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行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第1篇

【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí)；指導(dǎo)理論；相互關(guān)系

一、英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)是所有學(xué)校教育和其他正規(guī)教育的目的，特別是在獨(dú)立學(xué)院，更應(yīng)該讓學(xué)生明白自主學(xué)習(xí)的重要性。在外語(yǔ)教學(xué)過程中自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生能夠客觀地審視目的語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象，評(píng)判性思考自身的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)進(jìn)程，在交際過程中作決定與獨(dú)立行動(dòng)的能力。培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)有兩個(gè)目標(biāo)：一是為了讓學(xué)習(xí)者通過評(píng)判性思考和自我表現(xiàn)評(píng)估來發(fā)展自己的學(xué)習(xí)潛力；二是為了讓他們成為獨(dú)立自主的目的語(yǔ)使用者。

二、自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)理論及其相互關(guān)系

自主學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域受到三種學(xué)習(xí)理論的影響，即行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和近年流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有區(qū)別于其他學(xué)科的特殊性，自主學(xué)習(xí)在不同的階段，不同的層次上受到以上三種學(xué)習(xí)理論的影響。

1.自主學(xué)習(xí)在行為主義的層次

行為主義強(qiáng)調(diào)“刺激――反應(yīng)”對(duì)學(xué)習(xí)的重要作用，認(rèn)為知識(shí)和技能是通過不斷接受刺激（即強(qiáng)化練習(xí)）而獲得的。行為主義對(duì)外語(yǔ)教學(xué)仍有一定的指導(dǎo)意義，這是外語(yǔ)教學(xué)的特殊性決定的。第一，外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，事實(shí)性（即記憶性）的內(nèi)容占多數(shù)，原理性的內(nèi)容占少數(shù)。我們知道，教學(xué)目標(biāo)由低至高分為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)三級(jí)。事實(shí)性內(nèi)容一般只要求記憶和運(yùn)用，無需去發(fā)現(xiàn)概念性、過程性和原理性的知識(shí)。學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，單詞、短語(yǔ)、習(xí)慣用詞乃至句型和語(yǔ)法規(guī)則需花時(shí)間記憶而不能光靠邏輯推導(dǎo)?，F(xiàn)在分詞要在動(dòng)詞后加ing，過去分詞在動(dòng)詞后加ed，名詞復(fù)數(shù)形式是在后面加“s”，或“es”或改“y”為“i”加“es”，這是約定俗成的。況且，外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，前后知識(shí)聯(lián)系不太緊密，新知識(shí)不能靠原有知識(shí)邏輯推導(dǎo)而得。第二，外語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐性強(qiáng)，語(yǔ)言技能需要通過個(gè)人實(shí)踐才能培養(yǎng)。語(yǔ)言和文化的關(guān)系密不可分，語(yǔ)言被看作是一種習(xí)慣，學(xué)語(yǔ)言實(shí)際上就是形成語(yǔ)言習(xí)慣的過程，表達(dá)思想和感情的習(xí)慣只有通過不斷重復(fù)、強(qiáng)化才能獲得。教師的任務(wù)是在傳授語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)上給學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行訓(xùn)練與交際實(shí)踐。第三，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境性，模仿性強(qiáng)。成人發(fā)展外語(yǔ)能力主要依靠?jī)蓚€(gè)途徑：語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言習(xí)得。前者指的是有意識(shí)學(xué)習(xí)外語(yǔ)知識(shí)，其注意力集中于語(yǔ)言的形式；后者是指在潛意識(shí)的情形下自然地獲得知識(shí)和語(yǔ)言能力。在中國(guó)，主要的途徑是以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為主。教師要想方設(shè)法為學(xué)生創(chuàng)造良好的外語(yǔ)環(huán)境，讓學(xué)生在不斷實(shí)踐中，模仿、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、地道的語(yǔ)言，特別是語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、習(xí)慣表達(dá)。

綜上所述，行為主義認(rèn)為強(qiáng)化機(jī)械訓(xùn)練是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的必經(jīng)之路，對(duì)于自主學(xué)習(xí)是有一定指導(dǎo)意義的。

2.自主學(xué)習(xí)在認(rèn)知主義的層次

認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)外部刺激（即所學(xué)知識(shí)）的加工處理、內(nèi)化吸收。在行為主義基礎(chǔ)上的多聽、多讀、多寫，并不排斥學(xué)生對(duì)外語(yǔ)知識(shí)的比較、分析、歸納、總結(jié)與演繹。但這只有在豐富的語(yǔ)言輸入、吸收、消化的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。在聽力教學(xué)中，教師幫助學(xué)生有意識(shí)地掌握一些規(guī)律，如連續(xù)與失去爆破規(guī)律，對(duì)話中委婉語(yǔ)規(guī)律、合作規(guī)律等。在語(yǔ)法教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)常用時(shí)態(tài)進(jìn)行比較、分析、從而歸納出時(shí)態(tài)的本質(zhì)特征以更好地掌握。例如：

---“Why didn’t you come yesterday？”

---It was raining all night.

在答句中“It was raining all night.”說明下雨是一個(gè)持續(xù)的過程，比表示結(jié)果的“It rained all night.”更能說明不去的理由。從而學(xué)生對(duì)于過去時(shí)（完成體）與過去進(jìn)行時(shí)（未完成體）的體貌特征有更加深刻的認(rèn)識(shí)。此外，對(duì)其它語(yǔ)法現(xiàn)象和同義詞、常用句型等進(jìn)行對(duì)比、分析、歸納，一定會(huì)大大提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)的水平。這說明，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的分析、整理即信息加工學(xué)習(xí)）也適合于外語(yǔ)教學(xué)。

3.自主學(xué)習(xí)在建構(gòu)主義的層次

建構(gòu)主義認(rèn)為：兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學(xué)生是信息加工的主體，知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教材所提供的知識(shí)不是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來說，語(yǔ)言的自主學(xué)習(xí)是他自身積極主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，他主動(dòng)選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新信息與已有信息相互作用，重新建構(gòu)，形成新結(jié)構(gòu)。二語(yǔ)習(xí)得中的輸入是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，可理解輸入是決定性因素。“輸入假設(shè)”認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠理解略高于現(xiàn)有水平的輸入（i + l）時(shí)，習(xí)得就能發(fā)生。材料的輸入經(jīng)過學(xué)習(xí)者的選擇性注意，再經(jīng)過情感因素（動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮狀態(tài)等）的過濾，轉(zhuǎn)化為吸收的量。吸收是輸入經(jīng)過注意、理解后進(jìn)入的那部分，它是一個(gè)由新的輸入和原有知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用，重新形成的新結(jié)構(gòu)，它包括整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性三個(gè)特征。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)性，反對(duì)把學(xué)習(xí)者當(dāng)成被動(dòng)的接受者，主張以學(xué)生為中心，反對(duì)“填鴨式”的教學(xué)，反對(duì)只要有了足夠的輸入就可以高枕無憂的想法。自主學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)省，對(duì)于自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)控。

4.自主學(xué)習(xí)與三個(gè)理論層次的相互關(guān)系

在非目的語(yǔ)的環(huán)境下，自主學(xué)習(xí)也需要運(yùn)用聽說法的一些操練手段以準(zhǔn)確掌握外語(yǔ)的發(fā)音和語(yǔ)法規(guī)則。形成語(yǔ)言習(xí)慣，同時(shí)學(xué)生也應(yīng)學(xué)習(xí)用所學(xué)語(yǔ)言創(chuàng)造性地表情達(dá)意，以適應(yīng)變化的語(yǔ)境，這表明形成語(yǔ)言習(xí)慣和培養(yǎng)言語(yǔ)的活用能力并不是矛盾的，它們之間是相互促進(jìn)的關(guān)系。自主學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)融合了行為主義和認(rèn)知主義的合理因素，同時(shí)還吸收了建構(gòu)主義注意學(xué)生情感因素的思想，以活動(dòng)激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)，保持興趣，使教師創(chuàng)造的外部學(xué)習(xí)條件與學(xué)生的內(nèi)部心理活動(dòng)一致。自主學(xué)習(xí)的過程是行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義三者辯證統(tǒng)一的結(jié)果，三個(gè)理論層次各自揭示了自主學(xué)習(xí)的不同側(cè)面，這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特殊性決定的。三個(gè)理論層次在不同的學(xué)習(xí)階段對(duì)自主學(xué)習(xí)的介入程度各有深淺，行為主義在自主學(xué)習(xí)的初期介入明顯，隨著學(xué)習(xí)的深入，認(rèn)知主義與建構(gòu)主義也逐步按一定比例地介入，這是三種理論層次對(duì)自主學(xué)習(xí)的歷時(shí)性的影響。另一方面，在自主學(xué)習(xí)的同一階段，三種理論層次同時(shí)不同程度地指導(dǎo)著自主學(xué)習(xí)的進(jìn)程，這是它們對(duì)自主學(xué)習(xí)的共時(shí)性影響。因此，三種學(xué)習(xí)理論對(duì)自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性意義體現(xiàn)著共時(shí)與歷時(shí)的統(tǒng)一。

【參考文獻(xiàn)】

[1]華維芬.自主學(xué)習(xí)中心――一種新型的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境[M].上海外語(yǔ)教育出版社，2001.

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第2篇

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)；中職；烹飪專業(yè)課程；慕課；微課

作為學(xué)校的烹飪專業(yè)骨干教師和信息化教學(xué)的積極參與者，本人對(duì)于利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行專業(yè)教學(xué)充滿濃厚的研究興趣與熱情。

1.理論依據(jù)

1.1行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。行為主義學(xué)習(xí)理論推動(dòng)了教學(xué)機(jī)器、個(gè)性化教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等形式發(fā)揮了重要作用。

1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在互聯(lián)網(wǎng)的環(huán)境中，學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容完全由自己選擇，利用互聯(lián)網(wǎng)可以隨時(shí)隨地和世界各地的人們進(jìn)行交流與合作，這些都有助于提升學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，有助于學(xué)生對(duì)新知識(shí)、新技能的探究與學(xué)習(xí)。

2.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在烹飪專業(yè)教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

2.1有利于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

利用網(wǎng)絡(luò)教育資源的多元化和多樣化的特點(diǎn)，可以幫助學(xué)生自主構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)空間，圍繞著教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，按照自己的興趣和意愿進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)在教師的引導(dǎo)下，對(duì)自己學(xué)習(xí)到的知識(shí)進(jìn)行總結(jié)、歸納與分享，不僅有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還有助于學(xué)生提升自身的信息技術(shù)能力，這也是人們從事現(xiàn)代社會(huì)各種職業(yè)的有益手段1。例如在烹飪?cè)现R(shí)課上，一名學(xué)生在網(wǎng)教平臺(tái)上學(xué)習(xí)時(shí)，就利用自己在網(wǎng)絡(luò)上找到的flash，非常簡(jiǎn)單清楚地說明了土豆和蘿卜在分類上的區(qū)別，他把這段flash在網(wǎng)教平臺(tái)上和同學(xué)們作了分享，不僅幫助我解決了一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，同時(shí)逐漸認(rèn)可網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)而對(duì)該學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣也日漸濃厚。

2.2有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)師生互動(dòng)

在云南省的一項(xiàng)“中職學(xué)生最喜歡的學(xué)習(xí)方式”的調(diào)查中顯示，31%的學(xué)生選擇了“利用計(jì)算機(jī)”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而與此同時(shí)，在中職學(xué)校的課堂教學(xué)中最令老師頭痛的問題就是———學(xué)生上課玩手機(jī)。因此，在教學(xué)中，我們不妨因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生們利用他們心愛的智能手機(jī)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。早在幾年前，我就曾在烹飪營(yíng)養(yǎng)與衛(wèi)生、烹飪?cè)现R(shí)等課程上進(jìn)行了嘗試，在課上，我先將學(xué)生分組，然后將課程內(nèi)容分解成幾個(gè)主題讓學(xué)生們進(jìn)行討論、分析，在討論中，鼓勵(lì)學(xué)生利用手機(jī)進(jìn)行百度搜索，收集教科書以外的學(xué)習(xí)資料，不但拓展了教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)面，更是成功地把手機(jī)從“游戲機(jī)”轉(zhuǎn)變成為了“學(xué)習(xí)機(jī)”。

3.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在烹飪專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用方式

3.1網(wǎng)絡(luò)慕課

慕課（MOOC）是一種利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的遠(yuǎn)程教育手段，它具有以下四個(gè)特點(diǎn)，即教學(xué)平臺(tái)的開放性、教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性、教學(xué)質(zhì)量的可控性以及教學(xué)環(huán)境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平臺(tái)，其實(shí)就是一個(gè)慕課平臺(tái)。目前，我對(duì)自己所教授的烹飪專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)課程，基本都是采用類似慕課的形式。以我基本完成的網(wǎng)絡(luò)課程“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習(xí)”為例，該課程主要是為我校烹飪專業(yè)綜合高中學(xué)生進(jìn)行專業(yè)理論和專業(yè)技能復(fù)習(xí)所建立，根據(jù)教學(xué)需要，分為兩個(gè)大模塊：第一個(gè)模塊是專業(yè)理論部分，我將“中式烹調(diào)技術(shù)”這門課中主要的專業(yè)理論知識(shí)進(jìn)行了歸納與提煉，在平臺(tái)上，供學(xué)生們利用手機(jī)或電腦終端進(jìn)行復(fù)習(xí)，同時(shí)利用課程測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的復(fù)習(xí)情況進(jìn)行檢測(cè)和分析，了解學(xué)生薄弱的環(huán)節(jié)，再在課堂加以重點(diǎn)分析與講解，以提升復(fù)習(xí)課的效率。第二個(gè)模塊是專業(yè)技能部分，我將單招考試考綱中規(guī)定的技能項(xiàng)目拍攝成視頻，上傳至平臺(tái)，學(xué)生可以在課上、課后的練習(xí)中進(jìn)行觀摩和模仿練習(xí)。學(xué)生將課后訓(xùn)練的圖片也通過平臺(tái)反饋給我，讓我可以隨時(shí)發(fā)現(xiàn)他們?cè)诩寄苡?xùn)練中存在的各種問題。該課程完全對(duì)外公開分享，即使是非本專業(yè)甚至非本校人員都可以在線進(jìn)行完整的學(xué)習(xí)。

3.2微課空間

微課是教師圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的教學(xué)活動(dòng)視頻記錄3。微課的特點(diǎn)是內(nèi)容短小精煉，與學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化，很難長(zhǎng)時(shí)間將精力投入到學(xué)習(xí)中的情況相適應(yīng)，在教學(xué)中使用微課，很多時(shí)候能夠有效地提升我們的教學(xué)效率4。伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的出現(xiàn)，給了微課一個(gè)很好的載體，我們將制作的微課投放至網(wǎng)教平臺(tái)，可以使得學(xué)生比較輕松的大量獲取一門專業(yè)課的微課資源，可以對(duì)一門課程中的一些教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行細(xì)致的學(xué)習(xí)。例如我在“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習(xí)”這門課程中，將一節(jié)有關(guān)“上漿”的微課視頻上傳至平臺(tái)，希望學(xué)生能更加深刻理解“上漿”這一理論知識(shí)，突破該部分的一大難點(diǎn)———漿液的調(diào)配與適用范圍。

4．結(jié)束語(yǔ)

目前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在職業(yè)教育中的廣泛使用，已是大勢(shì)所趨，尤其是慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等現(xiàn)代教育技術(shù)的涌現(xiàn)，更是讓更多的職業(yè)教育教師投入到其中來。作為信息技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的擁躉，我深信網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在中職烹飪專業(yè)的教學(xué)中會(huì)給我們帶來翻天覆地的變化，面對(duì)這種變化，我們不應(yīng)該去逃避，而是認(rèn)真地去學(xué)習(xí)、探索，將這些先進(jìn)的職業(yè)教育理念與現(xiàn)代化的職業(yè)教育技術(shù)運(yùn)用到我們的實(shí)踐教學(xué)中去，在過去的一年多里，我作為我校烹飪系第一個(gè)“吃螃蟹的人”，積極嘗試?yán)镁W(wǎng)教平臺(tái)作為常規(guī)的專業(yè)教學(xué)手段，取得一點(diǎn)心得，并對(duì)此項(xiàng)研究的未來充滿了信心。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜志梅,盧艷華.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)助推職業(yè)教育[J]教育與職業(yè)，2005,(31):54

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[3]劉贛洪,何秋蘭.微課在中小學(xué)教學(xué)中的適用性研究[J]上海教育科研,2014,(8):12-14

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第3篇

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程．我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號(hào)游戲，等等．學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第4篇

早在五六十年代,著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映,而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)(認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn))。由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響,使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位,才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過程,而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn),個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展,以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激,總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中(同化),若獲得成功,便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對(duì)象,個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)(順化),直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程,即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為:人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解,反之,我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物,也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在,并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求,則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中,我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題,在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析:建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是:學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受,而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程。我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋,“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意,而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義,它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此,我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是:教師盡管在課堂上講解得頭頭是道,學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞;教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題,學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出;教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義,學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號(hào)游戲,等等。學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”,是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻:教師把知識(shí)“拋”得越快,學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多,有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因,是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想,特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程。而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。因此,學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué),即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù),有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個(gè)主動(dòng)的、積極的知識(shí)構(gòu)造者。他們認(rèn)為知識(shí)就是某觀念(belief);學(xué)習(xí)是發(fā)展,是改變觀念;教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念;而行為是人類的活動(dòng),其實(shí)質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項(xiàng)重要的工作就是要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),以深入了解學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)為基礎(chǔ),通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思,引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突,從而讓學(xué)生最終通過其主動(dòng)的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu),而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去。例如,注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論;題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程,把學(xué)習(xí)變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法,等等。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性,忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體。教師成了知識(shí)的“販賣者”,學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙,或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器。

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第5篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；高職英語(yǔ)；教學(xué)改革

21世紀(jì)高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識(shí)為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對(duì)我國(guó)高職院校英語(yǔ)教學(xué)與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別入手，著重探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)我國(guó)高職院校英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism），亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。

真正對(duì)建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)的當(dāng)推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認(rèn)識(shí)論，是從行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，這一理論較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家學(xué)者從各種不同的角度對(duì)建構(gòu)主義理論加以發(fā)展，20世紀(jì)50年代末和60年代初，美國(guó)心理學(xué)家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論，后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（1970），即知識(shí)不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)者”或“引路人”。另一位著名美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)”理論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論），認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越

從建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)觀無論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面，都構(gòu)成了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越。

教學(xué)主體觀的超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀是以“教”為主，教育是通過教師對(duì)客觀世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述進(jìn)行的，知識(shí)被看成是固定不變的，學(xué)生的意識(shí)被看成是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學(xué)生的學(xué)習(xí)不受個(gè)人頭腦中原有認(rèn)知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響?？荚嚨慕Y(jié)果被看成是學(xué)生的知識(shí)評(píng)價(jià)體系的全部，而教學(xué)則是一種按既定步驟進(jìn)行的固定程序，相應(yīng)的教學(xué)效果是可以預(yù)期的，并具有很強(qiáng)的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是其意義的建構(gòu)者，而不是被動(dòng)接受者與被灌輸?shù)膶?duì)象。教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，教師不再是知識(shí)的提供者，而是學(xué)生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者與導(dǎo)航人，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴與合作者。教師在教學(xué)過程中要從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)水平，使要學(xué)習(xí)的內(nèi)容盡可能落實(shí)在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時(shí)地給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識(shí)和新信息之間的差異，以自己的方式建構(gòu)對(duì)于新事物的理解，進(jìn)而構(gòu)建自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當(dāng)知道，不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對(duì)事物的理解更加豐富與全面。

學(xué)習(xí)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是對(duì)各種事實(shí)性信息加以記憶、復(fù)述和簡(jiǎn)單應(yīng)用，因此，學(xué)習(xí)過程就是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)與提取的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則認(rèn)為，學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)背景。皮亞杰認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)過程即知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的平衡，這種平衡是通過認(rèn)知主體內(nèi)部?jī)煞N相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應(yīng)的互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的，兩者是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的兩個(gè)聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指?jìng)€(gè)體將感受到的刺激整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程，隨著認(rèn)知的發(fā)展，同化形式會(huì)逐漸復(fù)雜化，會(huì)經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個(gè)體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個(gè)體在接受新刺激、獲取新信息時(shí)，新的經(jīng)驗(yàn)常常會(huì)與原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突，在這種情況下，個(gè)體總是試圖調(diào)整或重建原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以保持其機(jī)能，適應(yīng)外界環(huán)境的變化，這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機(jī)體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達(dá)到對(duì)自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù)；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗(yàn)的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程，亦即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)與信息的理解。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

我國(guó)的高職英語(yǔ)教學(xué)基本上還處于以應(yīng)付過級(jí)考試為核心的階段，大多數(shù)教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運(yùn)用多種英語(yǔ)教學(xué)法從事教學(xué)的能力，在教學(xué)中存在重知識(shí)傳授、輕技能訓(xùn)練，重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學(xué)生的個(gè)性、缺乏實(shí)踐體驗(yàn)與鞏固、缺乏師生互動(dòng)、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此，必須在高職英語(yǔ)教學(xué)改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的，理論聯(lián)系實(shí)際的，開放式教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語(yǔ)教學(xué)的長(zhǎng)期實(shí)踐，認(rèn)為引入建構(gòu)主義教學(xué)理論，應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手：

首先，高職英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從“雙邊活動(dòng)”向“多邊互動(dòng)”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)理論只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認(rèn)知主體的學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系。建構(gòu)主義將教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，并且認(rèn)為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實(shí)現(xiàn)的，其中，教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識(shí)過程的合作者，學(xué)生之間應(yīng)由原來的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

其次，高職英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從“被動(dòng)傳輸式”向“主動(dòng)建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)到教與學(xué)不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對(duì)話、相互作用與共同實(shí)踐以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有積極性和主動(dòng)性，應(yīng)給學(xué)生“學(xué)”的主動(dòng)權(quán)。然而，在高職英語(yǔ)教學(xué)過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學(xué)生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學(xué)生則被動(dòng)地聽講、記筆記，整個(gè)教學(xué)過程中，教師講解的時(shí)間多，學(xué)生主動(dòng)練習(xí)的時(shí)間少。這樣，久而久之學(xué)生就會(huì)失去學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，更不要說創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語(yǔ)教師應(yīng)研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論，自覺地對(duì)教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收，合理地應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中。

再次，在高職英語(yǔ)教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造良好的心理環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境，教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語(yǔ)言知識(shí)，還應(yīng)利用外語(yǔ)的中介作用，為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識(shí)和能力，增強(qiáng)自信心。教師要接受學(xué)生自己對(duì)學(xué)習(xí)的理解，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇與自我責(zé)任感，實(shí)踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點(diǎn)的“全人教育”，切忌一味地將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情境”、“合作”、“會(huì)話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素，教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)，更應(yīng)通過他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識(shí)建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識(shí)和理解的、主動(dòng)進(jìn)行的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)變得更加容易。

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