(xué)論的研究，以現(xiàn)實(shí)中的“教學(xué)問題”為教學(xué)認(rèn)識的起點(diǎn)，并以此闡述教學(xué)思想和建構(gòu)教學(xué)理論是符合人類認(rèn)識發(fā)展的規(guī)律，也符合教學(xué)論發(fā)展的客觀規(guī)律。

（四）本質(zhì)與規(guī)律――教學(xué)論發(fā)展追求的永恒主題

黑格爾曾經(jīng)將人類的認(rèn)識分為感性、知性、消極理性和積極理性四個(gè)階段。如果以認(rèn)識發(fā)展過程的感性認(rèn)識和理性認(rèn)識兩階段來加以區(qū)分，知性、消極理性與積極理性就是對理性認(rèn)識階段的不同分類。恩格斯說：“悟性和理性。黑格爾所規(guī)定的這個(gè)區(qū)別――依據(jù)這個(gè)區(qū)別，只有辯證的思維才是合理的――是有一定的意思的?！盵12]知性是對事物的直接性加以分析，從中抽取一方面、一個(gè)規(guī)定加以認(rèn)識，得出的對此事物的單獨(dú)認(rèn)識。從哲學(xué)觀點(diǎn)看，即是單獨(dú)地、孤立地考察事物的某一方面，從而反映事物某一穩(wěn)定方面的思維階段。理性是對事物多方面聯(lián)系的對立統(tǒng)一中認(rèn)識事物的思維階段，是對事物的聯(lián)系的、發(fā)展的整體的反映。知性階段是人類理性認(rèn)識的必經(jīng)階段。沒有知性階段就沒有理性階段，知性是理性思維的基礎(chǔ)，為理性思維提供基本材料；同時(shí)知性如同感性認(rèn)識一樣也有其局限性，由于它僅僅是對事物的抽象、孤立和分割的認(rèn)識，那就不能從總體上把握認(rèn)識對象，不能在聯(lián)系和發(fā)展中發(fā)現(xiàn)多樣性背后的統(tǒng)一性，因此，知性必然要發(fā)展到理性。理性是理性認(rèn)識的高級階段。它是在知性的基礎(chǔ)上整體地、聯(lián)系地、發(fā)展地認(rèn)識事物，以運(yùn)動的眼光與視角看待事物，并在思維中再現(xiàn)事物的普遍聯(lián)系和發(fā)展運(yùn)動，以達(dá)到對事物的本質(zhì)和規(guī)律性的全面具體認(rèn)識。

基于認(rèn)識過程中，對感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的飛躍以及理性認(rèn)識的“知性――理性”思維階段的劃分，可以發(fā)現(xiàn)：事物的普遍聯(lián)系以及發(fā)展運(yùn)動，本質(zhì)和規(guī)律性的認(rèn)識是人類認(rèn)識活動的必然追求。人是自然界、社會中最復(fù)雜的動物。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動是以人為對象的社會特殊活動。因此，教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動是復(fù)雜的體系，一方面教學(xué)是運(yùn)動與靜止對立統(tǒng)一的事物，另一方面，教學(xué)中諸多要素（包括教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等等）相互區(qū)別、相互制約、相互作用構(gòu)成一個(gè)互相聯(lián)系的整體。因此，對于教學(xué)的認(rèn)識就會經(jīng)歷理性認(rèn)識的知性階段和理性思維階段。對于教學(xué)的認(rèn)識，如果孤立地從某一角度出發(fā)，僅能夠得到對教學(xué)的部分認(rèn)識。在教學(xué)論學(xué)科群中，許多子學(xué)科都可視為對教學(xué)的知性認(rèn)識階段。如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法論、教學(xué)藝術(shù)論等等。當(dāng)然對于教學(xué)的某一方面的認(rèn)識是對教學(xué)整體認(rèn)識的基礎(chǔ)。認(rèn)識活動不可能一蹴而就，必然經(jīng)歷局部到整體的過程。理性思維階段是認(rèn)識的高級思維階段。人們不僅要對教學(xué)的某一方面加以認(rèn)識，還會在聯(lián)系和發(fā)展中全面認(rèn)識。全面認(rèn)識的結(jié)果就是對教學(xué)的普遍性認(rèn)識和規(guī)律性認(rèn)識。審視今天教學(xué)論的基本構(gòu)成――教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)手段等，每一部分都是對教學(xué)的孤立認(rèn)識，即知性思維的結(jié)果；而當(dāng)我們將其視為普遍聯(lián)系的因素和相互作用的整體時(shí)，并在其發(fā)展中探索其本質(zhì)和規(guī)律，就是理性思維的結(jié)果。因此，對于本質(zhì)和規(guī)律的追尋，將是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的永恒主題。

參考文獻(xiàn)：

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教學(xué)基本規(guī)律范文第3篇

關(guān)鍵詞：聲樂教學(xué)；基本特點(diǎn)；規(guī)律；措施

聲樂和器樂并列為音樂的主要表現(xiàn)形式，聲樂主要以表演者的聲音作為藝術(shù)的主要表演方式，在聲樂的發(fā)展過程中，產(chǎn)生了很多優(yōu)秀的聲樂作品和大量的聲樂藝術(shù)家。聲樂根據(jù)表演者的聲音特點(diǎn)可以分為美聲唱法、通俗唱法、民族唱法等具體的演唱形式，男女在音色和音域的不同特點(diǎn)又可以把聲樂分為男女高音、中音和低音。隨著社會生活水平的不斷進(jìn)步，人們的審美需求也日益強(qiáng)烈，聲樂這種主要的音樂表現(xiàn)形式受到人們的高度關(guān)注。如何更好地促進(jìn)聲樂的發(fā)展培養(yǎng)更多的聲樂人才是高等院校義不容辭的責(zé)任。

一、高校聲樂教學(xué)的基本理論問題

高等院校是人才培養(yǎng)的主要場所，高素質(zhì)聲樂人才的培養(yǎng)是高等院校人才培養(yǎng)的重要使命。我國高校的聲樂人才培養(yǎng)主要有專業(yè)的聲樂人才培養(yǎng)模式和一般的聲樂人才培養(yǎng)模式。專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是指，專門的音樂院校以及普通高校聲樂專業(yè)對主修聲樂專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行的聲樂教學(xué)；普通的人才培養(yǎng)模式是指，普通高校對其他專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行聲樂知識的教學(xué)。在高校進(jìn)行聲樂人才的培養(yǎng)必須首先認(rèn)識到培養(yǎng)對象的性質(zhì)，根據(jù)具體的培養(yǎng)對象安排具體的教學(xué)課程。

對聲樂專業(yè)學(xué)生聲樂知識的教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)性，通過系統(tǒng)的說唱聯(lián)系、練耳聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生的表演能力和演唱能力。專業(yè)學(xué)生的聲樂教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)的是專業(yè)，學(xué)生必須通過不斷的聯(lián)系，努力增強(qiáng)自身的聲樂專業(yè)能力。普通學(xué)生的聲樂教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的綜合發(fā)展，重點(diǎn)培養(yǎng)的是學(xué)生的審美能力，在教學(xué)課程的安排上要區(qū)別于專業(yè)的聲樂教學(xué)。

二、聲樂教學(xué)的基本特點(diǎn)和規(guī)律

（一）聲樂教學(xué)的特點(diǎn)

正確的把握聲樂教學(xué)的特點(diǎn)是進(jìn)行聲樂教學(xué)的關(guān)鍵，在正確認(rèn)識聲樂教學(xué)的基本問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行聲樂教學(xué)更加有側(cè)重點(diǎn)，在教學(xué)的過程中效率會更高。正確地把握聲樂教學(xué)的基本特點(diǎn)必須首先認(rèn)識到聲樂教學(xué)的具體培養(yǎng)對象。

1對于聲樂專業(yè)學(xué)生的聲樂教學(xué)特點(diǎn)

（1）聲樂教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性

聲樂是一門表演演唱類課程，因此在聲樂的教學(xué)過程中必須體現(xiàn)聲樂的實(shí)踐性，聲樂的技能培養(yǎng)以及表演能力訓(xùn)練在專業(yè)的聲樂學(xué)生的教學(xué)課堂上應(yīng)該受到足夠的重視。聲樂教學(xué)過程中老師重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是聲樂理論知識與實(shí)踐能力相互配合，通過對學(xué)生的不斷訓(xùn)練以及學(xué)生自身的不斷練習(xí)，迅速地提高學(xué)生的聲樂理論水平以及聲樂的表演能力。用聲樂理論知識指導(dǎo)聲樂演唱與表演的過程本身就是一個(gè)實(shí)踐的過程，只有不斷的實(shí)踐才能取得聲樂技能的提高。在學(xué)生的實(shí)踐聯(lián)系的過程中，老師可以及時(shí)地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，對學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)和幫助，使學(xué)生取得更大的進(jìn)步。

（2）聲樂教學(xué)具有很強(qiáng)的針對性

對于專業(yè)的聲樂學(xué)生來說，聲樂教學(xué)必須體現(xiàn)出針對性，因?yàn)榻虒W(xué)的根本任務(wù)是使每名學(xué)生都能通過大學(xué)階段的學(xué)習(xí)迅速的提高自身的聲樂能力。在具體的教學(xué)工作中老師對每一名學(xué)生都有全面的認(rèn)識，對不同學(xué)生的不同情況給予足夠的認(rèn)識，老師在教學(xué)的過程中具有很強(qiáng)的針對性，目的是使每一名學(xué)生都等取得顯著的進(jìn)步。

2對于普通學(xué)生的聲樂教學(xué)特點(diǎn)

對于非聲樂專業(yè)的學(xué)生來說，聲樂教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在教學(xué)特點(diǎn)上的集中體現(xiàn)就是教學(xué)的針對性不強(qiáng)，教學(xué)不強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的聲樂表演、演唱等技能的訓(xùn)練，更加強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生審美能力的提高。在教學(xué)的過程中，老師會廣泛地向?qū)W生們講解聲樂的基本理論知識，廣泛地聽取名家名曲。目的就是培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和人文關(guān)懷，通過聲樂知識的學(xué)習(xí)能夠有效地增強(qiáng)學(xué)生的綜合知識，在學(xué)生的全面發(fā)展的過程中能夠發(fā)揮積極地促進(jìn)作用?；谠擃悓W(xué)生的特點(diǎn)，在聲樂教學(xué)的過程中應(yīng)該充分認(rèn)識到教學(xué)的針對性，在教學(xué)內(nèi)容讓從教學(xué)的特點(diǎn)出發(fā)，淡化聲樂技巧知識的學(xué)習(xí)，區(qū)別于專業(yè)聲樂教學(xué)，在聲樂教學(xué)的過程中采取綜合系統(tǒng)的教學(xué)方式和內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生的綜合知識和審美能力。

（二）聲樂教學(xué)的規(guī)律

聲樂教學(xué)的規(guī)律是聲樂教學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科特有的，正確的把握聲樂教學(xué)的規(guī)律有助于積極地推進(jìn)聲樂教學(xué)的發(fā)展。聲樂教學(xué)的規(guī)律和聲樂教學(xué)的特點(diǎn)具有相似性，從某種程度上說聲樂教學(xué)的特點(diǎn)就是聲樂教學(xué)規(guī)律的具體表現(xiàn)形式。對聲樂教學(xué)規(guī)律的分析主要從專業(yè)的聲樂教學(xué)進(jìn)行，因?yàn)閷I(yè)的聲樂教學(xué)能夠包括聲樂教學(xué)的全部理論與實(shí)踐，把握好專業(yè)聲樂教學(xué)的規(guī)律就能推進(jìn)聲樂教學(xué)的發(fā)展。

1聲樂教學(xué)具有特殊的性質(zhì)

音樂教學(xué)在教學(xué)體系中是一門難度比較大的學(xué)科，聲樂教學(xué)是音樂教學(xué)中最具有難度的學(xué)科，因此在聲樂教學(xué)的過程中必須首先認(rèn)識到聲樂教學(xué)的難度，只有這樣才能有效地推進(jìn)聲樂教學(xué)的發(fā)展。聲樂教學(xué)和器樂的教學(xué)有很大的區(qū)別，器樂教學(xué)的主要對象就是各種已經(jīng)制作出來的樂器，老師可以借助不同的樂器向?qū)W生講解相關(guān)的樂理知識，教學(xué)的工具和手段具有具體性。但是聲樂教學(xué)重點(diǎn)針對的是人的聲音，聲音是先天性的，一經(jīng)形成就無法改變。發(fā)聲聯(lián)系就是在先天性的聲音的基礎(chǔ)上進(jìn)行聯(lián)系，如果學(xué)生的音質(zhì)或者音色不好的話，很難通過學(xué)校的教學(xué)使學(xué)生的聲樂表演與演唱能力得到很大的提高。學(xué)校教學(xué)的對象具有很大的確定性，教學(xué)對象的確定性和教學(xué)內(nèi)容的抽象性之間存在很大的矛盾，如何根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)經(jīng)行相關(guān)的訓(xùn)練具有重要的作用。正確的把握學(xué)生的聲音特點(diǎn)，在區(qū)分學(xué)生的聲音特點(diǎn)的基礎(chǔ)上開展聲樂教學(xué)，是聲樂教學(xué)最基本的規(guī)律。

2聲樂教學(xué)具有很大的反復(fù)性

聲樂是一門對藝術(shù)要求很高的學(xué)科，在聲樂學(xué)習(xí)的過程中，很多學(xué)生會表現(xiàn)出演唱時(shí)好時(shí)壞的狀況，學(xué)生的表演與演唱能力非常不穩(wěn)定。聲樂教學(xué)是一門技術(shù)性很高的學(xué)問，老師在聲樂教學(xué)的過程中，通過自己的經(jīng)驗(yàn)以及演唱技巧和表演能力像同學(xué)展示出聲樂的基礎(chǔ)知識。老師在教學(xué)的過程中必須充分地認(rèn)識到聲樂教學(xué)的反復(fù)性的規(guī)律，在教學(xué)的過程中采取具體的評價(jià)體系，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行考核，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同情況，安排具體的學(xué)習(xí)計(jì)劃，幫助學(xué)生不斷地強(qiáng)化對聲樂知識的認(rèn)識和理解。通過老師循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練，學(xué)生的聲樂知識會不斷的提高，所有的這些進(jìn)步都建立在老師對聲樂知識充分的理解上，只要從根本上把握住了聲樂教學(xué)的反復(fù)性規(guī)律，才能有效的安排教學(xué)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)學(xué)生聲樂知識的快速提高。

三、完善聲樂教學(xué)的措施

完善聲樂教學(xué)的具體措施，建立在對聲樂教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律的理解之上，只有充分地理解并且在教學(xué)的實(shí)踐過程中嚴(yán)格的按照聲樂教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律安排教學(xué)的內(nèi)容，才能從根本上提高教學(xué)的質(zhì)量，保證學(xué)生聲樂知識的迅速提高。老師在聲樂教學(xué)的過程中必須根據(jù)不斷發(fā)展的聲樂教學(xué)的實(shí)踐，總結(jié)出聲樂教學(xué)的具體特點(diǎn)和規(guī)律，按照聲樂教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律安排具體的教學(xué)內(nèi)容。

[參考文獻(xiàn)]

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教學(xué)基本規(guī)律范文第4篇

那么，什么是小學(xué)語文教學(xué)的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望?！缎W(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設(shè)與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)的語文課程”。在“教學(xué)建議”中只是有一句：“遵循學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，選擇教學(xué)策略。”但小學(xué)語文教學(xué)的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。

那么，小學(xué)語文教學(xué)的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學(xué)習(xí)研究《小學(xué)語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》和現(xiàn)代教學(xué)論，認(rèn)為，語文教學(xué)的基本規(guī)律是：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主有序地感知課文，領(lǐng)悟思想內(nèi)容，積累知識和語言，并通過運(yùn)用（即訓(xùn)練或?qū)嵺`）提升學(xué)的語文素養(yǎng)和語文能力。簡言之，就是感知——領(lǐng)悟——積累——運(yùn)用。

一、重視感知。

從認(rèn)識論的角度說，語文教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程，而感知即是這特殊認(rèn)識過程的初級階段，是對文本的感性認(rèn)識。學(xué)習(xí)任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個(gè)階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點(diǎn)，初步領(lǐng)會作者的思想傾向觀點(diǎn)和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應(yīng)根據(jù)文本的特點(diǎn)或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個(gè)階段，以長篇累牘的分析來代替學(xué)生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領(lǐng)悟。

如果說，感知是閱讀教學(xué)的初級階段，那么領(lǐng)悟則是閱讀教學(xué)的深化，是對課文的理性認(rèn)識，是閱讀教學(xué)的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領(lǐng)悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲?！笨梢姡I(lǐng)悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點(diǎn)是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎(chǔ)上，從文本的特點(diǎn)出發(fā)，抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對文本或其經(jīng)典段落進(jìn)行默讀、品讀，讀出重點(diǎn)、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵(lì)學(xué)生討論、質(zhì)疑。使學(xué)生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時(shí)，對文本的思想內(nèi)容與藝術(shù)形式進(jìn)行深層的探究、評價(jià)與鑒賞，這也是語文教學(xué)人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累。

積累是提升學(xué)生的語文素養(yǎng)基礎(chǔ)。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時(shí)的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學(xué)常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學(xué)名著經(jīng)典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，記錄生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學(xué)人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當(dāng)然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡(luò)化的過程。

四、重視運(yùn)用。

教學(xué)基本規(guī)律范文第5篇

關(guān)鍵詞：概念;規(guī)律;策略

高中物理是以基本概念和基本規(guī)律為主干而構(gòu)成的一個(gè)完整的物理知識體系，其中基本概念是物理學(xué)科的基石，基本規(guī)律則是物理學(xué)科的中心，物理概念和物理規(guī)律都是高中物理基礎(chǔ)知識最重要的內(nèi)容。因此在物理教學(xué)中，幫助學(xué)生形成清晰的物理概念，準(zhǔn)確的掌握物理的基本規(guī)律就顯得尤為重要。但是要使學(xué)生形成概念，掌握規(guī)律，決不是簡單的，被動地從教科書上或教師那里接受一些概念和規(guī)律的條文，學(xué)生靠“滿堂灌”、“填鴨式”教學(xué)得來的概念和規(guī)律將毫無用處。要使學(xué)生形成有價(jià)值的概念、掌握最基本的規(guī)律，教師在教學(xué)中要注意以下幾點(diǎn)：

一、獲得足夠多的感性材料，積累充足的感性認(rèn)識

感性認(rèn)識是學(xué)生形成概念和掌握規(guī)律的基礎(chǔ)。在物理學(xué)習(xí)中，使學(xué)生對所學(xué)習(xí)的物理問題獲得生動而具體的感性認(rèn)識是非常必要的。在物理教學(xué)中，如果學(xué)生對所學(xué)習(xí)的物理問題還沒有獲得必要的感性認(rèn)識，還沒有認(rèn)清必要的物理現(xiàn)象，教師就急于向?qū)W生講解概念和規(guī)律，采用“填鴨式”的教學(xué)，學(xué)生靠灌輸?shù)脕淼摹案拍睢焙汀耙?guī)律”就將是空中樓閣。其實(shí)，當(dāng)學(xué)生對教師介紹有關(guān)的物理現(xiàn)象和物理事例有了比較充分的感性認(rèn)識，而學(xué)生自己用已學(xué)的知識又無法合理地說明和解釋這些現(xiàn)象與事例時(shí)，便會有強(qiáng)烈的求知欲。例如，我們都有這樣的體驗(yàn)，一個(gè)身高體壯的大人從你身旁走過，不當(dāng)心碰了你一下，可能使你打個(gè)趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是個(gè)瘦小的小孩，盡管他走得跟那個(gè)大人一樣快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，卻是他。學(xué)生便會產(chǎn)生“這究竟為什么？這到底是什么？”的探究心理，這種探究心理，這種對學(xué)習(xí)內(nèi)容的濃厚興趣，正是學(xué)生學(xué)習(xí)概念掌握規(guī)律的內(nèi)部動機(jī)。可見，當(dāng)我們考慮一個(gè)物體的運(yùn)動效果時(shí)，只考慮運(yùn)動速度是不夠的，還必須把物體的質(zhì)量考慮進(jìn)去。物理學(xué)上把物體的質(zhì)量和速度的乘積叫物體的動量。

每一個(gè)物理概念和規(guī)律都包含著大量的具體事例。在物理教學(xué)時(shí)，特別需要注意的是，并不是具體事例越多越好，為了幫助學(xué)生能在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析，我們教師必須精選典型事例，這樣才能收到預(yù)期的效果。

二、引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)感性材料科學(xué)抽象，形成概念、掌握規(guī)律

形成概念，掌握規(guī)律的關(guān)鍵是積極引導(dǎo)學(xué)生正確的進(jìn)行科學(xué)抽象，使學(xué)生的物理知識由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。觀察同一個(gè)物理現(xiàn)象，不同的學(xué)生會得出不同的結(jié)論。因?yàn)樵诿恳粋€(gè)物理現(xiàn)象中，存在著多種因素的影響。如果把握不住抽象思維的正確方向，就會得出錯(cuò)誤的結(jié)論。例如，在“馬拉車”的問題上，盡管學(xué)生把牛頓第三定律背得滾瓜爛熟，思想上總還認(rèn)為“馬對車有拉力，車對馬沒拉力”或者“馬對車的拉力大于車對馬的拉力”。學(xué)生“最有力的證據(jù)”是：反正是馬拉著車向前走，而不是車?yán)R向后退。學(xué)生主要是固執(zhí)地盯住了馬拉車向前走這一直觀的表面現(xiàn)象，而沒有對車，馬的啟動過程以及車，馬與路面之間的作用力做深入細(xì)致的餓分析。

三、強(qiáng)化所學(xué)概念和規(guī)律