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對教育心理學的認識范文第1篇

論文關鍵詞：人本主義學習理論　傳統(tǒng)教育　改革

論文摘要：人本主義心理學主張教育目標應該是促進變化和學習，針對我國傳統(tǒng)教育存在的問題，我們應該深入研究人本心理學的教育觀念，從中找到教育改革的新途徑和新的方法。

一、人本主義學習理論的基本觀點

人本主義心理學興起于20世紀50年代末和60年代初，以馬斯洛和羅杰斯為代表人物。人本主義關注的是個人的感情、知覺、信念和意圖，他們感興趣的是自我概念的發(fā)展，即人的自我實現(xiàn)。體現(xiàn)在教學理論上，就是以學生為中心，鼓勵學生積極主動地學習。主要觀點有：

1、強調人的因素和“以學生為中心”

人本主義強調“人”的因素，相信學生的本性是好的，是積極向上的。他們強調在教育教學中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助學生充分挖掘潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身價值。他們主張老師在教學中，要以學生為中心，重視學生內在動機和需要，選擇適當?shù)慕虒W內容，激發(fā)學生的學習動機。

2、促進學生學會學習并增強適應性

教學過程的重心是學會學習。在教學中，至關重要的是幫助學生獲得知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設性地對付“現(xiàn)實世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實現(xiàn)的。傳授教學，只是教給學生一些一成不變的很快就會陳舊過時的事實材料，并不會幫學生學會學習，因而使學生不能有效地對付社會變動的嚴峻挑戰(zhàn)。應該把學生培養(yǎng)成“學會如何學習的人”，“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要求的“充分發(fā)揮作用”的人。

3主張意義學習及自發(fā)的經(jīng)驗學習

羅杰斯認為，意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學習中，要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。

4、倡導學生的自我評價

羅杰斯認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發(fā)現(xiàn)哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然出現(xiàn)了。

二、我們傳統(tǒng)教育存在的問題

1、教育模式

我國現(xiàn)行的教學模式基本上是授教式教育，以書本知識為主要內容，以課堂教學為陣地，以教師活動為中心，通過教師講、學生聽的方式，把書本知識傳授給學生。以“灌”為主，教師獨占講臺，課程成為傳授知識的唯一陣地，這種單一的方式否定了人作為知識主體對客觀存在能動認識的聰明才智和創(chuàng)新精神。

2、教育目標

在傳統(tǒng)教育理論中，能力基本上局限于認知方面，主要是思維活動方面。對學生學知識的要求只是上課能聽懂，課后能消化，考試出成績。使學生養(yǎng)成了跟著教師走的依賴心理，一旦脫離了教師走上社會，在遇到實際問題而沒有所學的現(xiàn)成知識時，就會束手無策

3、教育評價

分數(shù)成為衡量學生能力的唯一指標，造成學生片面追求分數(shù)，而忽視了道德提升和綜合能力的培養(yǎng)，造成了許多“高分低能”的怪才。另外，學生從小到大都是在“外部評價”尤其是教師的評價中長大的，因此習慣于凡事都要教師說“好”心里才踏實，離開教師的評價許多學生就會產(chǎn)生一種無所適從的感覺，從而自我認同能力低下。

三、人本心理學對我國教育改革的啟示

1、以人為本，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)造性

人本主義心理學強調人的本性、尊嚴、理想和興趣，揭示人的本質特征，人的內在情感，潛在智能、目的、愛好等等。我們的教育應以人為本，應構建生活情境相結合的模式，在教學過程中，應該尊重學生的人格，尊重學生的追求進步與發(fā)展的權利，用發(fā)展的眼光看待他們；應該充分調動他們的主動性、積極性、創(chuàng)造性，使他們成為知識和社會文明的再創(chuàng)造者，而不單純是知識的消極接受者。

2、啟發(fā)意義學習，著眼于學生的自我實現(xiàn)與自我發(fā)展

意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。這種學習要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。在沒有任何強制的環(huán)境下，啟發(fā)學生學會學習，而意義學習正是以學生為主體，自己計劃、實施及評鑒自己的學習活動，按照個人主動學習的過程來發(fā)展個人的學習技能，實現(xiàn)個人目的或需要。

3、更換角色，建立平等民主的師生關系，倡導互動方式的多邊性教學方法

人本主義認為理想的教師角色應該是學生學習的促進者、鼓勵者、幫助者，教師應該充分發(fā)揮學生的主體意識，正確指導學生掌握知識經(jīng)驗的有效途徑。教師應根據(jù)學生不同的需求創(chuàng)造情境，培養(yǎng)和發(fā)展學生自我指導的能力。而互動的多邊性教學方法正符合了以上的教學情境，它不再局限于傳統(tǒng)的單向和雙向活動，而是強調一種多邊活動，提倡師生之間、學生之間、教師之間的多邊互動，從而使教學在單向、雙向邁向多向交流多重互動作用中，形成一個立體型的信息交流網(wǎng)絡。這不僅極大地調動了學員學習的主觀能動性，發(fā)揮其特長，而且充分利用了成人學習者的現(xiàn)有經(jīng)驗，將其經(jīng)驗視為永不枯竭的教育資源。

4、改革評價，建立促進性自我評價方法

長期盛行的以分數(shù)為指標的外部評價忽視教育本身的特點和學習者的心理特征，已不適應并嚴重阻礙了教育的發(fā)展。促進性內部評價方法，即自我評價法，既是學習過程的出發(fā)點，又是學習過程的歸宿。學習者可以根據(jù)現(xiàn)實需要以及自我學習狀況的差距，進行橫向評價或縱向評價，對自身的能力、重要性和價值有一個比較清楚認知，然后發(fā)現(xiàn)不足，調整學習方式，進行下一步的學習，這樣一種評價方式有利于學習者從一般受教到自我導向學習或自我組織學習的轉變。

參考文獻

[1] 葉浩生：《西方心理學的歷史與體系》，人民教育出版社2000年版

[2] 高覺敷：《西方心理學的新進展》，人民教育出版社2002年版

對教育心理學的認識范文第2篇

關鍵詞：認知心理學 語文教材編寫 啟示

語文學習是一個動態(tài)的認知過程，它伴隨著學習者對語文知識的記憶、理解，對語言情景的思考、推理、解決進而將其應用于特定語境。而這一過程涉及到的感覺、知覺、記憶、表象、概念和推理、思維、語言、問題解決等一系列問題恰是認知心理學所研究的主要問題。認知心理學作為教育心理學的一個主要思潮，它以新的高度為教育教學提供了科學的理論基礎。因此，語文教材作為語文學習的工具，認知心理學就理所應當?shù)爻蔀榱私滩木帉懼胁豢珊鲆暤睦碚撘罁?jù)。

一、認知心理學概況

認知心理學理論是用信息加工的觀點來研究人的認知過程，揭示人學習、儲存、提取知識來解決問題的實質，即有效地獲取知識和使用知識，這里面包含著兩個方面的內容：一是認知加工理論，即知識是如何在我們的記憶中儲存，以及儲存什么樣的記憶內容；一是認知結構理論，即知識是如何被使用和處理的歷程問題。經(jīng)過認知心理學家對認知發(fā)展的長期、多方面的研究，形成了如皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說和奧蘇貝爾的認知同化說等眾多理論。他們關注的是學生頭腦中認知結構的重建，重視對學生的思維過程和思維方式的研究，這為編寫符合學生認知心理的語文教科書提供了理論支持。

二、認知心理學對語文教材編寫的啟示

教材編寫者結合課改精神，對語文教材進行了改革，對學生的身心發(fā)展給予了充分關注，取得了不小的成績，但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中語文教材“表達交流”部分為例，在新課改的背景下，教材將原來的“寫作”和“口語交際”整合為“表達交流”，與“閱讀鑒賞”并存，將其以專題訓練的形式納入了課內學習計劃，可見編寫者對口語重視程度的提升，但這仍存在有待完善的地方。本文通過對認知心理學相關理論的簡要分析，找到其與“表達交流”教材編寫的契合點，從而得到了這樣一些啟示：

（一）內容組織應有良好的結構

認知心理學認為人的知識是相互聯(lián)系、按照一定的結構組織起來的，有效的知識組織方式對于新知識的獲得、保持和遷移應用都有重要的作用。學習者要想進行有意義的學習，就需通過主動的認知操作活動，使新知識能與認知結構中已有的適當觀念建立起實質性的聯(lián)系，新舊意義產(chǎn)生同化，從而形成進一步分化的認知結構，此時，新舊知識就以有序、有效和穩(wěn)定的方式儲存在認知結構中了。所以，各種知識的層次結構的好壞對新信息的可接受性有著決定性的影響。其中，布魯納特別提出了學科結構的重要性，強調教學要注意將知識點和基本邏輯結構聯(lián)系起來，避免各部分的彼此割裂、干擾和重復，形成一個相關的整體，促進學生對該學科的基本結構有一個理解。

語文是一門實踐性很強的科目，學科內容的組織并不需要刻意追求知識的完整與系統(tǒng)性，但這并不是說知識是沒有結構的。對于教材編寫者來說，一個主要的任務就是在充分考慮學生認知結構的基礎上，把有層次有結構的內容展現(xiàn)出來，積極促成學生穩(wěn)定、清晰的認知結構的發(fā)展。因此，在組織教材內容時要盡量傳授一些具有概括性、應用價值的概念和策略，更要注意漸進性和過渡性，內容要以最合理、最有效的順序來組織，使其有內在的邏輯性、層次性。

例如，寫作專題的編寫順序是由感性的記敘、描寫和抒情向理性的議論逐漸展開的，既有對人物的記敘，對情感的抒發(fā)，對自然景物的觀察，又鼓勵學生學會思辨。從一個角度的寫作到各種手法的融合，這樣的編排比較符合青少年思維的規(guī)律。再者，口語交際的五個專題，首先是由個人的獨立表達“朗誦”，到面向人群的“演講”，接著是進入人群的“討論”“辯論”，再到群體雙向交流的多樣化的“訪談”，這樣的編排，既反應了知識漸進的層次邏輯，又顧及到了學生聽說心理的發(fā)展過程。但這樣編寫也有欠缺之處，如“表達交流”的知識體系包括寫作、聽說、辯證邏輯、鑒賞和模仿等知識的指導，雖然每個專題有明確的學習目標，但總的來說這些知識以點的形式分布在“記敘、議論”的寫作和“朗誦、演講、討論、辯論、訪談”這兩條線上，設置比較零散，沒有具體的概要和總結。教師如果沒有相應的提示，學生學完后很難形成一個相對完整的知識框架。

（二）設計好“先行組織者”

奧蘇貝爾認為，學習變化的實質是新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，為了促進新舊知識之間發(fā)生實質性的聯(lián)系，他提出了“先行組織者”的概念。他認為，促進學習和防止干擾最為有效的策略，是利用相關的、清晰穩(wěn)定的和包攝性較大的引導性材料，這種材料就是“組織者”。因為這些“組織者”一般在教學內容之前出現(xiàn)，且有利于確定有意義學習的方向，所以稱之為“先行組織者”。它為學習者在已有知識與需要學習的新內容之間架設了一道橋梁，使學生能更有效地同化、理解新內容。后來，奧蘇貝爾進一步發(fā)展了“先行組織者”的概念，提出“組織者”也可以出現(xiàn)在學習材料之后。

在編寫教材時，既要重視學習內容之前的引導性材料的設計，如一些說明性、比較性的文字和相關圖片或是類屬的例子，也要精心設計課后練習這一組織者。值得注意的是，先行組織者的設計不僅需要重視單篇內部、單元、單冊的聯(lián)系，也需重視跨篇、跨單元、跨冊的聯(lián)系?？傊?，先行組織者的內容、呈現(xiàn)方式和結構組織都應在教材編寫中得到加強，這樣才能更好地“利教”和“便學”。

“表達交流”部分較好地體現(xiàn)了先行組織者的設計，例如，寫作專題安排“話題探討”“寫法借鑒”這些固定的內容，它們起到點撥知識、提供范文、給予提示的作用，其中有大量引導、參考作用的例子，使學生在生動的實例中更快地吸收寫作知識與技能；并且這些例子多是初、高中語文學過的我國現(xiàn)當代文學的篇目，讓學生容易理解、模仿和有話可說。例如，在必修二的“美的發(fā)現(xiàn)，學習抒情”這一專題中，為了說明抒情與記敘、議論、說明等表達方式的不同和抒情本身的特點的寫法，教材在“寫法借鑒”中安排了周敦頤的《愛蓮說》、茅盾的《白楊禮贊》、魯迅的《紀念劉和珍君》和的《紀念白求恩》等例文。

（三）創(chuàng)設良好的學習情境

有效地獲取和保持知識是認知心理學關注的重要點。那如何才能促進知識在長時記憶中有效保持呢？認知心理學家認為不管是為了促進發(fā)現(xiàn)學習還是有意義學習，都要做到有效地學習和教學，必須要注意學習情境的創(chuàng)設，尤其是要加強應用情境與學習情境的一致性，因為二者的結合情況會影響到學習者對長時記憶中的知識的提取應用，只有在與學習情境相類似的情境中，學習者才能更好地提取應用、遷移所學的知識。所以，學習的內容要選擇真實性的任務，這種任務應與對應的現(xiàn)實生活有一定的同構性。

學是在一定的情境下進行的，學習情境對于學習者來說是相當重要的，這要求語文教材的聽說讀寫任務的編寫應有一定的情境性，也就是說要把學習任務放置在一種真實而復雜的情景中展開。雖然創(chuàng)設具有真實性、情節(jié)性、復雜性和開放性等特點的學習情境本身會有一定的難度，但為了良好的學習效果，教材編寫者應該有意識地努力為學生設計情境性的學習任務，讓學生在真實的任務中開展活動，促進知與行的結合，這其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。

口語交際是在一定的語言情境中相互傳遞信息、分享信息的過程，它的特點之一就是情境性，學生在具體可感的情境下才能得到較好的表達交流效果?？谡Z交際專題中的“實踐與交流”部分結合學生學過的文章和生活中的實例進行了主題的相關講解，它以小組主題活動為主要形式，給學生提供了較為熟悉的材料與情境，一些活動還對口語交際的評價標準提供了一定的依據(jù)，且以委婉而準確的方式說明。例如，演講專題就注意了演講因情境的不同會制約演講的內容、方式和技巧運用等，所以教材提供了不同的、符合學生實際生活的情境：新學期的職位競選演講、十六歲“花季宣言”的演說和因愛而“學會感激”的演講比賽，讓學生在不同的情境中練習、提高演講技能。

認知心理學對語文教材編寫還有著更多的啟示值得我們去深入探討，以期能使教材構建在一個心理學的理論高度，實現(xiàn)理論發(fā)展和實踐變革的互生共長：在吸收借鑒認知心理學理論的優(yōu)秀成果的基礎上，達到語文學科邏輯結構與學生心理結構在教材中和諧融于一體的效果，從教材層面上激發(fā)學生學習，提高學習效率和培養(yǎng)語文素養(yǎng)，最終發(fā)揮語文教材的功用，彰顯語文教材的魅力。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，2007.

[2]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]韋志成.語文教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社，2007.

對教育心理學的認識范文第3篇

【關鍵詞】小學數(shù)學；概率學習；認知心理特征；教學對策

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0076-02

一、小學生概率學習的主要內容

小學數(shù)學是基礎教育課程的重要組成部分，具有基礎性、普及性以及發(fā)展性，是在特定目標、計劃制約下的數(shù)學學科及數(shù)學學習活動。小學數(shù)學課程內容可以分為四大板塊：數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐。在統(tǒng)計與概率的領域中，概率的學習是至關重要的。學習的兩大主塊：一是學習它的定義，即了解發(fā)生的隨機事件可能性的大??；二是學習概率的定性描述，主要是基于從生活實踐中去主動體驗事件發(fā)生的可能性，包括一些簡單事件發(fā)生的可能性。小學高年級階段概率學習是在了解和體驗數(shù)據(jù)隨機性的基礎上，近一步引導學生學習可能性，進而激發(fā)學生對數(shù)據(jù)的興趣。

二、學生認知心理特征分析

小學生的認知心理發(fā)展過程具有一定的接受順序，都是由淺入深、經(jīng)歷各種不同的階段，最終在已有的知識水平上逐步漸進。依據(jù)Piaget&Inhelder的研究，在兒童的認知結構發(fā)展階段，小學數(shù)學階段對應的概率學習是這樣的：

1. 7～8歲以前的小學低年級學生正處于前運算階段，沒辦法區(qū)分因果事件以及隨機事件。

2. 7～12歲以前的小學中年級以及部分高年級學生正處于具體運算階段，可以區(qū)分確定與不確定。

3. 12歲后的小學高年級學生正處于形式運算階段，可以將演繹、邏輯與隨機概念統(tǒng)合起來。

“小學生的認知活動往往要經(jīng)歷從實物操作到表象操作再到符號操作的過程，只讓學生在大腦中思考，往往會出現(xiàn)偏差，甚至出現(xiàn)錯誤”。依據(jù)這個階段的學生認知水平，學習概率不能以直接概念、較難的專業(yè)術語進行。因此，可以通過非正式的術語，結合具體的生活情境去介紹概率思想、定義以及趣味計算，可直接使用可能性去代表概率，從而避免抽象的、正式的術語。在循序漸進的過程中，讓學生真正認識事件的隨機性，像是確定性、不確定性，從而引入概率。在學習這部分內容時，學生可以自主運用生活中的常識語言來進行表述，如經(jīng)常、可能、偶爾、不可能以及一定來進行描述日常生活事件。教師可以結合已有經(jīng)驗，布置適當?shù)木毩?，提高學生對概率的鞏固認識，提煉學生的反應程度，從而達到教學目標。

加強學生自主體驗學習概率主題，合適的概率主題選取必須是與學生自身密切聯(lián)系的生活事件，學生選擇的調查范圍可以是容易實施的同一班級。在進行采取調查事件的過程中應注意兩個要點：首先，要自我定制調查過程的全計劃，包括在調查前，應該以小組為單位，設計一個調查表，再進行調查；其次，設計調查事件的活動應與學生自身對結果的預測相結合。學生判斷某一事物是否準確與其掌握的數(shù)據(jù)有密切關系，對學生預測能力的提高起著決定性的作用。為了達到提高學生預測能力的目的，教師在教學中要設計與學生生活實際相關的統(tǒng)計活動，先替學生進行預測，這樣學生才會順利地進行預測，最終對結果進行描述。

三、教學案例實用

在進行課堂概率教學時，首先開展拋硬幣的試驗。通過2名學生一起做拋硬幣的試驗，拋的次數(shù)為8次。記錄結果顯示，連續(xù)拋了4次硬幣都是正面朝上。

教師：“再拋一次硬幣，結果會是怎樣？”

學生1：“第5次一定是反面朝上，因為正面和反面朝上的次數(shù)應該是一樣的，概率是一樣的。前4次都是正面朝上，那么第五次硬幣反面朝上的機會大。”

學生2：“拋硬幣的前4次都沒有出現(xiàn)反面朝上的情況，那么第5次也不會出現(xiàn)硬幣反面朝上的情況。”

教師：“這兩名學生的解釋正確嗎？若不正確，那結果會是什么呢？”

讓同學再拋第5次硬幣，結果顯示的是正面朝上。教師作出解釋，不肯定前兩位同學的答案，而是繼續(xù)完成最后3次的試驗，對結果進行統(tǒng)計，如下表：

學生總結，正反面的次數(shù)不一樣，同學1和同學2的答案。學生歸納，教師引出學習概率，讓學生從硬幣試驗體會事件發(fā)生的可能性，上升到概率的發(fā)生性，充分體驗概率的概念的抽象學習，最終幫助學生理解以及促進概率意義的掌握。在教學案例的實際應用中，教師結合之前學生認知心理特征分析，明確學生的認知水平，總結了概率教學應遵循以下幾點：

1. 生活實際

概率的教學是從學生的日常生活事件或者物體開始的，它的研究對象可以是蔬菜、水果、動物、時間和日期，或者是數(shù)據(jù)之間的比較，如黃瓜、茄子的價格變化。

2. 全程且長期

在了解事件發(fā)生全過程的基礎上抽取概念教學。像是世界上的一些海拔較高的高峰，某一個城市的氣溫變化，某一個學校的學生的身高，在這些過程中去領悟和體驗概率的表述，培養(yǎng)體驗隨機性，進而以隨機來理解這個世界。

3. 擇趣

在學生學習概率時，概率教學切不可枯燥乏味，教師應當利用游戲式教學進行學生的概率教學；用趣味性的比賽或游戲讓學生去搜集數(shù)據(jù)的信息，體悟事件發(fā)生的可能性；在學生的有效的課堂組織活動中，加深學生對事件概率的認識以及隨機性的把握。概率教學要與學生的日常生活相聯(lián)系，便于對數(shù)據(jù)進行解釋和描述。

概率學習是統(tǒng)計與概率中小學數(shù)學學習階段的重要部分，學好概率有利于以后初中階段統(tǒng)計與概率的了解學習，體會更深層次的抽樣的必要性，用樣本估計總體的思想，進一步體驗概率的深層意義，最后再進行計算。

參考文獻：

[1] 劉寶娥，劉合香.小學數(shù)學“統(tǒng)計與概率”的教學思考[J].基礎教育研究，2006，（11）：30.

[2] 閆炳霞.小學數(shù)學“統(tǒng)計與概率”的教學中的問題研究[D].重慶：西南大學，2007.

[3] 杜麗娜.小學數(shù)學“統(tǒng)計與概率”的教學策略研究[J].教學，2011，（10）：40.

[4] 王國強.小學數(shù)學統(tǒng)計與概率的教學思考[J].教苑擷英，2012.

[5] 金成梁，劉久成.小學數(shù)學課程與教學[M].南京：南京大學出版社，2013.

對教育心理學的認識范文第4篇

【關鍵詞】心理學 人性觀 思想政治教育 啟示

思想政治教育是作用于人的思想的社會實踐活動。人性是人共有的區(qū)別于動物的本質屬性，人性觀是對人的基本看法和觀點，是價值觀的組成部分，也是心理學研究的重要內容。雖然之間存在差異，但都是客觀事物經(jīng)過人腦加工形成的理性思維觀念。本文通過對部分心理學流派的人性觀進行分析，從思政教育的角度提出建議，希望對思想政治教育的開展具有價值。

一、部分心理學派的人性觀

（一）精神分析學派的人性觀-堅持本能論

精神分析學派由奧地利精神科醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立。弗洛伊德認為個體行為由生物體的本能驅力所決定。他認為在人的一生中人的本能處于關鍵地位，人的行為由本能決定，遵循追求快樂的原則，而人的本能與無意識相聯(lián)系。無意識存儲著個體所有的經(jīng)歷、記憶和被壓抑的欲望，是非理性的，違背社會道德原則，按照快樂原則行事，是人類活動的動力。因此無意識很多時候被有意識的壓抑，不被人察覺，但通?？梢酝ㄟ^夢境表現(xiàn)出來。精神分析學派非常重視個體的早期經(jīng)驗，他們認為個體成年以后出現(xiàn)的各種心理精神問題，是因為早期的欲望沒有得到滿足和被壓抑的童年經(jīng)驗，所以在精神分析心理治療中，他們主張通過釋夢來探索個體早期的童年經(jīng)歷。

（二）行為主義心理學的人性觀-環(huán)境決定人性

行為主義學派堅持環(huán)境決定人性的人性觀。行為主義學派認為人的意識看不見、摸不著，研究意識很難建立系統(tǒng)科學的理論體系，所以他們主張要拋開意識，直接研究行為。行為主義學派的代表人物華生認為心理學的目的是為了找出行為和刺激之間的關系，只要找到了它們之間的關系，就能預測行為和通過環(huán)境去控制人的行為 。他曾說：給我一打健康的沒有缺陷的嬰兒，并在我自己設定的特殊環(huán)境中教育他們，那么我愿意擔保，隨便挑選出其中一個，都能把他訓練成為我選定的任何一種專家：醫(yī)師、律師、藝術家、商界首腦乃至乞丐和盜賊，而不管他的才能、嗜好、趨向、能力、天資和他的祖先的職業(yè)、種族。通過華生的這句話，我們可以知道，行為主義學派認為人性是由后天環(huán)境決定的，好的環(huán)境塑造好的人性，差的環(huán)境形成惡的人性，與先天遺傳等因素沒有關系。

（三）人本主義心理學的人性觀-人性本善

人本主義學派在人性的觀點上堅持人性本善。他們認為人是不斷前進發(fā)展的，自由善良，值得信賴的，每個人都有向善的潛力和自我實現(xiàn)的潛力。羅杰斯曾說：“本質上講，人類是不斷前進的有機體，他們會努力實踐自己創(chuàng)造的本性并努力追求真理?！痹诹_杰斯看來個體不僅具有自主性，個體在不斷發(fā)展的過程中，自主的進行選擇，去偽存真，去惡揚善，在自主選擇中不斷提升自我，滿足自身發(fā)展的需要，并且自我實現(xiàn)和自我發(fā)展的過程中，個體會發(fā)揮自己的創(chuàng)造本性。

（四）積極心理學的人性觀―積極美好

積極心理學堅持積極美好的人性觀。積極心理學雖然也主張積極美好的人性觀，但是與人本主義不同。人本主義心理學派堅持人性本善，只要把個體放在積極的環(huán)境中，個體就會朝著好的方向發(fā)展。而積極心理學認為人的生命是一個開放的、自我決定的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中不僅包含著人性美好，自我完善的一面，也包含著潛在的自我內心沖突，而個體能決定自己的最終發(fā)展狀態(tài)。基于這種觀點，積極心理學主張應把工作中心放在研究人的積極潛質上，鼓勵個體發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)自身的積極潛力。

二、以上心理學流派的人性觀對思想政治教育的啟示

（一）重視欲望、本能和早期經(jīng)歷對人的心理和行為的影響作用

精神分析學派在人性觀上堅持本能論。雖然精神分析學派過多強調了本能欲望在行為中的決定作用，但不能否認本能欲望對行為選擇的影響。在思想政治教育過程中，要重視個體對外在事物的追求，對于正確積極的目標，應鼓勵支持，發(fā)揮個體的能動作用，從而實現(xiàn)人生價值。精神分析學派重視個體早期經(jīng)驗對個體的影響，發(fā)展心理學的親密關系理論與其不謀而合。所以在個體早期，要積極發(fā)揮父母的作用，父母要多陪伴孩子，發(fā)揮教育作用，在教育過程中要注意教育方式，不能一味的采取傳統(tǒng)的“虎式”“貓式”教育，不僅要關注教育結果，也要注意教育過程和階段性。

（二）重視環(huán)境對教育的影響作用

行為主義學派堅持環(huán)境決定人性的人性觀。雖然這一學派的人性觀夸大了環(huán)境的作用，但是在另一個側面也指出了環(huán)境對個體的影響作用。在思想政治教育中，要肯定個體意識的作用，環(huán)境對個體的影響個體可以選擇。在教育過程中，要注意培養(yǎng)個體的意志，當個體擁有堅定的意志，就不會輕易受不良環(huán)境誘惑的影響。同時也要看到環(huán)境對個體的影響，環(huán)境對人的影響一般是潛移默化的，在不自覺中個體可能就受到了環(huán)境的影響。所以在思想政治教育的過程中要盡力給受教育者提供一個良好的教育環(huán)境，國家、社會、家庭要發(fā)揮在教育中的重要作用，加大建立良好的社會、學校、家庭環(huán)境的力度，使個體在良好的環(huán)境氛圍中不斷提升和發(fā)展自我。

（三）尊重人的自主性，滿足人自我實現(xiàn)的需求

尊重人的自主性，滿足人自我實現(xiàn)的需求。人本主義學派認為個體具有自主性，可以對未來進行選擇，在不斷地選擇中發(fā)展完善，最后達到自我實現(xiàn)。在思想政治教育過程中，要尊重個體的自主性和創(chuàng)造性思維，鼓勵學生在學習中發(fā)現(xiàn)和解決問題，以激發(fā)學生的創(chuàng)新熱情和提高個體的創(chuàng)新能力。根據(jù)馬斯洛的需求理論，人的一生有五大需求，自我實現(xiàn)是最高需求。社會要尊重不同個體的不同需求，個體的能力不同，必然導致個體的需求不同，不能用一個標準要求所有的個體，同時社會應給個體提供自我實現(xiàn)的機會，使個體能在社會支持的環(huán)境中滿足自身的需要。

（四）發(fā)現(xiàn)個體的積極潛力，培養(yǎng)個體積極行為

積極心理學肯定個體有積極潛力，同時也存在自我沖突。在現(xiàn)階段的教育中，教育者把傳授知識和發(fā)現(xiàn)問題作為教育的主要目的，但一味的發(fā)現(xiàn)問題，提出問題并不是教育的最終目標，教育的目標應該是發(fā)現(xiàn)受教育者身上的積極力量，鼓勵個體發(fā)展這種積極潛質，使個體在接受教育的過程中不僅能改善自身的問題，而且能發(fā)展出亮點。所以在思想政治教育過程中，教育者要學習積極心理學這種一分為二的人性觀，不僅要指出學生的不足之處，而且要挖掘學生身上的亮點和積極潛力，使這種潛力能夠發(fā)揮應有的作用。

參考文獻

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對教育心理學的認識范文第5篇

一、人本主義心理學的主要內容

(一)人本心理學的人性觀

人本主義心理學的人性觀在柏拉圖性善論的基礎上豐富和完善起來，羅杰斯所說:“好的人生是一種過程，而不是一種狀態(tài)，它是一個方向而不是終點。”個人的動機受當前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學認為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發(fā)展的根本因素，人本主義心理學認為人有能力對自己的行為進行指導，能夠對所存在的方式負責，同時人本主義心理學也關注自由、尊嚴。只要有適于人性成長和自我實現(xiàn)的環(huán)境與機會，它就會在自我實現(xiàn)的先天動機驅動下健康的發(fā)展。每個個體必須認識到自身最終的責任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發(fā)展和完善自我，從而達到自我實現(xiàn)。

(二)人本主義心理學的價值觀

人本主義價值觀主張建立“主觀內在價值觀”。人本主義心理學家看來“主觀內在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當中，是人性整合的有機構成，也是理解人性的基礎，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅使的動物的一種假設，另一種假設則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要屬于高級需要。必須通過內部的循環(huán)才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發(fā)點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關系就必須處理好這五類需要的關系。

(三)人本主義心理學的教育觀

人本主義教育觀既反對傳統(tǒng)的教育思想也反對美國當時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內在學習。重視“以學生為中心”的教育模式，主張將學生作為教學的主體，開展以學生為中心的學習。對學校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學習和經(jīng)驗學習。主張學習是一種人際的相互影響，應該充分發(fā)揮教師在教學過程中的督促作用。反對傳統(tǒng)教學中的外部評價，將外部評價轉化為學生的自我評價。

二、大學生思想政治教育的現(xiàn)狀

(一)大學生思想政治教育主體現(xiàn)狀分析

在大學教學中，注重專業(yè)知識的培養(yǎng)，而缺乏對大學生思想政治教育元素的訓練模式。忽視了教育的本質是培養(yǎng)符合社會發(fā)展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉到進行專業(yè)教學。另一方面，大學生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分?，F(xiàn)在，然而，許多學生忽視了自身發(fā)展對思想政治教育的內在要求，更不用說思想政治教育融入到自己的學習。無論是思想政治教育這還是大學生自身其自覺的主體意識都不強。

(二)大學生思想政治教育客體現(xiàn)狀分析

若想政治教育時效性得到發(fā)揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經(jīng)濟條件下，多種經(jīng)濟成分共同發(fā)展，思想政治教育客體的價值趨向出現(xiàn)多元化。在我國，高校管理實行“導員負責制”，大學生大部分時間以個體行為為主，造成大學生行為方式個性化的原因。社會的發(fā)展，在大學生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學生的個性發(fā)展提供了更大的空間。

三、人本主義心理學與大學生思想政治教育結合的必要性

(一)人本主義心理學彌補大學生思想教育忽視大學生主體地位的不足

高校思想政治教育出現(xiàn)的問題，其根源在于現(xiàn)今的思想政治教育在一定程度上忽視了學生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴，相信人自我選擇和自我實現(xiàn)的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學相結合存在一定的可能。

(二)人本主義心理學促進大學生思想政治教育實效性的增強

高校思想政治教育本質上是做人的工作，充分了解和掌握大學生的思想的接受規(guī)律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎。我們要尋找思想政治教育內容和大學生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現(xiàn)思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學生的思想觀念和價值趨向在這種環(huán)境下不斷呈現(xiàn)多元化。依舊采用灌輸方式對學生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關心人”“幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學生思想政治教育工作者只有深入了解大學生的現(xiàn)實需要，將大學生思想政治教育工作與幫助大學生解決實際問題結合起來。

四、人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示

(一)加強大學生思想政治教育者的主導作用

思想政治教育者應該把大學生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學生，制定一個富有彈性的標準。大學生思想政治教育者首先應尊重大學生的個性發(fā)展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學生的個性發(fā)展與社會的發(fā)展有機的結合。在大學生思想政治教育過程中，學生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質水平也會影響思想政治教育者。大學生思想政治教育作為一種雙向互動關系，要求思想政治教育工作者把大學生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應該充分認識到每位學生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應方式從而充分調動大學生思想政治教育者的積極性和參與性。

(二)發(fā)揮大學生思想政治教育對象的主體性

高校思想政治教育者應該積極引導大學生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現(xiàn)自我的發(fā)展，促進大學生在思想政治教育中的主體性發(fā)揮。大學生思想政治教育者應將大學生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應該認識到大學生并不是單純的個體，對社會可能產(chǎn)生片面認知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學生整體性幫助，滿足大學生在思想及其他方面的發(fā)展需求，幫助他們進行自我價值的實現(xiàn)。在管理大學生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現(xiàn)大學生思想政治教育對象的主體性發(fā)揮。高校思想政治教育者幫助大學生對自我思想和道德品質的塑造，使他們認識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學到的思想、道德知識。

(三)實現(xiàn)大學生思想政治教育的要素協(xié)同