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科學(xué)實(shí)踐觀的定義范文第1篇

在對(duì)HPS真實(shí)本性進(jìn)行討論的同時(shí)，科學(xué)社會(huì)學(xué)家們提出了哲學(xué)分析在更一般條件下的效驗(yàn)問(wèn)題。他們所批評(píng)的是一直存在于一些科學(xué)哲學(xué)家中的關(guān)于唯一性、統(tǒng)一性和科學(xué)合理性的觀念。在這期間發(fā)展起來(lái)許多不同的科學(xué)研究綱領(lǐng)，甚至與最初的強(qiáng)綱領(lǐng)差異甚大。不過(guò)，雖然這些綱領(lǐng)之間存在差異性，但仍共享這樣的主張：要在語(yǔ)境中理解科學(xué)，不僅意味著知識(shí)的語(yǔ)境，也意味著實(shí)用的、社會(huì)的、歷史和政治-經(jīng)濟(jì)的語(yǔ)境[1]。80年代末，當(dāng)許多科學(xué)社會(huì)學(xué)家放棄了更極端的建構(gòu)主義及與之相關(guān)的社會(huì)本質(zhì)論(essentialism)時(shí)，一個(gè)日益清晰的判斷在所有的辯論方中涌現(xiàn)出來(lái)，即每一個(gè)現(xiàn)有的科學(xué)學(xué)(science studies)學(xué)科都具有其固有的局限性。重視對(duì)語(yǔ)境中的科學(xué)進(jìn)行分析表明了科學(xué)事業(yè)復(fù)雜、多面的本性——這是當(dāng)人們注意科學(xué)的語(yǔ)境性細(xì)節(jié)時(shí)不可回避的一個(gè)特征?？茖W(xué)能夠嚴(yán)格地以哲學(xué)、或社會(huì)學(xué)或歷史的術(shù)語(yǔ)加以有效地理解，這是難以置信的[1]。近來(lái)在科學(xué)的社會(huì)研究中令人矚目的進(jìn)展，是把對(duì)科學(xué)的理解從作為知識(shí)的科學(xué)轉(zhuǎn)變成作為實(shí)踐的科學(xué)?？茖W(xué)學(xué)的一部分轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)知識(shí)的文化研究(CSSK)，這種轉(zhuǎn)變依賴于人們?nèi)绾味ㄎ晃幕暮x，而這一研究是通過(guò)一種語(yǔ)境和文化的科學(xué)編史學(xué)的形式來(lái)處理的。

在此意義上，“科學(xué)實(shí)踐”的概念是科學(xué)學(xué)中一個(gè)需要加以澄清的關(guān)鍵概念，它還需要提供解釋力，從而使其不僅是一個(gè)描述性的概念(而是一個(gè)規(guī)范性的概念)。近來(lái)對(duì)“科學(xué)實(shí)踐”的系統(tǒng)性研究已成為科學(xué)學(xué)中一個(gè)新的分支，它借助了科學(xué)文化史的概念工具而得到了發(fā)展。在這一新的分支中，一些人認(rèn)為，“科學(xué)實(shí)踐”觀將為我們處理科學(xué)的語(yǔ)境分析提供新的概念工具。因此，他們的部分工作就是發(fā)展一個(gè)“科學(xué)實(shí)踐”的解釋性概念。

不同的學(xué)者都在試圖給出某種科學(xué)實(shí)踐的概念，以解釋科學(xué)事業(yè)及科學(xué)復(fù)雜、多面的本性。不幸的是，在實(shí)踐中所有這些計(jì)劃都至少在兩個(gè)方面將認(rèn)識(shí)論問(wèn)題放在了一邊。一方面，他們沒(méi)有致力于從歷史和認(rèn)識(shí)論角度來(lái)分析諸如證明、證據(jù)、檢驗(yàn)和錯(cuò)誤等認(rèn)識(shí)論概念，而是多使用諸如抑制、技巧、勞動(dòng)、作用(agency)、抵制、啟發(fā)式結(jié)構(gòu)(heuristic structure)等社會(huì)和人類學(xué)的解釋性概念。另一方面，從根本上說(shuō)，他們的計(jì)劃不是規(guī)范性的，而主要是描述和文化解釋性的。他們關(guān)注的是去描述科學(xué)事業(yè)的社會(huì)、心理和經(jīng)濟(jì)學(xué)方面，而不是試圖發(fā)現(xiàn)用來(lái)評(píng)價(jià)和(或)指示科學(xué)知識(shí)甚至科學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知范疇。

科學(xué)實(shí)踐的研究(SSP)與傳統(tǒng)的HPS共享著一個(gè)旨趣，即從歷史的觀點(diǎn)來(lái)分析科學(xué)事業(yè)，同時(shí)關(guān)注于按照科學(xué)真正發(fā)生的方式來(lái)理解科學(xué)。然而，思想上的主要區(qū)別在于，SSP不把對(duì)科學(xué)的認(rèn)知關(guān)注看作一個(gè)值得分析的關(guān)鍵主題。我想要說(shuō)明的是，從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變，在分析和解釋科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知規(guī)范性方面出現(xiàn)了困境，皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐理論將有助于說(shuō)明一些這樣的困境。為了達(dá)成這一目標(biāo)，首先分析從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變；接著考察CSSK中兩種關(guān)于科學(xué)實(shí)踐的代表性的觀點(diǎn)；然后提出一些被認(rèn)為是與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)規(guī)范性的認(rèn)知困境。

1　從HPS到文化研究(culture studies)

在1980年代中，發(fā)生了一個(gè)從HPS到科學(xué)研究再到文化研究的轉(zhuǎn)向。1985年，出現(xiàn)了著名的語(yǔ)境性的科學(xué)編史學(xué)。夏平和沙弗的《利維坦與空氣泵：霍布斯，波義耳和實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)以歷史的方式展示了，在復(fù)辟時(shí)代英格蘭的地方性語(yǔ)境中，科學(xué)事實(shí)是怎樣在物質(zhì)、文化和社會(huì)技術(shù)的相互作用中被建構(gòu)出來(lái)的[2]。這一研究瓦解了對(duì)影響科學(xué)的因素做“內(nèi)在的”和“外在的”兩分的傳統(tǒng)。由此帶來(lái)了被支持者稱為“科學(xué)學(xué)”的活動(dòng)，即一種跨學(xué)科的組合，其中科學(xué)的歷史、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)變得“不可分割地緊密相聯(lián)”。

一些學(xué)者越來(lái)越考慮為像“科學(xué)學(xué)”這種跨學(xué)科的研究增加新的“語(yǔ)境性”的進(jìn)路(approach)。這些更新的語(yǔ)境性進(jìn)路，逐漸成為文化理論的發(fā)展方向和人類學(xué)家嚴(yán)肅探究的工具。當(dāng)這些人類學(xué)進(jìn)路轉(zhuǎn)向民族志(ethnographic)研究時(shí)，科學(xué)自身變成一種“文化”。通過(guò)一些學(xué)者特別是皮克林的工作，語(yǔ)境主義為科學(xué)哲學(xué)提供了方法上的補(bǔ)充。

1980年代末，皮克林開(kāi)始拒絕SSK議程的一個(gè)重要部分。他說(shuō)“SSK不能簡(jiǎn)單的提供給我們獲得科學(xué)豐富性的一整套概念體系，比如，裝配儀器、計(jì)劃、運(yùn)轉(zhuǎn)、解釋實(shí)驗(yàn)、精心闡述理論這樣的密集工作，以及與實(shí)驗(yàn)室負(fù)責(zé)人、雜志、給予資助的機(jī)構(gòu)協(xié)商等”[3]。對(duì)皮克林而言，作為科學(xué)史家的庫(kù)恩和費(fèi)耶阿本德以及作為科學(xué)社會(huì)學(xué)家的布魯爾和巴恩斯的問(wèn)題，主要源于他們將研究定位于宏觀層次以及與實(shí)踐相對(duì)的理論。

皮克林的實(shí)踐概念是在兩個(gè)意義上表達(dá)的：一是時(shí)間上作為文化拓展和轉(zhuǎn)換的實(shí)踐。另一個(gè)意義上的實(shí)踐與科學(xué)家在其日常工作中所依賴的特定的、可重復(fù)的活動(dòng)序列相聯(lián)系。皮克林對(duì)作為實(shí)踐的科學(xué)的解釋，體現(xiàn)出他對(duì)科學(xué)的復(fù)雜性及知識(shí)和實(shí)踐要素的豐富性的強(qiáng)烈欣賞，他開(kāi)始將這稱作“實(shí)踐的沖撞”。通過(guò)這種措辭，皮克林把科學(xué)生活的本質(zhì)定位于“實(shí)踐的動(dòng)力學(xué)”。這是一個(gè)復(fù)雜交互的、相互依賴的過(guò)程，一個(gè)不斷重塑物質(zhì)程序、解釋和理論的過(guò)程。皮克林發(fā)展了一種關(guān)注細(xì)節(jié)的特征，特別是關(guān)注某些地方性情景中的科學(xué)家，如路易斯·阿文蘭茲或蓋爾克蒙·默普爾哥，這使得皮克林可以在一種極其復(fù)雜的、不同聯(lián)系的風(fēng)土志(topology)研究中來(lái)描繪科學(xué)實(shí)踐，作為實(shí)際科學(xué)的不相統(tǒng)一、縫補(bǔ)拼湊和分裂破碎，從其虛構(gòu)的統(tǒng)一性中發(fā)出的一聲遙遠(yuǎn)的呼喊。皮克林分析了高能物理學(xué)的語(yǔ)境，根據(jù)他的說(shuō)法，理論家和實(shí)驗(yàn)者在那里順從于不同的小組，以便能夠?qū)⒀芯窟M(jìn)行下去，這種研究具有一種積累不同“機(jī)會(huì)”的特征。

在這個(gè)拓展了的科學(xué)文化的概念中，皮克林試圖超出作為知識(shí)的科學(xué)的概念，去包容科學(xué)的物質(zhì)、社會(huì)和時(shí)間的維度。他主張將科學(xué)不僅想像成一種表征是可能的，人們可以從這種觀點(diǎn)出發(fā)：世界首先并非是被事實(shí)和觀察充滿的，而是充滿了作用。世界持續(xù)不斷地制造事物(doing things)，與我們有關(guān)的事物不是建立在無(wú)肉體的智力上的觀察陳述，而是一種基于物質(zhì)存在物之上的作用[4]。不過(guò)，皮克林主張，可以通過(guò)對(duì)實(shí)踐的分析來(lái)說(shuō)明其認(rèn)識(shí)論上的論證。確切地說(shuō)，他主張“對(duì)實(shí)踐暫時(shí)性的嚴(yán)格分析指向一種對(duì)科學(xué)知識(shí)的歷史性理解，以一種有趣的方式超越了客觀主義和文化相對(duì)主義的陳詞濫調(diào)”[4]。皮克林的認(rèn)識(shí)論論證，旨在拒斥用科學(xué)家共享的標(biāo)準(zhǔn)或用他們的興趣來(lái)解釋科學(xué)的客觀性?？陀^性是徹底的和時(shí)間性的，通過(guò)科學(xué)實(shí)踐的歷史發(fā)展而形成；并且，按照皮克林的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)的歷史和社會(huì)的范疇并不能充分地描繪科學(xué)事業(yè)的復(fù)雜性。他說(shuō)：“這……是一般問(wèn)題的一個(gè)清晰的例子?？茖W(xué)史家、科學(xué)哲學(xué)家和科學(xué)社會(huì)學(xué)家已經(jīng)開(kāi)始認(rèn)真地考察實(shí)踐，但仍沿用過(guò)去所使用的不恰當(dāng)?shù)脑~匯來(lái)表達(dá)他們的理解，在過(guò)去，雖然科學(xué)知識(shí)是可以談?wù)摰?，但似乎與實(shí)踐無(wú)關(guān)?！盵4]。皮克林談?wù)摰氖莻鹘y(tǒng)的限制性談話，按照他的觀點(diǎn)，這種談話只不過(guò)是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者用以控制科學(xué)家的作用的一種認(rèn)識(shí)規(guī)則的變形而已。

皮克林的解釋計(jì)劃，將科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)存狀態(tài)作為一種社會(huì)歷史和當(dāng)代社會(huì)地位的結(jié)果來(lái)說(shuō)明。其編史學(xué)特征之一，即展示科學(xué)信念和實(shí)踐的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)自身并不能指點(diǎn)科學(xué)信念或科學(xué)實(shí)踐中的特定變化，而只能為人類作用更自如地演練開(kāi)辟一個(gè)偶然性的空間[5]。在此意義上，皮克林認(rèn)為“科學(xué)的選擇在原則上是不能還原的，是開(kāi)放的，即使從歷史的觀點(diǎn)看，依據(jù)未來(lái)實(shí)踐所意識(shí)到的機(jī)會(huì)，選擇自由是被封閉的”[6]。簡(jiǎn)言之，皮克林從理論優(yōu)位和表征性的科學(xué)觀中脫身，轉(zhuǎn)而關(guān)注科學(xué)實(shí)踐，以理解儀器、模型、實(shí)驗(yàn)和科學(xué)中等干預(yù)性程序的作用。

1996年，勞斯出版了《參與科學(xué)》一書(shū)，提供了后實(shí)證主義最新的討論以及文化和社會(huì)性別研究的重要成果對(duì)理解科學(xué)實(shí)踐的貢獻(xiàn)等相關(guān)問(wèn)題；同時(shí)，討論了科學(xué)共同體這一概念的重要性及實(shí)踐是如何產(chǎn)生知識(shí)的，并為反表征主義提供了清楚的辯護(hù)，對(duì)文化研究進(jìn)行了有所偏向的整理。

2002年，勞斯出版了《科學(xué)實(shí)踐何以重要》一書(shū)，書(shū)中他面對(duì)《參與科學(xué)》的一些批評(píng)，對(duì)他所提倡的自然主義的科學(xué)實(shí)踐概念給予了詳細(xì)說(shuō)明。他的主要觀點(diǎn)是要證明一種哲學(xué)的自然主義，作為遵從科學(xué)的元哲學(xué)自然主義或與科學(xué)相協(xié)調(diào)的哲學(xué)自然主義是可以解釋自然的。他提出一個(gè)雙重策略：一方面，反自然主義者，比如內(nèi)格爾，希爾和泰勒的批評(píng)是源于語(yǔ)言的邏輯或超驗(yàn)的必然性；另一方面，通過(guò)規(guī)范的可說(shuō)明性將科學(xué)實(shí)踐重新構(gòu)想為可以確認(rèn)的，從而不必還原為任何規(guī)律和規(guī)則就可以理解的因果過(guò)程。他的一個(gè)核心觀點(diǎn)是拒絕在自然和規(guī)范之間做任何系統(tǒng)的區(qū)別，并把這種區(qū)別設(shè)想為一種有害的二元論。他非常嚴(yán)肅地對(duì)待特納對(duì)實(shí)踐的批評(píng)，但強(qiáng)調(diào)特納的批評(píng)“沒(méi)有認(rèn)識(shí)到一種可選擇的實(shí)踐概念的可能性，這種作為實(shí)踐的要素的行為表現(xiàn)被恰當(dāng)?shù)乜醋鲬?yīng)對(duì)正確和不正確的規(guī)范負(fù)責(zé)”。勞斯正確地?cái)嘌裕⒉皇撬械膶?shí)踐者都可以執(zhí)行同樣的行動(dòng)或者擁有同樣的預(yù)設(shè)，因此，他把特納對(duì)實(shí)踐的批評(píng)看作是“共享的預(yù)設(shè)”。但是勞斯認(rèn)為，實(shí)踐者和實(shí)踐中的其他要素應(yīng)對(duì)不適當(dāng)或其他方面不正確的執(zhí)行和預(yù)設(shè)負(fù)責(zé)。因此，標(biāo)志著某些行為表現(xiàn)的不正確認(rèn)可和其他的不同回答，本身就是規(guī)范性的實(shí)踐[5]。

對(duì)勞斯而言，“實(shí)踐通過(guò)設(shè)定一個(gè)格局構(gòu)成現(xiàn)象中的客體，在該格局中，客體和其他事物之間的邊界是有區(qū)別的，而且邊界應(yīng)對(duì)它們所形成的區(qū)別負(fù)責(zé)任”[5]。這一觀點(diǎn)說(shuō)明，自然界是有內(nèi)在規(guī)范性的，這種內(nèi)在規(guī)范性僅是在這種意義上說(shuō)的，即它關(guān)系到自然界的部分是如何存在和運(yùn)轉(zhuǎn)的，以及這些部分的行為從根本上可以看作具有確定的特征。勞斯認(rèn)為“我們可以通過(guò)作為實(shí)踐要素的行為表現(xiàn)所共享的規(guī)范性說(shuō)明來(lái)理解實(shí)踐”[5]，這意味著一個(gè)共同體中不同的行為表現(xiàn)可以進(jìn)行相互解釋，而不需要其中任何基礎(chǔ)的基本規(guī)則。為了區(qū)別作為規(guī)則性的實(shí)踐和作為規(guī)范性的實(shí)踐，勞斯強(qiáng)調(diào)一種在語(yǔ)言學(xué)實(shí)踐和話語(yǔ)實(shí)踐間相關(guān)的區(qū)別。那些將實(shí)踐等同于規(guī)則和共享信念或概念系統(tǒng)的人，典型作法是將語(yǔ)言放在實(shí)踐領(lǐng)域之外。相反，勞斯認(rèn)為，實(shí)踐的規(guī)范性概念最好像布蘭德姆、維特根斯坦和戴維森所論證的那樣，合并為一般的意向性概念那樣理解。語(yǔ)言和意向性的更一般語(yǔ)用學(xué)說(shuō)明，將語(yǔ)言看作是動(dòng)力學(xué)的和規(guī)范性的，意味著共享的意義或信念并不是預(yù)先存在的可以解釋交流可能性的事實(shí)，而是在解釋作為具有交流屬性的語(yǔ)言的過(guò)程中被援用的預(yù)先假定的規(guī)范。

與皮克林相同，勞斯的核心目標(biāo)是清楚地表達(dá)一種可供選擇的科學(xué)理解的概念，這種對(duì)科學(xué)的理解既不源于自然的必然性表征也不對(duì)這一特征的其他形式的二元論讓步。勞斯將科學(xué)實(shí)踐而非理論表征的概念作為自然主義的科學(xué)哲學(xué)的核心。他承認(rèn)，在他的計(jì)劃中有幾個(gè)部分：(1)實(shí)踐是按照其規(guī)范性的可說(shuō)明性而不是表述行為的規(guī)律性來(lái)重新構(gòu)想的。(2)實(shí)踐的語(yǔ)義學(xué)重要性是按照話語(yǔ)實(shí)踐而不是語(yǔ)言學(xué)表征重建的。(3)話語(yǔ)實(shí)踐的特殊的語(yǔ)言學(xué)成分在語(yǔ)義學(xué)上的重要性是因?yàn)樗鼈冊(cè)谖镔|(zhì)內(nèi)部作用的模式中的位置。這些更大的模式是話語(yǔ)的并不是因?yàn)槊恳粋€(gè)事物都是語(yǔ)言的一部分，而是因?yàn)檎Z(yǔ)言伴隨著每一個(gè)事物。(4)他認(rèn)為科學(xué)實(shí)踐揭示了自然現(xiàn)象而不是客體，在這種意義上說(shuō)，科學(xué)實(shí)踐作為一種自然現(xiàn)象，自身是可理解的。(5)這種觀點(diǎn)使得科學(xué)中實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐的首要地位能夠得到理解。按照勞斯的觀點(diǎn)，科學(xué)通過(guò)它們對(duì)自然的處理使得自然成為可理解的，而實(shí)驗(yàn)性實(shí)踐包括了改造世界的物質(zhì)干預(yù)，同時(shí)也是一種概念的表達(dá)[5]。

2　文化研究中的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題

文化研究來(lái)源于一種HPS的社會(huì)形式，特別是來(lái)源于整合了科學(xué)的社會(huì)和文化史的HPS。通過(guò)這種轉(zhuǎn)變，損失的是認(rèn)知承諾，而增加的是對(duì)作為解釋手段的社會(huì)因素的過(guò)分強(qiáng)調(diào)。文化研究承認(rèn)社會(huì)和社會(huì)學(xué)的成分進(jìn)入到科學(xué)實(shí)踐中，這樣做的代價(jià)是科學(xué)事業(yè)失去了智力和哲學(xué)的特征。在余下的討論中，我將扼要的說(shuō)明，皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐概念中認(rèn)知分析是如何令人惋惜地消失的。

皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐概念的最重要的特征之一，就是他們堅(jiān)持拋棄理論優(yōu)位和表征的科學(xué)觀。正如已提到的，他們關(guān)注科學(xué)實(shí)踐以理解儀器、模式和實(shí)驗(yàn)在科學(xué)中所起的作用。對(duì)皮克林來(lái)說(shuō)，“實(shí)踐”概念和關(guān)于科學(xué)的社會(huì)和文化史的一般活動(dòng)一樣，比“理論”更為基礎(chǔ)。“理論”不再是通過(guò)它來(lái)對(duì)科學(xué)進(jìn)行分析的概念，主要是因?yàn)樗蕾囉谧鳛楸碚鞯闹R(shí)觀。像證據(jù)、可能的知識(shí)、錯(cuò)誤的控制、非完全決定性，認(rèn)知證明等認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，被“科學(xué)活動(dòng)的豐富性”的文化歷史的分析所取代。當(dāng)科學(xué)中的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題沒(méi)有在智識(shí)議程(intellectual agenda)中出現(xiàn)時(shí)，從“理論”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”就成為一個(gè)可以理解的轉(zhuǎn)變；這個(gè)日程的核心目標(biāo)是“當(dāng)科學(xué)中文化拓展的工作發(fā)生的時(shí)候及時(shí)地去理解它”[4]。

從認(rèn)識(shí)論角度來(lái)看，這種分析策略有兩個(gè)缺點(diǎn)：(1)它局限在實(shí)驗(yàn)科學(xué)上；(2)它將實(shí)驗(yàn)的一種主要的認(rèn)識(shí)論目標(biāo)排除在外，即對(duì)理論的認(rèn)知支持。先看前者，他的分析對(duì)于像實(shí)驗(yàn)物理學(xué)這樣程序雖有效地簡(jiǎn)化了，但并沒(méi)有排除掉理論、表征或敘述性實(shí)踐的學(xué)科，僅具有有限的合法性。由此帶來(lái)的問(wèn)題是，皮克林的科學(xué)實(shí)踐概念能為像古生物學(xué)、宇宙哲學(xué)、地質(zhì)學(xué)、考古學(xué)和進(jìn)化生物學(xué)這樣以文本性和敘述性為主要特征的歷史性的科學(xué)提供怎樣的解釋力[7]。再看后者，皮克林對(duì)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的分析大體說(shuō)來(lái)是對(duì)作為過(guò)程的科學(xué)的分析，但他并沒(méi)有解釋這一過(guò)程是如何產(chǎn)生出一種認(rèn)識(shí)論上穩(wěn)定的產(chǎn)品的。幾年前，麥克姆林區(qū)別了兩種意義上的科學(xué)：作為產(chǎn)品的科學(xué)和作為過(guò)程的科學(xué)，前者是一組具有支持證據(jù)的陳述，后者則包括了證據(jù)賴以積累的(實(shí)驗(yàn)的、工具的和社會(huì)歷史的)路徑[8]。正如麥克姆林主張的那樣，問(wèn)題在于科學(xué)有效性的判斷標(biāo)準(zhǔn)是否能在科學(xué)實(shí)踐之中被發(fā)現(xiàn)，如，科學(xué)知識(shí)的認(rèn)知規(guī)范性(科學(xué)的認(rèn)識(shí)論的要素作為產(chǎn)品)怎樣以及為何是存在于科學(xué)實(shí)踐(科學(xué)作為過(guò)程)中的。皮克林沒(méi)有對(duì)這個(gè)問(wèn)題加以解釋，一個(gè)原因就在于其作為過(guò)程的科學(xué)觀是超負(fù)荷的，過(guò)分強(qiáng)調(diào)了“科學(xué)事實(shí)上是如何工作的”這個(gè)基本問(wèn)題。

然而，皮克林的科學(xué)實(shí)踐觀展示了某些歷史編史學(xué)的問(wèn)題，從中我們可以得到認(rèn)識(shí)論的結(jié)果；但不幸的是，這些問(wèn)題沒(méi)有得到恰當(dāng)?shù)难芯?。確切地說(shuō)，我的觀點(diǎn)是，按照皮克林的論點(diǎn)，科學(xué)所具有歷史性會(huì)對(duì)以一種本質(zhì)論的方式定義科學(xué)這樣一種企圖構(gòu)成挑戰(zhàn)。這種觀點(diǎn)驅(qū)使我們轉(zhuǎn)向一個(gè)認(rèn)識(shí)論上非常重要的歷史問(wèn)題：科學(xué)是怎樣在歷史中形成的？其認(rèn)識(shí)論的重要性依賴于這樣一個(gè)明顯的事實(shí)：科學(xué)的一個(gè)核心部分是科學(xué)知識(shí)及其歷史變化。因此，可以用下述術(shù)語(yǔ)來(lái)重新表述已經(jīng)提到的問(wèn)題：科學(xué)信念、證明、證據(jù)以及許多其他嵌入科學(xué)知識(shí)中的認(rèn)知概念是如何形成的？與皮克林的觀點(diǎn)相反，事實(shí)上科學(xué)不僅包含著物質(zhì)實(shí)踐?？茖W(xué)也可以從一種認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行關(guān)注，這種觀點(diǎn)可以被稱為“認(rèn)識(shí)論的實(shí)踐”，即，作為一種信念體系，其敘事提高了共同體的認(rèn)知一致性。勞斯也沒(méi)有從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)來(lái)研究科學(xué)實(shí)踐。他認(rèn)為科學(xué)實(shí)踐揭示的是自然現(xiàn)象而不是客體，這使科學(xué)中實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的首要地位能夠得到理解?？茖W(xué)通過(guò)與自然界打交道來(lái)使理解自然成為可能，而實(shí)驗(yàn)實(shí)踐包括改造世界的物質(zhì)干預(yù)，同時(shí)也是一種概念性的表達(dá)。與皮克林的理論一樣，在勞斯的理論中，我們?cè)僖淮伟l(fā)現(xiàn)將科學(xué)等同于實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和勞斯的科學(xué)實(shí)踐理論應(yīng)用于理論科學(xué)或歷史科學(xué)中，并試圖去理解將那些理論性科學(xué)中的表征與理論一致性放在一邊的理由將很有趣。正是因?yàn)閷⒄麄€(gè)科學(xué)知識(shí)的譜系限制在實(shí)驗(yàn)科學(xué)中，才可以順理成章的將表征或符合不再看作是基礎(chǔ)性的問(wèn)題。不過(guò)勞斯的理論還有一個(gè)更實(shí)質(zhì)性的困難。他的目標(biāo)是，通過(guò)規(guī)范性的可說(shuō)明性來(lái)重新構(gòu)想一個(gè)可以確認(rèn)的科學(xué)實(shí)踐，來(lái)理解因果過(guò)程，而不必將其還原為任何規(guī)律或規(guī)則。但有趣的是，勞斯不是在談?wù)撜J(rèn)識(shí)論的規(guī)范性，而只是在談社會(huì)的規(guī)范性。他主張可以通過(guò)要素表現(xiàn)的共享規(guī)范的可說(shuō)明性來(lái)理解實(shí)踐，在這點(diǎn)上，他是清楚的。表現(xiàn)基本上是一種某物或某人作用、操作或行為的方式，這完全是一個(gè)社會(huì)的主題。

科學(xué)實(shí)踐觀的定義范文第2篇

一、學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵  

1.學(xué)習(xí)進(jìn)階的定義  

對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的探討雖然在近十年內(nèi)快速發(fā)展成了美國(guó)科學(xué)教育界的研究熱點(diǎn)，但是至今仍未對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階做出一個(gè)精準(zhǔn)的界定。在經(jīng)過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的對(duì)比、研究后，總結(jié)歸納了幾種大家普遍認(rèn)可且具有一定代表性的觀點(diǎn)：  

(1)過(guò)程說(shuō)。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)(NRC)在2007年的《讓科學(xué)走進(jìn)學(xué)校：K-8年級(jí)科學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)與教》中將學(xué)習(xí)進(jìn)階定義為“隨著時(shí)間的不斷增加，學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)主題的思考和認(rèn)識(shí)不斷豐富、精致和深入的一種過(guò)程”；[2]Salinas也將學(xué)習(xí)進(jìn)階界定為“是一種學(xué)生對(duì)科學(xué)核心概念、科學(xué)解釋以及科學(xué)實(shí)踐理解與運(yùn)用的認(rèn)識(shí)不斷完善、發(fā)展、深入的過(guò)程”；[3] Songer等人認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題思考和探究推理的過(guò)程”。[4]  

(2)本質(zhì)說(shuō)。密歇根州立大學(xué)Anderson教授認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階的本質(zhì)在于刻畫(huà)學(xué)生特定心理結(jié)構(gòu)的階段性發(fā)展”。[5]  

(3)方法說(shuō)。Smith等人在探究了“物質(zhì)與原子-分子理論”的教學(xué)之后，將學(xué)習(xí)進(jìn)階描述為“在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，以內(nèi)容領(lǐng)域?yàn)檩d體，聯(lián)結(jié)不斷、更加復(fù)雜、循序漸進(jìn)的一種推理探究的方法”。[6]  

(4)假設(shè)說(shuō)。Duncan認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階其實(shí)是一種假設(shè)，是一系列以實(shí)證為基礎(chǔ)、可測(cè)試的假設(shè)，假設(shè)學(xué)生在合適的教學(xué)條件下，隨著時(shí)間的推移，對(duì)核心科學(xué)概念、科學(xué)解釋以及相關(guān)的科學(xué)實(shí)踐的理解-應(yīng)用能力逐漸趨于復(fù)雜的一種假設(shè)-驗(yàn)證過(guò)程”。[7]  

通過(guò)研究者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的定義，我們可以將學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵概括為：學(xué)生關(guān)于某一核心知識(shí)及相關(guān)技能、能力、實(shí)踐活動(dòng)在一段時(shí)間內(nèi)進(jìn)步、發(fā)展的歷程，表現(xiàn)為特定知識(shí)、技能和能力的潛在發(fā)展序列。學(xué)習(xí)進(jìn)階的思想認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種不斷積累、發(fā)展的過(guò)程，學(xué)生對(duì)核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)過(guò)許多個(gè)不同的中間水平，而在一定的時(shí)間范圍內(nèi)，依靠恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，學(xué)生對(duì)這一核心概念的理解和運(yùn)用便會(huì)逐漸發(fā)展、不斷成熟，而這種發(fā)展變化也絕非是簡(jiǎn)單的線性、單維度的，而是多種因素相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果。其中，學(xué)習(xí)進(jìn)階的起點(diǎn)是指學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，終點(diǎn)則多為社會(huì)對(duì)學(xué)生的期望，在兩個(gè)端點(diǎn)之間存在的多個(gè)中間水平則是在大量實(shí)證研究基礎(chǔ)上歸納而成的，主要用于描述學(xué)生對(duì)核心概念知識(shí)的理解是如何不斷發(fā)展的。有學(xué)者將學(xué)習(xí)進(jìn)階的模型表示如圖1。  

 

2.學(xué)習(xí)進(jìn)階的特點(diǎn)  

對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的掌握，實(shí)質(zhì)在于把握其獨(dú)有的特征。  

(1)以學(xué)科融合為背景  

學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)和運(yùn)用絕非是單學(xué)科所能完成的，它往往包含了科學(xué)教育、心理認(rèn)知、人文科學(xué)等多方面的知識(shí)，是各學(xué)科之間相互聯(lián)系、相互融合的結(jié)晶。如在對(duì)“碳循環(huán)”進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)時(shí)，設(shè)計(jì)者要圍繞著“碳“這一核心概念，展開(kāi)諸如生物(呼吸作用)、化學(xué)(燃燒)、物理(質(zhì)量增減)以及地理(大氣循環(huán))等多門(mén)學(xué)科的知識(shí)。多學(xué)科之間的共同作用，能夠全方位、更深刻地揭示學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)。  

(2)以核心概念為中心  

學(xué)習(xí)進(jìn)階是圍繞著學(xué)科核心概念構(gòu)建而成的，核心概念在學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)中起到了“中心骨架”的作用。一方面，它能夠統(tǒng)整學(xué)科中的許多知識(shí)、技能和事實(shí)，使知識(shí)形成體系；另一方面，借助于統(tǒng)整后的知識(shí)體系，學(xué)生能夠組織、建構(gòu)和擴(kuò)展他們對(duì)科學(xué)的理解，從而達(dá)到解決問(wèn)題的目的。與此同時(shí)，研究者通過(guò)觀察分析學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系和模型的這一過(guò)程，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)進(jìn)階中間水平的劃分和各個(gè)水平上學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的描述提供依據(jù)。  

(3)以實(shí)證研究為基礎(chǔ)  

從對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的界定中可以看出，學(xué)習(xí)進(jìn)階是基于實(shí)證的假設(shè)，這就意味著學(xué)習(xí)進(jìn)階的開(kāi)發(fā)是一個(gè)假設(shè)與驗(yàn)證、理論與實(shí)踐不斷交替、逐步完善的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程既包括學(xué)習(xí)進(jìn)階框架本身的完善，也包括相關(guān)測(cè)評(píng)試題的修訂和補(bǔ)充。  

(4)強(qiáng)調(diào)進(jìn)階途徑多樣性  

學(xué)習(xí)進(jìn)階的確定并不意味著學(xué)生發(fā)展軌跡的唯一性。相反，由于學(xué)生教育背景的不同、個(gè)體差異的存在等原因，其學(xué)習(xí)發(fā)展的路徑也不盡相同，即便是同一個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)階，不同學(xué)生到達(dá)各個(gè)水平的時(shí)間，對(duì)每個(gè)水平上概念知識(shí)的掌握程度也不會(huì)完全相同。  

3.學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心要素  

美國(guó)科學(xué)教育界普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)進(jìn)階包括進(jìn)階終點(diǎn)、進(jìn)階維度、成就水平、各水平的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及測(cè)評(píng)工具等五個(gè)要素。  

(1)進(jìn)階終點(diǎn)。即學(xué)習(xí)目標(biāo)，是指學(xué)生在畢業(yè)時(shí)所能達(dá)到的終極水平，它的制定主要是基于：①對(duì)學(xué)科概念的分析；②社會(huì)對(duì)公民的基本要求和期望；③更高水平教育的準(zhǔn)入要求。  

(2)進(jìn)階維度。主要是指學(xué)科核心概念或科學(xué)實(shí)踐，研究者通過(guò)跟蹤觀察學(xué)生對(duì)核心概念掌握的情況或科學(xué)實(shí)踐開(kāi)展的程度來(lái)了解其整體的學(xué)習(xí)歷程。  

(3)成就水平。是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的重要組成部分，它用來(lái)描述學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中存在的不同階段。在劃分成就水平時(shí)需要注意兩點(diǎn)：①將某一核心概念及其相似概念歸納為同一個(gè)水平；②劃分的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)既滿足課標(biāo)的理論要求，又要參照對(duì)學(xué)生現(xiàn)有學(xué)業(yè)能力進(jìn)行實(shí)證研究的結(jié)果。  

(4)各水平的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。是指處于特定理解水平的學(xué)生在完成某類學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)所應(yīng)有的表現(xiàn)，或者是該水平上學(xué)生表現(xiàn)的核心特征。  

(5)測(cè)評(píng)工具。主要用于跟蹤學(xué)生在預(yù)期進(jìn)階路徑上的發(fā)展情況。  

二、學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究框架  

學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程，主要體現(xiàn)在研究的時(shí)間跨度、研究數(shù)據(jù)的收集方式、數(shù)據(jù)處理的方法等方面?；趯W(xué)習(xí)進(jìn)階是一種“假設(shè)-驗(yàn)證”的過(guò)程，當(dāng)前美國(guó)學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究框架主要包括理論假設(shè)和實(shí)證研究?jī)刹糠郑乙研纬闪溯^為成熟的框架模型。這類研究框架是以跨年齡層次的學(xué)生為研究對(duì)象的大樣本研究，目的在于描繪不同年齡層次(或不同學(xué)段)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階。研究框架在概念確定之后，一般就遵循著“理論框架的假設(shè)-測(cè)試工具的開(kāi)發(fā)-測(cè)試數(shù)據(jù)的處理-理論框架的修正”這種循環(huán)式的過(guò)程(見(jiàn)圖2)。  

 

圖2 學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究框架  

目前，相對(duì)成熟的研究框架分別是“四基石模型”(Four-Building Blocks)和“結(jié)構(gòu)中心設(shè)計(jì)模型”(Construct-Centered Design,CCD)。  

1.四基石模型  

四基石模型包括四個(gè)因素：結(jié)構(gòu)圖、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、結(jié)果空間和測(cè)量模型(見(jiàn)圖3)。  

 

圖3 四基石模型  

結(jié)構(gòu)圖就是研究者最初關(guān)于學(xué)生對(duì)具體知識(shí)理解發(fā)展的理論假設(shè)，即預(yù)期的學(xué)習(xí)進(jìn)階；項(xiàng)目設(shè)計(jì)是指測(cè)試工具的設(shè)計(jì)；結(jié)果空間是指面對(duì)測(cè)試工具時(shí)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)表現(xiàn)；測(cè)量模型的任務(wù)就是對(duì)測(cè)量所得的結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。四基石模型在過(guò)去十幾年的科學(xué)教育研究中被逐漸用來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)進(jìn)階，運(yùn)用它來(lái)研究的較為成熟的學(xué)習(xí)進(jìn)階有Wilson的"LBC"(Living by Chemistry)學(xué)習(xí)進(jìn)階、Anderson的“碳循環(huán)”學(xué)習(xí)進(jìn)階。  

2.結(jié)構(gòu)中心設(shè)計(jì)模型  

2009年5月在哥倫比亞大學(xué)的美國(guó)教育政策研究財(cái)團(tuán)組織的全美科學(xué)教育研討會(huì)上，密歇根州立大學(xué)的Joseph Krajcik教授提出了全新的學(xué)習(xí)進(jìn)階研究框架——結(jié)構(gòu)中心設(shè)計(jì)模型。該模型的提出是以學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)和基于證據(jù)所開(kāi)展的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)為前提，具體研究步驟見(jiàn)表1。[8]  

結(jié)構(gòu)中心設(shè)計(jì)模型有兩大顯著優(yōu)勢(shì)：第一，對(duì)于結(jié)構(gòu)的拆解、預(yù)期學(xué)習(xí)進(jìn)階的確定等都做了詳細(xì)的說(shuō)明，并且能夠結(jié)合已有的研究成果提供適宜的教學(xué)策略，具有較強(qiáng)的實(shí)用性；第二，將學(xué)生在各個(gè)水平成就上的表現(xiàn)證據(jù)與對(duì)進(jìn)階的陳述匹配起來(lái)，有利于后續(xù)的數(shù)據(jù)分析與框架修正。  

除了上述介紹的兩種較為成熟、極具代表性的學(xué)習(xí)進(jìn)階研究框架之外，還有諸如ChemQuery評(píng)價(jià)系統(tǒng)等，但由于這些研究框架仍處在研究的起步階段，尚未經(jīng)過(guò)實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，為此我們不再進(jìn)行介紹。  

 

三、學(xué)習(xí)進(jìn)階的應(yīng)用價(jià)值  

學(xué)習(xí)進(jìn)階的應(yīng)用價(jià)值主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：  

1.對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值  

第一，有助于課程標(biāo)準(zhǔn)的有效實(shí)施。課程標(biāo)準(zhǔn)通常是基于國(guó)家要求、專家經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)普適價(jià)值觀以及學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯等多重因素而編制的，雖然目標(biāo)明確，但由于敘述宏觀，往往缺乏操作性。而學(xué)習(xí)進(jìn)階則詳細(xì)描述了各個(gè)學(xué)科的核心概念、學(xué)生理解概念的典型步驟，并揭示了不同學(xué)段學(xué)生關(guān)于核心概念學(xué)習(xí)所需的前概念。不僅具有極大的可操作性，更為課程專家、教材編寫(xiě)者和教師設(shè)計(jì)有針對(duì)性的課程，以及學(xué)生下一學(xué)段的學(xué)習(xí)指明了方向。第二，有助于課程理論與科學(xué)實(shí)踐的溝通融合。課程標(biāo)準(zhǔn)雖然明確指出了在科學(xué)實(shí)踐中學(xué)生參與的重要性，但缺少詳盡、明晰的操作方法，導(dǎo)致了教學(xué)與評(píng)價(jià)的指導(dǎo)意義大打折扣。而學(xué)習(xí)進(jìn)階則描述了學(xué)生理論與實(shí)踐相互聯(lián)系、相互作用的方式。事實(shí)上，學(xué)習(xí)進(jìn)階整合的課程本身就是基于大量的實(shí)證研究并系統(tǒng)綜合分析、抽象概括而成，同時(shí)，整個(gè)課程還不斷在實(shí)踐中檢驗(yàn)、修正和完善，這就為教育理論與教學(xué)實(shí)踐提供了溝通的橋梁。  

2.對(duì)于教師教學(xué)的價(jià)值  

美國(guó)學(xué)者Hess就學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)教師教學(xué)的意義和影響提出了自己的看法：[9]“第一，學(xué)習(xí)進(jìn)階使得教師關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的發(fā)展變化，并開(kāi)始分解學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，真正理解教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)習(xí)進(jìn)階描述了學(xué)生在對(duì)核心概念理解過(guò)程中所經(jīng)歷的多個(gè)中間水平以及各個(gè)水平上的成就表現(xiàn)，教師能清楚地了解到終極目標(biāo)該如何分解細(xì)化、前后連貫、層層遞進(jìn)地設(shè)置于不同的學(xué)段之中，才能使學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解沿著既定的軌道不斷深化、拓展。“第二，學(xué)習(xí)進(jìn)階研究促進(jìn)教師之間的合作，這種合作使得教師對(duì)教學(xué)的理解更加深刻”。即便是學(xué)習(xí)相同的科學(xué)概念，針對(duì)其設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)進(jìn)階也不盡相同，加之學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)本就是一個(gè)理論不斷修正和實(shí)踐不斷檢驗(yàn)的過(guò)程，這就需要教師之間要經(jīng)常就學(xué)習(xí)進(jìn)階過(guò)程中所遇到的現(xiàn)象、問(wèn)題進(jìn)行交流探討，在不斷的溝通中，加深對(duì)教學(xué)的理解。“第三，教師認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)進(jìn)階是循序漸進(jìn)的，教學(xué)不能只看到最終目標(biāo)，而是一步一步地去達(dá)成子目標(biāo)”。學(xué)習(xí)進(jìn)階的中間過(guò)程類似于樓梯逐級(jí)上升的臺(tái)階，各個(gè)臺(tái)階象征著學(xué)生在不同的年齡階段能達(dá)到的不同水平，而這種“上升的臺(tái)階”實(shí)質(zhì)上也是學(xué)生心理發(fā)展的過(guò)程，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，將終極目標(biāo)“化整為零”，即細(xì)分為各個(gè)年齡段的子目標(biāo)，讓學(xué)生在達(dá)成子目標(biāo)的過(guò)程中穩(wěn)步前進(jìn)。  

3.對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值  

學(xué)習(xí)進(jìn)階提供了一種用來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生概念發(fā)展的模型，該模型揭示了學(xué)生概念的發(fā)展是一種由簡(jiǎn)單到復(fù)雜而不是由錯(cuò)到對(duì)的過(guò)程。[10]因此，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的評(píng)價(jià)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)等均具有全新的意義。第一，學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)各個(gè)成就水平上的表現(xiàn)進(jìn)行了細(xì)致描述，這種描述不僅將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化，而且讓課程標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)項(xiàng)目之間的關(guān)系更加清晰，這就為有效地開(kāi)展課程評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)。第二，學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)和完善過(guò)程實(shí)際上是區(qū)分各個(gè)成就水平的過(guò)程，這就必然需要科學(xué)教育工作者、測(cè)量專家甚至一線教師的共同參與，也就極大地促進(jìn)了課程與評(píng)價(jià)的一致性。第三，學(xué)習(xí)進(jìn)階呈現(xiàn)了學(xué)生概念發(fā)展過(guò)程中的各種限制因素，這就為開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)學(xué)段終結(jié)性評(píng)價(jià)工具(試卷)提供了重要的參考指標(biāo)，即是否達(dá)成學(xué)習(xí)進(jìn)階上相應(yīng)學(xué)段的要求將成為影響更高學(xué)段學(xué)習(xí)效果的重要因素。[11]  

四、學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)我國(guó)科學(xué)教育研究的啟示  

對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究能夠?yàn)槲覈?guó)科學(xué)教育的理論研究和實(shí)踐探索帶來(lái)許多極具價(jià)值的啟示。  

1.高屋建瓴，開(kāi)啟縱向研究范式  

學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究多屬于縱向研究，其時(shí)間跨度一般都比較大(如“碳循環(huán)”小組的研究時(shí)間已持續(xù)了八年)，縱向研究的目的在于挖掘各種干預(yù)因素對(duì)研究對(duì)象的影響，其優(yōu)勢(shì)在于研究結(jié)果由于經(jīng)過(guò)了實(shí)證檢驗(yàn)，往往能夠真正促進(jìn)日常教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展。這就啟發(fā)了我國(guó)的科學(xué)教育研究工作者應(yīng)該高屋建瓴，用更加長(zhǎng)遠(yuǎn)、更賦結(jié)構(gòu)化的眼光系統(tǒng)地進(jìn)行課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，開(kāi)啟全新的縱向研究范式。例如可以將研究的焦點(diǎn)從關(guān)注單課時(shí)教學(xué)到關(guān)注單元整體教學(xué)、基于模塊整體的教學(xué)、跨必修和選修、跨年級(jí)以及跨學(xué)段的層級(jí)發(fā)展。  

2.改變視角，引領(lǐng)測(cè)評(píng)探究新方向  

學(xué)習(xí)進(jìn)階更多的是關(guān)注學(xué)生在不同學(xué)段上具體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這給了我國(guó)的教學(xué)研究極大的啟發(fā)。教師在日常教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)改變視角，從微觀處著眼，留心學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的一些不易被察覺(jué)到的“小錯(cuò)誤”、“小反常”，認(rèn)真分析其背后的深層原因。分析原因的目的在于：一方面，能夠?yàn)榻處煼e累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)教學(xué)的有效開(kāi)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；另一方面，能夠讓廣大教育研究工作者意識(shí)到，在學(xué)習(xí)進(jìn)階中測(cè)評(píng)工具對(duì)于分析學(xué)生成就水平、解釋學(xué)生學(xué)習(xí)行為等方面的重要性。這就為日后我國(guó)教學(xué)研究中測(cè)評(píng)工具的開(kāi)發(fā)、測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置、測(cè)評(píng)內(nèi)容的選擇指明了新方向，即測(cè)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)不應(yīng)只局限于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的評(píng)價(jià)，更要將其與學(xué)生學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)結(jié)合起來(lái)，用于解釋不同學(xué)段學(xué)生異常學(xué)習(xí)行為背后所反映出來(lái)的知識(shí)和能力水平。  

3.多維合作，構(gòu)建教育科研共同體  

事實(shí)上，學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)過(guò)程就是多領(lǐng)域、多學(xué)科、理論與實(shí)踐互相溝通、交流，不同思想、不同智慧碰撞、交鋒，最終融合的過(guò)程，這也是一個(gè)多維合作的過(guò)程。如“碳循環(huán)”學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計(jì)的研究團(tuán)隊(duì)就包含了科學(xué)家、大學(xué)教師、中學(xué)教師、小學(xué)教師、學(xué)生、心理學(xué)教授、評(píng)價(jià)專家、課程編制專家、教育理論研究者、歷史學(xué)家等不同領(lǐng)域的人員。遺憾的是，這樣的研究共同體在我國(guó)還不多見(jiàn)，因此應(yīng)該倡導(dǎo)在日后的科研過(guò)程中匯聚各領(lǐng)域人員，集思廣益，構(gòu)建研究共同體，從而提升教育科研成果的質(zhì)量和普適性。  

科學(xué)實(shí)踐觀的定義范文第3篇

一、科學(xué)素質(zhì)的含義與特征分析

目前學(xué)術(shù)界對(duì)“科學(xué)素質(zhì)”尚無(wú)公認(rèn)的確切的定義，但有關(guān)科學(xué)素質(zhì)的論述卻有許多。科學(xué)素質(zhì)（science literacy）一詞源自英文（ literacy） 。literacy的原始含義主要有兩層：一是指有學(xué)識(shí)， 有學(xué)養(yǎng)， 跟學(xué)者有關(guān)； 二是指能夠閱讀，能夠書(shū)寫(xiě)， 對(duì)象是一般的普通大眾。自20世紀(jì)60年代以后，科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵隨著社會(huì)的發(fā)展也不斷地發(fā)生了變化和得到了發(fā)展?？茖W(xué)與社會(huì)、科學(xué)與技術(shù)、科學(xué)與人文等已發(fā)展成為科學(xué)素質(zhì)的重要內(nèi)涵。如1996年出版的美國(guó)科學(xué)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)提出：科學(xué)素質(zhì)是指?jìng)€(gè)人選擇和決策，參與社會(huì)、文化事業(yè)和經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)活動(dòng)所需要的對(duì)科學(xué)概念和過(guò)程的認(rèn)識(shí)和理解，也包括一些特殊類型的能力。同時(shí)美國(guó)在國(guó)家理科“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中對(duì)培養(yǎng)“科學(xué)素質(zhì)”列出了八項(xiàng)內(nèi)容：統(tǒng)一的科學(xué)概念和科學(xué)過(guò)程；作為探究的科學(xué)；物質(zhì)科學(xué)；生命科學(xué)； 地球和空間科學(xué)； 科學(xué)和技術(shù)； 個(gè)人和社會(huì)前途中的科學(xué)；科學(xué)的歷史和本質(zhì)。

在我國(guó)，人們對(duì)科學(xué)素質(zhì)也進(jìn)行過(guò)探究， 但都是把科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵概括為幾個(gè)范疇，或把科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵劃分為幾個(gè)方面或幾個(gè)構(gòu)成要素。主要有以下幾種觀點(diǎn)： ①三因素說(shuō)。一是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)包括三個(gè)層面， 即基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能、科學(xué)方法與思維、科學(xué)精神與價(jià)值。二是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)指的是學(xué)生在接受一定的科學(xué)知識(shí)本文由收集整理的基礎(chǔ)上和接受科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中所形成適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的和人類自身完善所需的基本品質(zhì)和能力。這種觀點(diǎn)認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)涵蓋科學(xué)知識(shí)（基本概念、基本理論、基本原理）、科學(xué)品質(zhì)（科學(xué)道德、科學(xué)情感、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)意識(shí)、科學(xué)習(xí)慣） 、科學(xué)能力（觀察能力、記憶能力、注意能力、思維能力、想象能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、自學(xué)能力、決策能力、組織能力、歸納能力、表述能力、創(chuàng)新能力） 等三個(gè)方面。三是中國(guó)科普研究所袁正光老師把科學(xué)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)劃分為知識(shí)結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)和非智力結(jié)構(gòu)三個(gè)方面來(lái)論述。②四因素說(shuō)。一是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)至少應(yīng)包括科學(xué)精神和態(tài)度、科學(xué)知識(shí)、對(duì)科學(xué)過(guò)程的理解（主要是科學(xué)思維、方法和技能） 和活動(dòng)能力等四個(gè)方面。二是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)是現(xiàn)代人的綜合素質(zhì)的一個(gè)重要方面，它是一個(gè)人的科學(xué)認(rèn)知水平、科學(xué)認(rèn)知能力、科學(xué)實(shí)踐能力和科學(xué)精神的綜合體現(xiàn)。三是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自然和應(yīng)用科學(xué)知識(shí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的基本素質(zhì)?？茖W(xué)素質(zhì)是由科學(xué)知識(shí)（ 基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能）、科學(xué)方法（自然科學(xué)一般方法、學(xué)科科學(xué)方法、學(xué)科學(xué)習(xí)方法）、科學(xué)能力（觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、思維能力、自學(xué)能力、創(chuàng)造能力） 、科學(xué)精神（ 科學(xué)觀、科學(xué)品質(zhì)）構(gòu)成。③五因素說(shuō)。一是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵是由科學(xué)知識(shí)、科學(xué)能力、科學(xué)方法、科學(xué)意識(shí)和科學(xué)品質(zhì)五大因素構(gòu)成。二是有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)包括科學(xué)思想、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法和科學(xué)作風(fēng)等五個(gè)方面。三是2002年由教育部考試中心編寫(xiě)的、由高等教育出版社出版的《高考化學(xué)測(cè)量研究與實(shí)踐》一書(shū)指出：科學(xué)素質(zhì)主要指自然科學(xué)素質(zhì)，是指在先天遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上， 經(jīng)過(guò)教育和實(shí)踐發(fā)展起來(lái)的人們認(rèn)識(shí)自然和應(yīng)用自然規(guī)律的內(nèi)在品質(zhì)。基本科學(xué)素質(zhì)包含科學(xué)知識(shí)與技能（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能） 、科學(xué)方法（自然科學(xué)方法、學(xué)科科學(xué)方法）、科學(xué)能力（科學(xué)認(rèn)知能力、科學(xué)實(shí)踐能力、科學(xué)創(chuàng)造能力）、科學(xué)觀（ 辯證唯物主義觀、科學(xué)價(jià)值觀、科學(xué)自然觀） 、科學(xué)品德（科學(xué)興趣、科學(xué)情感、科學(xué)意志、科學(xué)態(tài)度） 等五個(gè)方面。④六因素說(shuō)。有人認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)是指在接受一定科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上所形成的適應(yīng)人類社會(huì)發(fā)展所需的基本品質(zhì)和能力， 諸如科學(xué)情感、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)方法、科學(xué)思維、科學(xué)實(shí)踐意識(shí)、應(yīng)用科學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力等六個(gè)方面。

根據(jù)國(guó)內(nèi)外專家、學(xué)者對(duì)科學(xué)素質(zhì)內(nèi)涵的論述，結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的時(shí)代要求，具體表現(xiàn)在四個(gè)維度： 科學(xué)探究（ 過(guò)程、方法與能力） ， 科學(xué)知識(shí)與技能， 科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀， 對(duì)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)之間關(guān)系的理解，以及綜合對(duì)三個(gè)領(lǐng)域的理解：科學(xué)的三個(gè)層次：知識(shí)、方法、觀念， 觀念是最高境界； 文化的三個(gè)層次：符號(hào)、規(guī)范、價(jià)值觀， 價(jià)值觀是最高境界； 教育的三個(gè)層次：知識(shí)與技巧、方法與態(tài)度、感悟與價(jià)值，感悟與價(jià)值是最高境界。我們認(rèn)為科學(xué)素質(zhì)是一種視野、是一種方法、是一種能力、也是一種觀念，它是學(xué)生在認(rèn)識(shí)自然和探究自然規(guī)律的過(guò)程中所形成的內(nèi)在品質(zhì)和能力?？茖W(xué)素質(zhì)主要由科學(xué)知識(shí)與技能、科學(xué)能力、科學(xué)方法、科學(xué)思維和科學(xué)品質(zhì)五大要素構(gòu)成。

在科學(xué)素質(zhì)的五個(gè)構(gòu)成要素中，各要素之間的關(guān)系不是孤立的，而是彼此相互作用和影響的。它是一個(gè)德育和智育相互兼顧，知識(shí)、觀點(diǎn)、能力協(xié)同培養(yǎng)， 智力因素和非智力因素綜合考慮的系統(tǒng)工程?？茖W(xué)知識(shí)和技能是構(gòu)成和發(fā)展科學(xué)素質(zhì)的基礎(chǔ)要素，科學(xué)素質(zhì)的形成必須以科學(xué)知識(shí)和技能為基礎(chǔ)?？茖W(xué)方法和科學(xué)能力是科學(xué)素質(zhì)的核心要素， 科學(xué)方法、科學(xué)思想是科學(xué)素質(zhì)的翅膀， 科學(xué)品德是科學(xué)素質(zhì)的靈魂。科學(xué)品德嚴(yán)重影響著智力因素的水平， 是整個(gè)科學(xué)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的動(dòng)力條件； 科學(xué)思想是導(dǎo)向； 而智力是科學(xué)素質(zhì)的核心，其中能力是科學(xué)素質(zhì)的發(fā)展方向。在科學(xué)教育過(guò)程中，通過(guò)學(xué)生的探究， 能逐漸培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的科學(xué)能力，使學(xué)生掌握科學(xué)方法， 形成良好的科學(xué)品德， 同時(shí)促使學(xué)生逐步形成科學(xué)思想。

二、中學(xué)化學(xué)教育中科學(xué)素質(zhì)的基本內(nèi)容

對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)是以形成科學(xué)的觀念、知識(shí)、方法和態(tài)度，從而形成科學(xué)能力為根本目的， 以培養(yǎng)學(xué)生具有基本科學(xué)素質(zhì)為目標(biāo)的教育。這是基礎(chǔ)理科教育的共性之一。下文按照科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵定義，分別論述化學(xué)學(xué)科的基本科學(xué)素質(zhì)內(nèi)容。

轉(zhuǎn)貼于

1.尊重和滿足學(xué)生發(fā)展需要， 讓學(xué)生牢固地掌握化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能

化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是發(fā)展學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的基礎(chǔ)，也是中學(xué)化學(xué)素質(zhì)教育的核心內(nèi)容。它既能提高學(xué)生對(duì)觀世界的認(rèn)識(shí)能力，又能促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展和科學(xué)觀的形成。化學(xué)知識(shí)總量大，增長(zhǎng)快， 在化學(xué)教育中只能選擇那些對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、面向未來(lái)及自身發(fā)展所必須的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能內(nèi)容作為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。中學(xué)化學(xué)中的科學(xué)素質(zhì)知識(shí)主要有：化學(xué)基本概念、化學(xué)基本理論、元素化合物知識(shí)、實(shí)驗(yàn)知識(shí)、有機(jī)知識(shí)和化學(xué)計(jì)算知識(shí)六大塊知識(shí)體系。

其具體體現(xiàn)在：①初中階段要學(xué)習(xí)物質(zhì)的組成和結(jié)構(gòu)的初步知識(shí)，氧氣、氫氣、碳及其化合物的知識(shí)， 酸、堿、鹽的性質(zhì)及無(wú)機(jī)物之間的相互反應(yīng)規(guī)律的知識(shí)和有關(guān)溶液的基本知識(shí)； 學(xué)會(huì)使用化學(xué)用語(yǔ)的技能、化學(xué)實(shí)驗(yàn)本文由收集整理的基本技能和進(jìn)行基本化學(xué)計(jì)算； 初步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)化學(xué)的方法。②高中階段要在初中化學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步學(xué)習(xí)物質(zhì)結(jié)構(gòu)、元素周期律和周期表、物質(zhì)的量、氧化- 還原反應(yīng)、化學(xué)反應(yīng)的能量、化學(xué)反應(yīng)速率和化學(xué)平衡、電解質(zhì)溶液和電化學(xué)膠體等基本概念和理論； 鹵素、堿金屬、氧、硫、氮、磷、碳、硅、鎂、鐵等主要元素化合物知識(shí)和有機(jī)化學(xué)知識(shí)；進(jìn)一步學(xué)會(huì)使用化學(xué)用語(yǔ)的技能、化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能和化學(xué)計(jì)算技能； 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)化學(xué)的方法。③對(duì)化學(xué)學(xué)科的一般了解，包括化學(xué)與社會(huì)、化學(xué)科學(xué)新進(jìn)展、化學(xué)的未來(lái)發(fā)展方向。化學(xué)學(xué)科知識(shí)與生活、自然、生產(chǎn)聯(lián)系十分緊密，現(xiàn)行的課標(biāo)和教材只是為學(xué)生提供化學(xué)知識(shí)的一個(gè)信息源， 大量的信息還來(lái)自于學(xué)生的生活環(huán)境及自身， 在教材的知識(shí)點(diǎn)外， 大量使用的是潛在的化學(xué)知識(shí)點(diǎn)。

科學(xué)實(shí)踐觀的定義范文第4篇

生物 概念 教學(xué)

高中生物的概念是生物學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)生物知識(shí)的基石。概念也是思維形式之一，也是判斷和推理的起點(diǎn)，所以概念教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力起著至關(guān)重要的作用。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐對(duì)此淺談如下自己的做法：

一、高中生物概念教學(xué)的重要性

概念是思維的基本形式之一，它反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征。概念不只是基本知識(shí)點(diǎn)，更是前人對(duì)概念的理解、原理和獲得方法的高度總結(jié)；生物學(xué)的概念就是從生物學(xué)事實(shí)中提取出來(lái)的定義、原理和方法。

概念教學(xué)在高中生物教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了正確、清晰的概念，并將概念有邏輯性的聯(lián)系在一起，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有助于對(duì)生物學(xué)問(wèn)題進(jìn)行判斷和推理，提高理解能力和思維能力，這也是高考說(shuō)明中明確考查的基本能力。因此加強(qiáng)概念教學(xué)是提高生物課堂教學(xué)實(shí)效性的重要內(nèi)容。

概念教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)在課堂，提高概念教學(xué)有效性，關(guān)鍵是將概念如何有機(jī)地呈現(xiàn)給學(xué)生。讓學(xué)生真正明白概念的內(nèi)涵和外延，并最終建立起自己的概念體系。

二、高中生物概念教學(xué)的原則

教學(xué)原則是客觀教學(xué)規(guī)律的反映，是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。我國(guó)的教學(xué)原則主要有：科學(xué)性與思想性統(tǒng)一的原則；理論聯(lián)系實(shí)際的原則；傳授知識(shí)與發(fā)展智力、培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的原則；教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性相結(jié)合的原則；直觀性與抽象性相結(jié)合的原則；啟發(fā)性原則；循序漸進(jìn)原則；鞏固性原則；因材施教原則等。這些原則對(duì)于高中生物教學(xué)，都是適用的。這里需要特別指出的是依據(jù)高中生物學(xué)科自身的特點(diǎn)，在進(jìn)行高中生物概念教學(xué)時(shí)，還應(yīng)該遵循以下原則：

突出直觀教學(xué)的原則在高中生物概念教學(xué)中，應(yīng)充分利用學(xué)生的多種感官和己有的經(jīng)驗(yàn)，提供豐富的感性材料使學(xué)生充分感知?？梢酝ㄟ^(guò)實(shí)驗(yàn)、實(shí)物、標(biāo)本、模型、掛圖、投影、錄相、多媒體等各種形式的直觀材料讓學(xué)生充分感知所學(xué)的概念，也可以通過(guò)聯(lián)系生活實(shí)際（學(xué)生原有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)等）方式，使學(xué)生理解和掌握概念。

三、高中生物的概念教學(xué)策略

1、充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

在生物概念教學(xué)中引入概念后，教師必須引導(dǎo)學(xué)生，通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)，總結(jié)概念；利用原有概念，誘導(dǎo)新概念；校正日常概念，形成科學(xué)概念；設(shè)問(wèn)釋疑，明確概念；巧用比喻，領(lǐng)會(huì)概念；對(duì)比概念，區(qū)別相似概念；剖析內(nèi)涵與外延，理解概念；例舉實(shí)例，深化概念，充分發(fā)揮教師在學(xué)生學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)中的“引導(dǎo)、啟發(fā)、參與、倡導(dǎo)、診斷”的作用。

2、適當(dāng)提問(wèn)

1）、以提問(wèn)的方式導(dǎo)入新課講解

高中生物教學(xué)以理論講解為主，課程枯燥，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)心理。在教學(xué)過(guò)程中，好的課程導(dǎo)入有利于引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，有助于教師講解課本知識(shí)。在正式講解知識(shí)前，教師可以提一個(gè)有趣的問(wèn)題，讓學(xué)生自行考慮，然后讓他們帶著疑問(wèn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高教學(xué)效果。

2）、以提問(wèn)的方式進(jìn)行深入探究

新課程的改革要求教師運(yùn)用探究性教學(xué)，讓學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂教學(xué)中，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生以科學(xué)的思維方式思考問(wèn)題、用科學(xué)的方法解決問(wèn)題的能力。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師講過(guò)某個(gè)概念之后，可以提出幾個(gè)相關(guān)的問(wèn)題讓學(xué)生思考，啟發(fā)學(xué)生積極動(dòng)腦解決問(wèn)題。

3）、以提問(wèn)的方式復(fù)習(xí)舊知識(shí)點(diǎn)

在生物教學(xué)過(guò)程中，循環(huán)復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)有助于幫助學(xué)生加深印象，提高教學(xué)效果。復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的方法有課堂提問(wèn)和課后練習(xí)兩種，但兩者相比，課堂提問(wèn)具有簡(jiǎn)便、快捷、省時(shí)的特點(diǎn)，所以教師一般采用提問(wèn)的方式來(lái)檢查課堂教學(xué)的效果。而且，高中生物概念大多都有潛在聯(lián)系，有相似性。在講解新知識(shí)點(diǎn)時(shí)，提出與之相關(guān)的舊知識(shí)點(diǎn)，循序漸進(jìn)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有助于學(xué)生將其進(jìn)行對(duì)比，分清其區(qū)別，不僅能記住新知識(shí)點(diǎn)，還能復(fù)習(xí)舊知識(shí)點(diǎn)，一舉兩得。

3、運(yùn)用實(shí)例歸納核心概念的精確定義

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，很多核心概念的定義是非常抽象的，如基因、單倍體等等。學(xué)生直接理解概念較難，教學(xué)中學(xué)生需要教師來(lái)對(duì)定義中的抽象信息加以解讀――也就是化抽象為具體，用一些具體的實(shí)例來(lái)說(shuō)明這些抽象的定義。美國(guó)教育學(xué)家戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論告訴我們，抽象化的語(yǔ)言是人類經(jīng)驗(yàn)之塔的最頂層，在那里事物的原型已被抽象化，是學(xué)生很難直接理解的信息，課堂教學(xué)過(guò)程絕不能從這種抽象化了的語(yǔ)言開(kāi)始，否則學(xué)生只能死記硬背那些不能理解概念，達(dá)不到預(yù)期的效果。要從具體的經(jīng)驗(yàn)入手，從學(xué)生較為熟悉的事物或是事件開(kāi)始慢慢引導(dǎo)，然后再由具體經(jīng)驗(yàn)逐步上升到抽象的概念。

4、圖示法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，只要記住所學(xué)的知識(shí)，并理解其意義，將新知識(shí)與原有的知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行整合和內(nèi)化，就能改善學(xué)習(xí)質(zhì)量，使知識(shí)系統(tǒng)不斷生長(zhǎng)。在生物學(xué)概念學(xué)習(xí)中，這種“整合和內(nèi)化”可以通過(guò)繪制概念圖來(lái)實(shí)現(xiàn)。概念制圖是一種將概念的各種本質(zhì)屬性按照它們之間的內(nèi)在聯(lián)系組織在一起形成的圖示或流程，也可以是將一個(gè)概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其它概念按照概念之間的并列，包容或其它內(nèi)在的邏輯關(guān)系組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)。其目的是使粗象概念直觀化、形象化，使相關(guān)概念之間的關(guān)系可視化，幫助學(xué)生梳理所學(xué)過(guò)的概念，建立良好的概念體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)。為了提高效果和學(xué)生的自學(xué)能力，復(fù)習(xí)課上的概念制圖最好讓學(xué)生自己動(dòng)手，教師只進(jìn)行必要的指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)。

科學(xué)實(shí)踐觀的定義范文第5篇

[關(guān)鍵詞]前概念；科學(xué)概念；實(shí)驗(yàn)

[中圖分類號(hào)]G623.9 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

一、問(wèn)題的提出

科學(xué)概念是對(duì)客觀事物的本質(zhì)反映，是在科學(xué)實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展的，是經(jīng)過(guò)反復(fù)的科學(xué)抽象而形成的?？茖W(xué)概念就形態(tài)來(lái)說(shuō)，它是彌漫的；就內(nèi)容來(lái)說(shuō)，它是定性的。它不能精確地說(shuō)明自然現(xiàn)象，更不能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)[1]。中國(guó)工程院院士韋鈺認(rèn)為“科學(xué)概念”（Scientific Concepts）是指組織起來(lái)構(gòu)成的、系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。它來(lái)自科學(xué)家共同體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也幫助科學(xué)家組織觀察和發(fā)現(xiàn)世界，它包含的內(nèi)容是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的?？茖W(xué)概念可以是一些自然的語(yǔ)言，如動(dòng)物、植物、哺乳動(dòng)物、濕地、水資源，等等，也可以是運(yùn)用一定的語(yǔ)言規(guī)則，由科學(xué)家建造了更復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)的表達(dá)，并且與數(shù)據(jù)、方法、理論和其他概念相連[2]。中央教科所郁波教授認(rèn)為科學(xué)概念包括科學(xué)的觀念和對(duì)科學(xué)的看法，發(fā)展學(xué)生正確的科學(xué)觀念，比讓他們掌握大量事實(shí)性的信息更應(yīng)受到重視?？茖W(xué)概念不是科學(xué)知識(shí)，“科學(xué)概念”也絕不是原有認(rèn)識(shí)中的“知識(shí)性概念”，它的內(nèi)涵遠(yuǎn)比“知識(shí)性概念”要豐富、深刻。首都師范大學(xué)哲學(xué)系陳嘉映教授認(rèn)為一個(gè)概念是一些經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的結(jié)晶，科學(xué)概念是科學(xué)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的結(jié)晶[3]。筆者認(rèn)為當(dāng)今科學(xué)概念的內(nèi)涵與外延都發(fā)生了巨大的變化，科學(xué)概念不僅包括科學(xué)的事實(shí)性知識(shí)，也應(yīng)包括科學(xué)的觀念、科學(xué)情感態(tài)度與價(jià)值觀等，這些都是學(xué)生應(yīng)該在科學(xué)課中習(xí)得的，科學(xué)概念的教學(xué)應(yīng)該成為今后科學(xué)課程教學(xué)的重點(diǎn)。

在2000年和2001年，全日制義務(wù)教育《科學(xué)（3―6年級(jí)）》課標(biāo)研制組進(jìn)行的一項(xiàng)專題研究表明，我國(guó)小學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的掌握程度的總體合格率為48.2%，低于國(guó)外公眾對(duì)科學(xué)概念的掌握的程度。[4]此項(xiàng)調(diào)查說(shuō)明，我國(guó)小學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)還存在嚴(yán)重的問(wèn)題。在今天的科學(xué)課課堂上，教師經(jīng)常以給出定義的形式直接講解某概念，然后進(jìn)行舉例或應(yīng)用。這是比較普遍的概念教學(xué)方式。這種講授方式忽視了學(xué)生理解概念的重要性，不能發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在新一輪課程改革中，對(duì)科學(xué)概念應(yīng)采取什么樣的教學(xué)策略才能保證概念的教學(xué)效果，將是一個(gè)重要的問(wèn)題。

二、小學(xué)科學(xué)概念教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）教師挖掘?qū)W生腦海里的前概念不夠充分

很多事實(shí)證明，學(xué)生不是帶著空腦袋進(jìn)入課堂的，而是有相關(guān)的前概念的。這些前概念有些是正確的，可以成為科學(xué)概念，有些是錯(cuò)誤的，屬于錯(cuò)誤概念。錯(cuò)誤概念影響學(xué)生對(duì)新概念的學(xué)習(xí)，因此教師在講課時(shí)要充分挖掘?qū)W生頭腦里原有的錯(cuò)誤概念。學(xué)生的前概念來(lái)自于自己的生活經(jīng)驗(yàn)，缺乏嚴(yán)格的推理和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，有時(shí)他們借用表面類似的現(xiàn)象對(duì)事物進(jìn)行解釋[5]。在實(shí)際的教學(xué)中，有的教師只重視知識(shí)的傳授而忽視學(xué)生的理解效果，這會(huì)造成學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的死記硬背，而不能完全理解概念。有的教師在課堂上過(guò)多地使用直接提問(wèn)學(xué)生的方法來(lái)暴露學(xué)生的前概念，這樣做導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)時(shí)間思考問(wèn)題，收效甚微。這些都是緣于教師對(duì)學(xué)生的前概念的挖掘不夠充分，不知道如何幫助學(xué)生理解概念。

（二）科學(xué)概念教學(xué)中缺乏對(duì)學(xué)生接受知識(shí)能力的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力估計(jì)不當(dāng)

小學(xué)生的認(rèn)知水平大都還處于“前運(yùn)算”的階段，抽象思維能力相對(duì)較弱，還是以記憶為主的學(xué)習(xí)習(xí)慣[6]。部分教師在進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)時(shí)，多采用成人化思維，把學(xué)生的思維能力等同于教師水平。對(duì)學(xué)生缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生接受知識(shí)的能力估計(jì)過(guò)高，覺(jué)得有些概念很簡(jiǎn)單，在講解時(shí)寥寥數(shù)語(yǔ)，這樣會(huì)導(dǎo)致有的學(xué)生不能理解相應(yīng)的科學(xué)概念，喪失對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。也有的教師在教授抽象概念時(shí)，僅組織學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行簡(jiǎn)單記憶背誦，認(rèn)為學(xué)生理解不了概念，這樣做恰好過(guò)低地估計(jì)了學(xué)生的認(rèn)知能力。比如在簡(jiǎn)單的串聯(lián)電路中，學(xué)生會(huì)認(rèn)為各處的電流大小不同。很多老師會(huì)認(rèn)為電流的概念比較抽象，學(xué)生不好理解，于是直接讓學(xué)生記住串連電路中電流處處相等這樣的結(jié)論。

（三）科學(xué)概念的教學(xué)重結(jié)果輕過(guò)程

學(xué)生掌握一個(gè)科學(xué)概念，實(shí)質(zhì)就是掌握了同類事物的共同特征，是學(xué)生思維和解決問(wèn)題本質(zhì)的過(guò)程[7]。但是在教學(xué)中，教師往往重視學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，盡量縮短認(rèn)知過(guò)程、減少思維坡度、加快教學(xué)進(jìn)度，以便有更多的時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試練習(xí)，達(dá)到應(yīng)試的目的。很多學(xué)生在教師講完科學(xué)概念后，對(duì)科學(xué)概念的理解僅僅停留在字面上。教師在教授科學(xué)概念時(shí)，不講科學(xué)概念的來(lái)龍去脈和相關(guān)概念，使學(xué)生孤立地學(xué)習(xí)一個(gè)概念，這嚴(yán)重地影響了學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解。如今新課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)就是特別注重概念形成的過(guò)程，注重概念教學(xué)的連續(xù)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，自主探究，而不僅僅是記住一個(gè)科學(xué)概念。

三、小學(xué)科學(xué)概念的教學(xué)策略