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殘疾兒童教育能力評(píng)估范文第1篇

摘 要 本文通過(guò)對(duì)中美兩國(guó)殘疾兒童體育教育相關(guān)政策立法的比較，得出我國(guó)殘疾兒童體育教育發(fā)展過(guò)程中立法不足，并提出建議，以期促進(jìn)我國(guó)殘疾兒童體育事業(yè)健康持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 殘疾兒童體育教育政策立法 中美 比較研究 建議

在美國(guó)，學(xué)前體育的分支――殘疾兒童體育，由于發(fā)達(dá)的國(guó)家司法系統(tǒng)和各級(jí)執(zhí)行機(jī)構(gòu)通過(guò)法律法規(guī)的制定和嚴(yán)格執(zhí)行，確保了殘疾兒童體育教育機(jī)會(huì)。我國(guó)法律體系尚不完善，殘疾兒童需要享有配套的體育教育機(jī)會(huì)，獲得和健全孩子一樣的教育權(quán)利。

一、研究對(duì)象與方法

本文以中美兩國(guó)殘疾兒童體育教育相關(guān)政策立法為研究對(duì)象，采用文獻(xiàn)資料法、比較法與邏輯法等進(jìn)行分析研究。為能參考他山之石，盡早建立保障殘疾兒童體育教育服務(wù)提供借鑒。

二、中國(guó)殘疾兒童與體育教育相關(guān)的政策立法

（一）《中華人民共和國(guó)憲法》

《中華人民共和國(guó)憲法》明確規(guī)定：國(guó)家和社會(huì)必須要為盲、聾、啞等有殘疾的公民創(chuàng)造勞動(dòng)、生活和教育的條件。必須要對(duì)這些特殊的孩子開(kāi)展義務(wù)教育，中等教育、職業(yè)教育甚至是高等教育，進(jìn)一步促進(jìn)全社會(huì)教育事業(yè)全面發(fā)展[1]。

（二）《中華人民共和國(guó)體育法》

《中華人民共和國(guó)體育法》規(guī)定了社會(huì)應(yīng)該支持殘疾人參加體育活動(dòng)[2]；并指出學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件為病殘學(xué)生組織適合病殘學(xué)生的特色體育活動(dòng)。

（三）《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》

《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》中第36條明確規(guī)定，通過(guò)開(kāi)展面向基層的殘疾人文化、體育、娛樂(lè)活動(dòng)，滿(mǎn)足不同殘疾人的需要，提高殘疾人參與社會(huì)活動(dòng)的積極性[3]。積極組織和幫助殘疾人開(kāi)展群眾性體育活動(dòng)，開(kāi)展特殊體育運(yùn)動(dòng)會(huì)。但沒(méi)有兒童體育和康復(fù)鍛煉的條文。

（四）《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》

《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》明確規(guī)定，縣級(jí)以上政府根據(jù)需要必須設(shè)置開(kāi)展特殊教育的學(xué)校，并且要求這些學(xué)校必須具有符合殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、康復(fù)特點(diǎn)的設(shè)施和場(chǎng)所；……并且要為他們的學(xué)習(xí)和康復(fù)給予幫助[4]。

（五）《全民健身計(jì)劃綱要》

《全民健身計(jì)劃綱要》明確規(guī)定，各級(jí)特殊學(xué)校要想盡一切辦法，盡量給殘疾學(xué)生創(chuàng)造有利條件，增強(qiáng)他們的身體素質(zhì)，……提升他們參與體育活動(dòng)的能力，要多方位的實(shí)施有目的的殘疾兒童體育活動(dòng)，開(kāi)展各式各樣的健身方法，提高殘疾兒童的自信心。

三、美國(guó)殘疾兒童體育教育權(quán)利的政策立法

（一）《所有殘疾兒童教育法》（PL94-142，1975）

美國(guó)1975年通過(guò)《所有殘疾兒童教育法》，首先要求各個(gè)州和地方政府為所有殘疾兒童提供教育做好準(zhǔn)備；為了能夠有效保護(hù)殘疾兒童權(quán)益還提出了特殊教育的評(píng)估制度[5]。該教育案明確要求國(guó)家和社會(huì)必須向所有兒童提供免費(fèi)的、符合殘疾兒童需要的教育[6]?！白钌傧拗骗h(huán)境”是“要讓殘疾兒童盡可能的享受到與普通健康兒童一樣的教育”。規(guī)定法定程序權(quán)利是給家長(zhǎng)提供公平聽(tīng)證的權(quán)利。當(dāng)與學(xué)校發(fā)生矛盾和沖突時(shí)，家長(zhǎng)能夠借助于委托法律顧問(wèn)的方式來(lái)爭(zhēng)取自己的合法權(quán)[7]?！案改竻⑴c”也明確要求“家長(zhǎng)必須要借助于積極參與，廣泛的深入的影響他們子女的教育決策”[8]。

（二）《殘疾人教育法》（IDEA1990）

《殘疾人教育法》（簡(jiǎn)稱(chēng)IDEA1990）。它保護(hù)了所有不一樣殘疾程度的孩子權(quán)利，確保了公立學(xué)校接納這些不同殘障程度的孩子，使得每一個(gè)殘障兒童都獲得其所需要的教育[9]；還新增了兩類(lèi)殘疾類(lèi)別：將孤獨(dú)癥和腦外傷也作為了它的保護(hù)內(nèi)容里[10]。表明特殊體育的教育對(duì)象包括其它運(yùn)動(dòng)能力低但身體健康的人。

（三）《殘疾個(gè)體教育法修正案》（IDEA97，1997）

1997年美國(guó)出臺(tái)了《殘疾個(gè)體教育法案修正案》修訂了IDEA（1990），還進(jìn)一步規(guī)定了特殊教育的對(duì)象、目的等問(wèn)題[11]。該方案突出表現(xiàn)了對(duì)殘疾兒童的權(quán)利保護(hù)、重視責(zé)任、關(guān)注結(jié)果三個(gè)原則，目的是進(jìn)一步改善他們受教育機(jī)會(huì)以及保障他們的權(quán)利[12]；明確要求學(xué)校對(duì)殘疾兒童進(jìn)行任何工作都必須經(jīng)他們父母同意[13]。修正案的規(guī)定是要在社會(huì)、學(xué)校、家庭以及社區(qū)形成立體教育網(wǎng)絡(luò)來(lái)實(shí)施全納教育。

（四）《殘疾兒童教育促進(jìn)法》（IDEA04，2004）。

美國(guó)完善了《殘疾個(gè)體教育法修正案》的不足，分析了殘疾兒童（包括嬰幼兒）的教育需要及教育補(bǔ)助撥款方式，也嚴(yán)肅闡述了開(kāi)展保障他們接受公立教育、特教人員的培訓(xùn)等細(xì)節(jié)問(wèn)題，將殘疾兒童教育從社會(huì)邊緣問(wèn)題變成了學(xué)校必須關(guān)注的社會(huì)主要問(wèn)題。

（五）《業(yè)余體育法》（1978）

美國(guó)《業(yè)余體育法》（The Amateur Sports Act of 1978）是美國(guó)體育的一部重要立法，其中對(duì)殘疾人的體育事業(yè)也做出了相關(guān)規(guī)定。《業(yè)余體育法》從業(yè)余體育角度，進(jìn)一步規(guī)定了殘疾人應(yīng)獲得的體育權(quán)利。

四、兩國(guó)殘疾兒童體育教育權(quán)利政策立法的比較

通過(guò)對(duì)兩國(guó)殘疾兒童體育教育政策立法的細(xì)化與分析，我們發(fā)現(xiàn)與美國(guó)系統(tǒng)、規(guī)范、全面的法律法規(guī)相比，我國(guó)的殘疾兒童體育教育立法缺乏系統(tǒng)性，也缺少針對(duì)特殊人群的專(zhuān)門(mén)性立法。盡管我國(guó)在保障殘疾兒童的權(quán)利方面出臺(tái)了相關(guān)法規(guī)，但缺少權(quán)威的特殊體育教育法，對(duì)殘疾兒童的體育教育權(quán)的保護(hù)只能從教育法規(guī)、零星的部門(mén)法規(guī)或權(quán)威性較低的條例中去尋找依據(jù)。在《全民健身法》里，也只是針對(duì)特殊學(xué)校，還沒(méi)有將殘疾人體育教育放在提高體育教育公平的高度去認(rèn)識(shí)。

五、對(duì)我國(guó)殘疾兒童體育教育的政策立法提出建議

（一）明晰父母所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任

我們發(fā)現(xiàn)，美國(guó)以立法的形式強(qiáng)制父母參與到殘疾兒童的教育之中來(lái)，在法律上保障了孩子在學(xué)校外或?qū)W齡前能得到家人的支持與教育。應(yīng)從法律上規(guī)定父母應(yīng)盡的教養(yǎng)責(zé)任，讓父母主動(dòng)引導(dǎo)殘疾兒童積極參與身體鍛煉。

（二）健全學(xué)校法規(guī)制度

美國(guó)特殊教育法案提出的“為全體兒童，尤其是障礙兒童提供‘最少限制環(huán)境’的教育服務(wù)”應(yīng)成為我國(guó)普通學(xué)校體育教育改革的目標(biāo)之一。我國(guó)普通學(xué)校體育教育的改革應(yīng)將殘疾兒童體育教育法規(guī)構(gòu)建、體育器材配備、教師資源分配、師資力量培訓(xùn)等各個(gè)方面同步推進(jìn)，并進(jìn)行細(xì)化。

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殘疾兒童教育能力評(píng)估范文第2篇

關(guān)鍵詞：殘疾兒童受教育權(quán)；《殘疾人教育條例》；國(guó)際法；特殊需要

2017年我國(guó)新修訂實(shí)施了《殘疾人教育條例》[1]（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《條例》”），標(biāo)志著我國(guó)殘疾人受教育權(quán)的法律保障跨入了新的歷史時(shí)期。它以《教育法》《義務(wù)教育法》和《殘疾人保障法》為依據(jù)，在1994年原《條例》的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)特殊教育改革發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行了全面修訂[2]。它的出臺(tái)，對(duì)今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)殘疾人教育法律體系的形成，將起到關(guān)鍵的助推作用。其一，條例進(jìn)一步明確保障對(duì)象覆蓋全口徑殘疾類(lèi)型。其二，條例進(jìn)一步強(qiáng)化了政府責(zé)任，突出強(qiáng)調(diào)了對(duì)殘疾人受教育權(quán)實(shí)施專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)、殘疾篩查和人口統(tǒng)計(jì)、建立特殊教育資源中心和資源教室、配備特殊教育儀器設(shè)備、組建殘疾人教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)、撥付生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容。其三，條例進(jìn)一步明確融合教育指導(dǎo)思想并在實(shí)踐中優(yōu)先實(shí)施普通學(xué)校隨班就讀的規(guī)定，這是第一次以法律條文的形式將這一概念進(jìn)行了界定。本文以《條例》為核心，在教育理念、殘疾觀、殘疾類(lèi)型、特殊教育需要等方面與美國(guó)、英國(guó)和日本等相關(guān)的特殊教育法律法規(guī)進(jìn)行比較研究，以期探索我國(guó)特殊教育法治建設(shè)的發(fā)展方向。

1對(duì)平等的認(rèn)識(shí)：從全納到高質(zhì)量

自古以來(lái)，對(duì)平等的追求是人類(lèi)社會(huì)孜孜不倦探討的話(huà)題。對(duì)于殘疾人的受教育權(quán)而言，平等是其法律規(guī)定的邏輯起點(diǎn)。如何理解平等以及如何貫徹實(shí)施平等？在國(guó)際法及世界各國(guó)的特殊教育法律法規(guī)中都殊途同歸。聯(lián)合國(guó)于1993年通過(guò)了《殘疾人機(jī)會(huì)均等標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則》[3]，從“機(jī)會(huì)均等”的角度對(duì)殘疾人受教育權(quán)進(jìn)行了規(guī)定，提出普通學(xué)校的教育應(yīng)該提供傳譯和其他適當(dāng)支持服務(wù)，為適應(yīng)不同殘疾人的需要提供無(wú)障礙環(huán)境和支持服務(wù)。為此，要求各國(guó)應(yīng)制定政策、調(diào)整課程、提供高質(zhì)量的教材、運(yùn)用社區(qū)教育等手段來(lái)踐行殘疾人的“教育平等”。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開(kāi)了“世界特殊需要教育大會(huì)”，通過(guò)了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》[4]，對(duì)平等的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步進(jìn)行了闡釋。它認(rèn)為，平等意味著“全納”，即“學(xué)校應(yīng)該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會(huì)的、情感的、語(yǔ)言的或其他任何條件”。此外，這兩份文件還強(qiáng)調(diào)了“有效”，即承認(rèn)“每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要”，因此“在教育制度的設(shè)計(jì)和教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施中必須考慮到這些差異性”，并“創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件來(lái)接納他們，為其提供有效的教育”[5]。

我國(guó)2007年成為《聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利公約》首批締約國(guó)和履約國(guó)，與其他各締約國(guó)共同承諾和履行殘疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《條例》“總則”中專(zhuān)門(mén)增加了第二條關(guān)于平等的基本原則，即“國(guó)家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利，禁止任何基于殘疾的教育歧視”，并規(guī)定“根據(jù)殘疾人的身心發(fā)展特性和需要……為殘疾人平等參與社會(huì)生活創(chuàng)造條件”[7]。在入學(xué)平等上，第七條規(guī)定“對(duì)符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請(qǐng)入學(xué)，不得拒絕招收”[8]。在過(guò)程平等中，通過(guò)對(duì)師資培訓(xùn)、減少班額、制訂個(gè)別化教育計(jì)劃等措施，來(lái)保障殘疾學(xué)生平等參與教育教學(xué)和學(xué)校組織的各項(xiàng)活動(dòng)，以此提高教育質(zhì)量，促進(jìn)結(jié)果公平。美國(guó)于1975年頒布了《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法，并不斷修訂，于1990年形成《殘疾人教育法》，即IDEA法[9]。它強(qiáng)調(diào)對(duì)所有兒童實(shí)行零拒絕的教育原則，對(duì)所有兒童提供免費(fèi)、適當(dāng)?shù)墓⒔逃?，讓所有兒童都能不被排除在教育之外。隨著2004年《殘疾人教育促進(jìn)法》和2002年頒布的《不讓一個(gè)兒童落后法案》，以及于2015年修訂的《促進(jìn)所有學(xué)生成功法的出臺(tái)，對(duì)殘疾人教育平等的關(guān)注轉(zhuǎn)向了“高質(zhì)量”的教育效果，促使所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)獲得高學(xué)業(yè)水平等。

英國(guó)于1944年頒布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式確定為殘疾兒童建立特殊教育學(xué)校。1976年對(duì)之進(jìn)行了修訂，支持把殘疾兒童放到普通學(xué)校的做法，第一次以立法的形式明確保障殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育的平等權(quán)利[10]。1978年頒布的《特殊教育需要報(bào)告》，即《沃洛克報(bào)告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主張對(duì)所有兒童實(shí)行一體化教育，即從場(chǎng)所的一體化到社會(huì)的一體化，再到功能的一體化，對(duì)殘疾兒童的教育安置模式提出了挑戰(zhàn)[11]。1997年頒布的《特殊教育綠皮書(shū)》以及2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾法》強(qiáng)調(diào)對(duì)殘疾人的反歧視性教育，對(duì)提高所有兒童的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)做出了規(guī)定。日本于1947年頒布、1988年修訂的《學(xué)校教育法》[12]，1953年頒布、1989年修訂的《學(xué)校教育法施行令》[13]，以及2006年新修訂的《教育基本法》，規(guī)定所有人都具有平等地接受適應(yīng)其能力的教育機(jī)會(huì)[14]。1970年頒布、2004年修訂的《障害者基本法》[15]規(guī)定，為提高殘疾人的教育質(zhì)量，國(guó)家和地方公共團(tuán)體應(yīng)該充實(shí)教育內(nèi)容、改善教育方法、開(kāi)展普通學(xué)生和殘疾學(xué)生之間的交流和學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而使其獲得高質(zhì)量的平等受教育權(quán)。

2對(duì)殘疾人和特殊教育的差異性認(rèn)識(shí)

無(wú)論是雙流向、多層次教育安置模式的選擇，還是回歸主流和一體化的教育模式的倡導(dǎo)，都指向了對(duì)殘疾人和特殊教育不斷認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程?；诖?，《聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利公約》中認(rèn)為“殘疾是一個(gè)演變中的概念”，它反映出人們?cè)诓煌鐣?huì)環(huán)境和不同文化語(yǔ)境中對(duì)殘疾人身份特征的不斷認(rèn)識(shí)和重構(gòu)，正如科林•勞所說(shuō)的“殘疾只是人的諸多特征中的某一個(gè)特征而已”[16]。除此外，殘疾并不僅僅指純粹生理上的殘疾，更強(qiáng)調(diào)不能融入社會(huì)的功能。因此，人們對(duì)它的認(rèn)識(shí)逐漸豐富，這也逐漸體現(xiàn)到各國(guó)具體的法律法規(guī)的制定之中。我國(guó)《殘疾人保障法》第二條規(guī)定“殘疾人是指心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動(dòng)能力的人”[17]，據(jù)此明確規(guī)定了八類(lèi)殘疾兒童的受教育權(quán)。由于歷史原因和條件所限，近年各地在發(fā)展特殊教育過(guò)程中，主要對(duì)盲、聾和智力殘疾等三類(lèi)殘疾兒童義務(wù)教育教育進(jìn)行重點(diǎn)保障，同時(shí)兼顧其他殘疾類(lèi)型兒童教育。

美國(guó)《殘疾人教育促進(jìn)法》對(duì)殘疾人的界定是“有智力殘疾、聽(tīng)力損傷（包括聾）、言語(yǔ)或語(yǔ)言損傷、視力損傷（包括盲），嚴(yán)重的情緒干擾、肢體障礙、自閉癥、腦損傷、其他健康損傷，或特殊的學(xué)習(xí)障礙等兒童，由于其自身的障礙需要特殊教育和相關(guān)服務(wù)”[18]，在類(lèi)型上細(xì)分為十三類(lèi)殘疾兒童?；诖耍枰奶厥饨逃侵浮懊赓M(fèi)且經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)以適應(yīng)殘障兒童獨(dú)特需求的教學(xué)”。英國(guó)從1944年《教育法》規(guī)定的十類(lèi)殘疾兒童到《沃洛克報(bào)告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中確立了此概念，將“特殊教育需要”界定為“在兒童有學(xué)習(xí)困難、需要特殊教育輔導(dǎo)時(shí)，為其提供特殊的教育設(shè)施”[19]。日本在《學(xué)校教育法》中對(duì)特殊教育的對(duì)象進(jìn)行了規(guī)定：盲校、聾?；蝠B(yǎng)護(hù)學(xué)校，對(duì)盲者（包括重度弱視者）、聾者（包括重度聽(tīng)障者）、肢體障礙者或病弱者（包括身體病弱者）、智能不足者等實(shí)施比照幼稚園、國(guó)小、國(guó)中、高中之教育，并授予補(bǔ)救其障礙所需要的知識(shí)與技能為目的。

3以特殊需要為核心的發(fā)展趨勢(shì)

《聯(lián)合國(guó)殘疾人權(quán)利公約》指出，特殊需要的教育是一種“使所有的殘疾人都能夠?qū)崿F(xiàn)自由參與的社會(huì)”，為此，“在以最有利于發(fā)展學(xué)習(xí)和社交能力的環(huán)境中，提供適合個(gè)人情況的有效支助措施”[21]。該條約對(duì)各締約國(guó)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。其中，美國(guó)、英國(guó)和日本在“特殊需要”的實(shí)踐層面上各有不同特點(diǎn)。美國(guó)以“特殊需要”為核心，以保護(hù)兒童的最佳利益為核心，在鑒定與評(píng)估、最少受限制環(huán)境、課程與教學(xué)等諸多方面都進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定。IDEA規(guī)定，在鑒定與評(píng)估中，評(píng)估時(shí)要使用該兒童的母語(yǔ)來(lái)實(shí)施；所使用的測(cè)驗(yàn)和其他評(píng)量工具須為可用來(lái)評(píng)量教育需求的特殊領(lǐng)域，而不只是使用測(cè)試智商的評(píng)量工具；不可用唯一的測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)作為決定兒童教育計(jì)劃的根源和依據(jù)。在課程與教學(xué)中，要為其制訂個(gè)別化教育計(jì)劃和使用有效的教學(xué)策略[22]。在個(gè)別化教育計(jì)劃中，規(guī)定其內(nèi)容必須包括五項(xiàng)：（1）目前兒童的教育成就水平；（2）年度目標(biāo)，包括短期目標(biāo)；（3）提供給兒童的特殊教育及相關(guān)服務(wù)，以及該兒童得以參加普通教育計(jì)劃的程序；（4）開(kāi)始提供教育及服務(wù)措施的起止日期和所需時(shí)間；（5）建立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)鑒程序和時(shí)間表，至少每年一次評(píng)鑒以決定短期目標(biāo)是否達(dá)成[23]。在有效的教學(xué)策略中，通過(guò)為其運(yùn)用干預(yù)反應(yīng)模式、學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)等手段來(lái)達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)。干預(yù)反應(yīng)模式對(duì)有需要的兒童提供學(xué)業(yè)支持系統(tǒng)和行為支持系統(tǒng)。

例如：針對(duì)80%-90%的學(xué)生，提供通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式；針對(duì)5%-10%的學(xué)生，有選擇性地進(jìn)行干預(yù)；針對(duì)1%-5%的學(xué)生，則有針對(duì)性的和個(gè)別化干預(yù)[24]。在最少受限制環(huán)境原則中，IDEA要求所有的殘疾學(xué)生要最大限度地獲得合適的教育環(huán)境。只有當(dāng)普通學(xué)校沒(méi)有能力為殘疾學(xué)生提供充足的特殊教育支持和服務(wù)時(shí)，才能把殘疾學(xué)生安置到特殊的班級(jí)或?qū)W校中[25]。當(dāng)學(xué)生被安置到隔離的地方時(shí)，學(xué)校必須為他們提供合適的接觸同齡的普通孩子的機(jī)會(huì)。為確保學(xué)生都能夠被安置在最少受限制環(huán)境中，學(xué)區(qū)必須建立一個(gè)完全的、連續(xù)性的、具有多種選擇性的安置場(chǎng)所服務(wù)體系。這個(gè)連續(xù)的安置場(chǎng)所服務(wù)體系包含了普通班級(jí)、資源教室、特殊教育班級(jí)、特殊教育學(xué)校、在家教育、在醫(yī)院和機(jī)構(gòu)教育等[26]。英國(guó)《沃洛克報(bào)告》中提出“特殊教育需要”一詞后，形成了特殊教育領(lǐng)域的新范式。在第三部分“一個(gè)新的殘疾類(lèi)型安置體系”中，它認(rèn)為用殘疾類(lèi)型劃分的維度容易把兒童打上各種標(biāo)簽，從事實(shí)上的“殘疾”引發(fā)社會(huì)功能上的更多“殘疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有學(xué)習(xí)困難的兒童”概念來(lái)表述各種殘疾類(lèi)型，用輕度、中度和重度來(lái)描述障礙的程度。

在其范式下，人們要看到兒童的優(yōu)勢(shì)能力，以及對(duì)其劣勢(shì)提供各種資源和支持，包括提供特殊的設(shè)備或提供特殊的教學(xué)方法，提供特殊的或經(jīng)過(guò)調(diào)整的課程[27]。日本對(duì)特殊需要也有自己的理解。它對(duì)重度和極重度殘疾兒童的就學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了考慮：其一，建立了盲校、聾校和養(yǎng)護(hù)學(xué)校，其中，養(yǎng)護(hù)學(xué)校是針對(duì)生活不能自理或需要他人協(xié)助的兒童；其二，對(duì)在特殊教育學(xué)校就讀的殘疾兒童制定了從小學(xué)到高中的課程綱要，幫助其獲得更為合適的教育；其三，對(duì)重度、極重度和多重殘疾兒童有“免除就學(xué)義務(wù)”和“畢業(yè)評(píng)鑒”的特別規(guī)定。在1978年制定、1988年和1999年修訂的《教育上需要特別處理兒童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中規(guī)定，對(duì)于需要專(zhuān)心接受治療或維持生命、健康的療養(yǎng)，且接受教育有困難或不可能者，如其監(jiān)護(hù)人提出申請(qǐng)書(shū)，可以采取暫緩或免除就學(xué)義務(wù)的措施，但應(yīng)謹(jǐn)慎適用；因身心障礙無(wú)法接受義務(wù)教育且經(jīng)過(guò)申請(qǐng)已經(jīng)暫緩或免除就學(xué)義務(wù)的兒童，教育部每年舉辦一次評(píng)鑒，為想繼續(xù)進(jìn)入高中接受教育者給予同等學(xué)習(xí)的鑒定。

我國(guó)在《條例》的修訂版中，第二條、第二十四條、第二十五條增加了相關(guān)條款，強(qiáng)調(diào)為殘疾人提供滿(mǎn)足其特殊需要的教育。例如制訂個(gè)別化教育計(jì)劃、提供課程與教材等都要“符合殘疾學(xué)生身心特征和需要”，通過(guò)設(shè)立殘疾人教育委員會(huì)、創(chuàng)建無(wú)障礙環(huán)境、提供合理便利等措施來(lái)滿(mǎn)足殘疾人的特殊需要[29]。但條文本身對(duì)“特殊需要”的規(guī)定相對(duì)簡(jiǎn)單。從以上可以看出，特殊需要日益成為國(guó)際特殊教育未來(lái)發(fā)展的新趨勢(shì)，各國(guó)都在積極進(jìn)行轉(zhuǎn)變。不同的是，各國(guó)對(duì)特殊需要的理解各有不同。美國(guó)通過(guò)殘疾類(lèi)型的豐富和細(xì)化來(lái)為殘疾人提供更有針對(duì)性的干預(yù)方案和資源支持，以滿(mǎn)足其特殊需要。英國(guó)通過(guò)將有特殊需要的兒童安置于普通教育學(xué)校，更關(guān)注兒童的優(yōu)勢(shì)能力，通過(guò)為其建立學(xué)習(xí)共同體和合作伙伴來(lái)提高殘疾學(xué)生和普通學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。日本對(duì)重度和極重度兒童的教育有著細(xì)致的考慮，不僅為其設(shè)立養(yǎng)護(hù)學(xué)校，還為其在家學(xué)習(xí)申請(qǐng)?zhí)貏e通道。我國(guó)的立法也在積極倡導(dǎo)“特殊需要”的理念。

4對(duì)我國(guó)立法的啟示

當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期，我國(guó)將處于加強(qiáng)殘疾人教育法治建設(shè)的關(guān)鍵期。通過(guò)對(duì)美國(guó)、英國(guó)和日本頒布的相關(guān)法律法規(guī)進(jìn)行比較分析，梳理和分析相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，將對(duì)《條例》的進(jìn)一步修訂和完善以及未來(lái)《殘疾人教育法》的制定起到積極的借鑒作用。其一，需要確定立法的基本思想、邏輯框架和核心概念。在基本思想上，我國(guó)已經(jīng)與國(guó)際接軌，明確了開(kāi)展全納教育的方向。在邏輯框架上，是借鑒蘇聯(lián)的將特殊教育融入普通教育的模式，還是實(shí)施現(xiàn)行的單獨(dú)立法的模式，需要進(jìn)行討論。在嵌入式的模式下，有利于殘疾兒童的融合，但對(duì)其教育干預(yù)和保護(hù)力度則略顯不足；在單獨(dú)立法的模式下，仍然將之處于“普通教育”和“特殊教育”雙維邏輯之中，但能夠凸顯政府對(duì)其重視程度，在經(jīng)費(fèi)投入、權(quán)利意識(shí)、干預(yù)手段等方面則更為豐富。在核心概念上，需要對(duì)于殘疾人的概念和類(lèi)型、特殊教育、特殊需要、個(gè)別化教育計(jì)劃、資源教室等基本概念進(jìn)行界定，從而構(gòu)筑《殘疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《條例》的法律位階，研究起草《殘疾人教育法》。

殘疾兒童教育能力評(píng)估范文第3篇

關(guān)鍵詞 特殊教育 殘疾兒童 隨班就讀 特殊教育學(xué)校

分類(lèi)號(hào)G769

特殊教育是衡量一個(gè)國(guó)家教育水平以及整個(gè)文明程度的天然尺度。建國(guó)60年以來(lái)，我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)生了翻天覆地的變化，特殊教育的性質(zhì)發(fā)生了改變，從救濟(jì)、慈善的社會(huì)福利性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家教育事業(yè)的一個(gè)重要組成部分，特殊教育的法律法規(guī)體系也日益完善；接受義務(wù)教育的殘疾兒童少年數(shù)量逐年增加，殘疾人學(xué)前教育、高中教育、高等教育、多種形式的中等、高等職業(yè)教育以及殘疾人的康復(fù)訓(xùn)練等也都得到了很大的發(fā)展。

本研究在參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，基于2001年以來(lái)《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》、《中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》和《中國(guó)殘疾人事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》官方公布的數(shù)據(jù)，通過(guò)對(duì)殘疾學(xué)生入學(xué)狀況、特殊教育學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r、特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍發(fā)展?fàn)顩r以及特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)狀況的梳理和分析發(fā)現(xiàn)，總體上講，我國(guó)特殊教育發(fā)展取得了令人矚目的成就。特殊教育體系和格局初步形成，特殊教育學(xué)校數(shù)量顯著增加，殘疾兒童少年入學(xué)人數(shù)逐漸提高，各級(jí)政府的特殊教育財(cái)政投入逐年加大，特殊教育教師總量不斷增長(zhǎng)，但我國(guó)特殊教育發(fā)展也仍然存在著問(wèn)題和挑戰(zhàn)。此外，10年來(lái)我國(guó)特殊教育發(fā)展過(guò)程中的一些趨勢(shì)、變化和特征，也需要引起特殊教育專(zhuān)家、學(xué)者和行政領(lǐng)導(dǎo)的重視，以便能夠有效促進(jìn)特殊教育的健康發(fā)展。

1 在校殘疾學(xué)生數(shù)不斷增長(zhǎng)，但近三年有下降的趨勢(shì)

總體而言，10年來(lái)殘疾兒童少年在校生人數(shù)在逐步增長(zhǎng)。《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》2008年的修訂、全國(guó)特殊教育工作會(huì)議的召開(kāi)和一系列特教政策法規(guī)的頒發(fā)與落實(shí)促進(jìn)了特殊教育事業(yè)迅速發(fā)展，進(jìn)一步保障了殘疾兒童的受教育權(quán)利。2001年殘疾兒童少年在校生人數(shù)為38.64萬(wàn)人，2011年，在校生人數(shù)則為39.87萬(wàn)人，在校學(xué)生人數(shù)最多時(shí)達(dá)到42.81萬(wàn)人（見(jiàn)圖1）。

通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)如下特點(diǎn)。首先，不同殘疾類(lèi)別的殘疾兒童教育存在較大差異。智力、聽(tīng)力和視力三類(lèi)殘疾兒童的義務(wù)教育狀況相對(duì)比較好，其中，智力殘疾學(xué)生占在校殘疾學(xué)生總?cè)藬?shù)的六成左右。但三類(lèi)殘疾兒童中的重度、極重度和三類(lèi)殘疾以外的其他殘疾類(lèi)別的兒童，如孤獨(dú)癥、重度肢殘、腦癱、多重殘疾兒童等義務(wù)教育的入學(xué)問(wèn)題明顯。其次，近三年來(lái)，殘疾兒童少年在校人數(shù)有下降的趨勢(shì)，從2009年的42.82萬(wàn)人降到2010年42.56萬(wàn)人，再降到2011年的39.87萬(wàn)人。如果各級(jí)政府不采取有效的措施，殘疾兒童少年在校人數(shù)會(huì)有繼續(xù)下降的可能。第三，女童在校人數(shù)不僅增長(zhǎng)很慢，而且所占在校學(xué)生總數(shù)比例偏低。2001-2011年間，在校女童占比最高是2005年的35.53%，最低是2001年的33.77%，總體而言，歷年女生占?xì)埣矁和谛Ｉ藬?shù)三成多一點(diǎn)?！吨袊?guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2010年普通小學(xué)在校生人數(shù)為9940多萬(wàn)人，其中女生人數(shù)為4595多萬(wàn)人，女生占在校生人數(shù)的比例為46.23%，而2010年殘疾女生占在校殘疾學(xué)生人數(shù)的比例為34.60%。如果殘疾兒童中男女性別比較均衡，則說(shuō)明女生占?xì)埣矁和谛Ｉ藬?shù)的比例偏低。第四，城市地區(qū)殘疾兒童少年在校人數(shù)逐年增長(zhǎng)，農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童在校人數(shù)有逐步減少的趨勢(shì)。此外，五年級(jí)以后，年級(jí)越高，殘疾兒童在校生人數(shù)則越少，而且有急劇下滑的趨勢(shì)。如何能夠采取有效措施減少殘疾學(xué)生的輟學(xué)率，特別是盡快提高殘疾女童的受教育機(jī)會(huì)則是非常重要的工作內(nèi)容。

2 特殊教育學(xué)校數(shù)量增加顯著，綜合性特殊教育學(xué)校增加顯著，縣鎮(zhèn)特殊教育學(xué)校招生規(guī)模偏小

自2001年以來(lái)，我國(guó)特殊教育學(xué)校數(shù)量不斷增長(zhǎng)。截至2011年，我國(guó)共有特殊教育學(xué)校1767所，與2001年相比，10年間增加了236所，平均每年增加23.6所。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的深入分析發(fā)現(xiàn)，各類(lèi)別特殊教育學(xué)校增長(zhǎng)趨勢(shì)不同。2001年之前，傳統(tǒng)的盲校、聾校和培智學(xué)校增加比較快，同時(shí)，綜合性特殊教育學(xué)校數(shù)量穩(wěn)步增長(zhǎng)，到2011年綜合性特殊教育學(xué)校占五成。國(guó)家近幾年新建的特殊教育學(xué)校都是以綜合性特殊教育學(xué)校為主，許多改建、擴(kuò)建的盲校、聾校和培智學(xué)校也轉(zhuǎn)為綜合類(lèi)的特殊教育學(xué)校，因此，未來(lái)特殊教育學(xué)校的趨勢(shì)是由服務(wù)于單一類(lèi)別的殘疾學(xué)生對(duì)象逐步轉(zhuǎn)向?yàn)榉?wù)于多類(lèi)別的殘疾學(xué)生，以便于滿(mǎn)足各類(lèi)殘疾學(xué)生的受教育需求，但也存在著一些問(wèn)題。

首先，從特殊教育學(xué)校增加的數(shù)量上看，地區(qū)之間存在較大差異。表現(xiàn)在東中西部之間、城市（城區(qū)）和農(nóng)村（鄉(xiāng)村）之間的發(fā)展不均衡。從全國(guó)各省特殊教育學(xué)校分布來(lái)看，東部地區(qū)特殊教育學(xué)校相對(duì)較多，河北、山東和江蘇等特殊教育學(xué)校數(shù)量上發(fā)展較快，基本都超過(guò)百所特殊教育學(xué)校。中部地區(qū)特殊教育學(xué)校地區(qū)之間發(fā)展差異較大，有些省份比如河南特殊教育學(xué)校相對(duì)較多，而有些省份特殊教育學(xué)校則相對(duì)比較少。盡管?chē)?guó)家實(shí)施中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)以來(lái)，新建和改擴(kuò)建特殊教育學(xué)校約1182所，顯著緩解了中西部地區(qū)特殊教育資源的匱乏，但仍然還有很長(zhǎng)的路要走。據(jù)了解，目前我國(guó)仍然還有200多個(gè)縣或地區(qū)沒(méi)有特殊教育學(xué)校，而絕大部分都分布在中西部地區(qū)。

其次，從特殊教育學(xué)校招收規(guī)模上看，在校殘疾學(xué)生的人數(shù)增長(zhǎng)緩慢。從2001年到2011年期間，從數(shù)量上看，特殊教育學(xué)?？倲?shù)和在校殘疾學(xué)生人數(shù)都在增長(zhǎng)，但增長(zhǎng)速度是有差異的。特殊教育學(xué)?？倲?shù)從1531所增加到1767所，而在校學(xué)生總數(shù)從11.02萬(wàn)人到17.35萬(wàn)人，平均每所特殊教育學(xué)生數(shù)僅從72人增加到了98人。特別是從2007年到2011年的五年問(wèn)，特殊教育學(xué)校凈增加了149所，但在校殘疾學(xué)生平均人數(shù)僅從91人增加到了98人，特殊教育學(xué)校在在校學(xué)生平均規(guī)模不足100人。教育部特殊教育專(zhuān)家組2010年對(duì)全國(guó)特殊教育學(xué)校的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，省市級(jí)的特殊教育學(xué)校在校學(xué)生數(shù)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于100人，而縣鎮(zhèn)特別是農(nóng)村的特殊教育學(xué)校則規(guī)模偏小，有的特殊教育學(xué)校就僅招收二、三十個(gè)殘疾學(xué)生。殘疾兒童少年教育本身就投入大，成本相對(duì)較高，如果再加上規(guī)模過(guò)小，即使各級(jí)政府大幅度提高殘疾學(xué)生的生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，也很難保障特殊教育學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，如何調(diào)動(dòng)特殊教育學(xué)校的積極性、適當(dāng)擴(kuò)大招生規(guī)模是需要各級(jí)政府認(rèn)真對(duì)待和加強(qiáng)研究的。

第三，從特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件上看，特殊教育學(xué)校之間差異較大。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，近幾年各級(jí)政府都加大了特殊教育的投入，大多數(shù)特殊教育學(xué)校的辦學(xué)條件都有了改善。但也加大了各地特殊教育學(xué)校之間的差異。根據(jù)教育部特殊教育專(zhuān)家組2010年對(duì)全國(guó)特殊教育學(xué)校的調(diào)查數(shù)據(jù)，大多數(shù)省級(jí)或市級(jí)特殊教育學(xué)校基本都是窗口學(xué)校，辦學(xué)條件都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于縣級(jí)特殊教育學(xué)校。有些省級(jí)或市級(jí)特殊教育學(xué)校的硬件條件已經(jīng)達(dá)到或甚至超過(guò)西方發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育學(xué)校的硬件條件。但是相當(dāng)數(shù)量的縣鎮(zhèn)級(jí)特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件則相對(duì)比較差，不僅教育教學(xué)環(huán)境和設(shè)施有待改善，殘疾學(xué)生的生活輔助設(shè)施如食堂、澡堂等條件簡(jiǎn)陋，而且在中部和西部地區(qū)，有些特殊教育學(xué)校甚至仍然存在著一定數(shù)量的危房面積。根據(jù)對(duì)2010年《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》相關(guān)數(shù)據(jù)的分析，中西部省如甘肅、青海、云南、內(nèi)蒙古和湖北等省的一些特殊教育學(xué)校校舍建筑仍然存在著相當(dāng)數(shù)量的危房面積。盡快加大中央政府對(duì)特殊教育的財(cái)政支持力度，特別是提升縣鎮(zhèn)地區(qū)特殊教育學(xué)校的辦學(xué)條件，促進(jìn)特殊教育學(xué)校之間的均衡化發(fā)展則是未來(lái)特殊教育發(fā)展中的一個(gè)重要任務(wù)。

3 普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生人數(shù)有逐漸緩慢下降的趨勢(shì)，附設(shè)特教班規(guī)模在萎縮

總體而言，我國(guó)義務(wù)教育階段殘疾兒童安置特點(diǎn)是普通學(xué)校安置為主體，特教學(xué)校安置為骨干。從2001年到2011年期間，在校殘疾兒童少年至少有一半以上是在普通學(xué)校就讀（見(jiàn)圖2），2001年在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生人數(shù)占比最高，達(dá)到了近70%，隨后逐漸走低。盡管2007年殘疾學(xué)生在普通學(xué)校就讀人數(shù)有了大幅增加，但隨后有了緩慢下降的趨勢(shì)。特別是2009年，2010年和2011年的三年間，在普通學(xué)校隨班就讀的學(xué)生人數(shù)分別為26.45萬(wàn)人，25.57萬(wàn)人和22.18萬(wàn)人，有逐年下降的趨勢(shì)。

附設(shè)普通學(xué)校特教班的在校殘疾學(xué)生人數(shù)一直都不多，在十年間基本是每年大約有4-6千人，所占比例偏小。但從2007年到2011年近五年數(shù)據(jù)看，普通學(xué)校附設(shè)特教班的在校人數(shù)分別從0.50萬(wàn)人降至0.34萬(wàn)人，有萎縮的趨勢(shì)。

近幾年，隨著我們國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)家加大了對(duì)特殊教育學(xué)校建設(shè)的投入，地方政府舉全力實(shí)施對(duì)原有特殊教育學(xué)校的改建或擴(kuò)建，中央政府則加大了對(duì)中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)的財(cái)政支持。特殊教育學(xué)校在我們國(guó)家特殊教育發(fā)展中確實(shí)起著非常重要的作用，適當(dāng)加大投入，改善特殊教育學(xué)校的辦學(xué)條件非常必要，但不能因此忽視在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的廣大殘疾學(xué)生的教育需求。殘疾兒童在普通學(xué)校就讀看起來(lái)簡(jiǎn)單，但做好確實(shí)不容易。由于涉及到普通教育體系的方方面面，諸如普通學(xué)校教師編制、待遇、能力等問(wèn)題，而且也涉及到普通學(xué)校環(huán)境調(diào)整、工作量評(píng)估、普通兒童家長(zhǎng)態(tài)度等等，確實(shí)給教學(xué)、管理帶來(lái)很多挑戰(zhàn)。另一方面，國(guó)家制訂在特殊教育政策時(shí)沒(méi)有把殘疾兒童在普通學(xué)校就讀（附設(shè)在普通學(xué)校的特教班和隨班就讀）放在與特殊教育學(xué)校這種教育形式同等重要的位置給予關(guān)注。通常談到發(fā)展特殊教育，較多關(guān)注的是要建特殊兒童幼兒園、特殊教育學(xué)校、特殊教育高等院校，很少能夠考慮到眾多在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生需求。因此，普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生很少能夠得到經(jīng)費(fèi)的支持，普通學(xué)校教師也很少能夠接受到特殊教育培訓(xùn)，在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生也很難得到其所需要的特殊支持，甚至都很難得到所需的盲文版教材、大字版的教材等。長(zhǎng)此以往，在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生人數(shù)必然要下降。如果國(guó)家特殊教育政策不調(diào)整，未來(lái)在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生數(shù)會(huì)進(jìn)一步減少，會(huì)使我國(guó)在校殘疾兒童學(xué)生數(shù)大幅度降低，從而會(huì)嚴(yán)重影響殘疾兒童義務(wù)教育的有效實(shí)施。

4 各級(jí)政府財(cái)政投入逐年增加，但總量仍然不足且地區(qū)差異加大，投入結(jié)構(gòu)不均衡

特殊教育學(xué)校財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)投入不斷增長(zhǎng)，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)特殊教育的重視與支持。特殊教育學(xué)校財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)投入由2001年的13.25億元增長(zhǎng)到2010年的65.44億元，凈增52.19億元。特殊教育學(xué)校國(guó)家財(cái)政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的增長(zhǎng)則體現(xiàn)政府對(duì)特殊教育支持力度，由2001年的9.66億元增長(zhǎng)到2010年的59.97億元，凈增50.31億元，增幅非常顯著。但殘疾兒童由于其特殊的教育需求，相對(duì)普通兒童來(lái)說(shuō)，班額小、教師需求量大、所需教學(xué)輔助設(shè)備花費(fèi)大，教育成本相對(duì)較高，因此特殊教育財(cái)政性經(jīng)費(fèi)投入與特殊教育事業(yè)發(fā)展需求相比仍然有較大差距。

首先，各級(jí)政府對(duì)特殊教育投入總量仍然不足?！吨袊?guó)特殊教育發(fā)展報(bào)告2012》研究表明，特殊教育學(xué)校的國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占全國(guó)各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)教育經(jīng)費(fèi)合計(jì)支出的比例為0.35%，而我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)特殊教育經(jīng)費(fèi)約占教育經(jīng)費(fèi)的4%-5%左右，相比之下，特殊教育經(jīng)費(fèi)投投入所占比例偏低。根據(jù)2010年國(guó)家教育部組織的特殊教育專(zhuān)家對(duì)特殊教育學(xué)校生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查表明，特殊教育學(xué)校由于學(xué)生人數(shù)少、又大多是寄宿制學(xué)校、成本相對(duì)較高，縣鎮(zhèn)級(jí)的特殊教育學(xué)校大多都很難配足配齊教師、開(kāi)足開(kāi)好教育部頒布的特殊教育學(xué)校課程綱要規(guī)定的課程，學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)非常困難，亟需各級(jí)政府出臺(tái)政策加大對(duì)這些特殊教育學(xué)校的支持。

其次，特殊教育財(cái)政投入地區(qū)差異大。從國(guó)家特殊教育學(xué)校生均教育經(jīng)費(fèi)來(lái)看，2010年全國(guó)均值3.89萬(wàn)元，但各地財(cái)政投入不均衡，東西部相對(duì)較高，中部凹陷。生均教育經(jīng)費(fèi)全國(guó)最高的是自治區(qū)，達(dá)到12.33萬(wàn)元，最低的是安徽省，僅為2.24萬(wàn)元。從各省設(shè)立的特殊教育專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入來(lái)看，東部地區(qū)的省級(jí)特教專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)最高的達(dá)6，600萬(wàn)，而西部地區(qū)有些省根本沒(méi)有設(shè)立省級(jí)特教專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。從生均公用教育經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，有些省份殘疾學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)是同級(jí)普通學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的10倍，也有些省份殘疾學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)與同級(jí)普通學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)基本相同，地區(qū)差異很大。

第三，特殊教育財(cái)政投入結(jié)構(gòu)不均衡。目前有近60%的殘疾學(xué)生就讀于普通學(xué)校，但特殊教育財(cái)政投入幾乎全部用于特殊教育學(xué)校的發(fā)展，普通學(xué)校殘疾學(xué)生得到的特殊教育經(jīng)費(fèi)支持較少。2006年對(duì)一片、二片、三片部分地區(qū)隨班就讀學(xué)校的調(diào)研結(jié)果表明，無(wú)論是哪一片地區(qū)的隨班就讀學(xué)校，隨班就讀工作經(jīng)費(fèi)都非常短缺，有高達(dá)16.05%隨班就讀學(xué)校從來(lái)沒(méi)有接受過(guò)特殊教育撥款，有38.46%隨班就讀學(xué)校偶爾收到很少量的專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。因此，隨班就讀學(xué)校亟需各級(jí)政府給予財(cái)政支持。

總之而言，特殊教育財(cái)政投入總量增加顯著，但特殊教育財(cái)政投入與特殊教育事業(yè)發(fā)展需求相比仍顯不足，各地區(qū)特殊教育財(cái)政投入存在較大差異。盡管中央政府對(duì)西部特殊教育大力支持，但西部特殊教育的發(fā)展仍然滯后，而且中部經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后的“夾心”地區(qū)特殊教育財(cái)政投入增速比較緩慢，有些地區(qū)甚至落后于西部地區(qū)。因此，加大對(duì)西部地區(qū)特殊教育財(cái)政投入的同時(shí)，也要適當(dāng)加強(qiáng)對(duì)中部落后地區(qū)特殊教育的支持力度。

5 特殊教育教師總量不斷增長(zhǎng)，但穩(wěn)定性不強(qiáng)。與需求相比仍然有較大差距

從總體上看，特殊教育教師隊(duì)伍不斷壯大。2011年，特殊教育學(xué)校的教職工人數(shù)已經(jīng)突破了5萬(wàn)人，為殘疾兒童受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了師資保障。隨著殘疾兒童少年在普通學(xué)校就讀人數(shù)的增加，在普通學(xué)校從事殘疾兒童教育教學(xué)的隨班就讀教師人數(shù)也在不斷增加。盡管如此，特殊教育教師的總體數(shù)量與特殊教育事業(yè)發(fā)展需要相比仍然嚴(yán)重不足。2011年對(duì)特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)的調(diào)查結(jié)果表明，所調(diào)查的特殊教育學(xué)校中，雖然學(xué)年度新增教師1142人，但仍有75.6%的學(xué)校，教職工總量無(wú)法滿(mǎn)足日常教育教學(xué)需要，導(dǎo)致有些學(xué)校不能開(kāi)足國(guó)家頒布的特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案中的課程。此外，全國(guó)特殊教育學(xué)校共有1142名代課教師，大約占全體教職工總數(shù)的2.2%，說(shuō)明現(xiàn)有特殊教育學(xué)校體制內(nèi)的教職工總量不足?！吨袊?guó)殘疾人事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)顯示，全國(guó)至少仍有12.65萬(wàn)名學(xué)齡殘疾兒童未入學(xué)，如果其中44%（2011年在校殘疾學(xué)生總數(shù)中有44%的學(xué)生是在特殊教育學(xué)校就讀）未來(lái)就讀于特殊教育學(xué)校，則特殊教育學(xué)校將新增約5.56萬(wàn)名殘疾學(xué)生，按2012年實(shí)施的《特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》中“學(xué)校教職工人數(shù)按照盲校、聾校師生比1：3.5，培智學(xué)校師生比1：2”的標(biāo)準(zhǔn)計(jì)算，至少也需要新增1.58萬(wàn)個(gè)教師（按1：3.5師生比計(jì)算），這些新增特殊教師如何解決需要及早做好準(zhǔn)備。此外，未入學(xué)的學(xué)齡殘疾兒童也將有一部分要去普通學(xué)校就讀，也會(huì)需要很大數(shù)量的隨班就讀班教師，這些普通教師的特殊教育知識(shí)技能的培訓(xùn)也需要及早規(guī)劃。

此外，特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍每年變動(dòng)相對(duì)較大。數(shù)據(jù)顯示，2010年全國(guó)特殊教育學(xué)校新增教師占上年教師總數(shù)的10.05%，但調(diào)出或自然減員的教師人數(shù)比例則也達(dá)到了5.50%。因此，如何提高特殊教育教師職業(yè)的吸引力、穩(wěn)定特殊教育隊(duì)伍也將是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。

6 未入學(xué)學(xué)齡兒童四成多在西部，保障中西部殘疾兒童義務(wù)教育任務(wù)艱巨

近10年來(lái)，在全國(guó)普通中小學(xué)校、中小學(xué)生大幅減少的情況下，殘疾兒童少年在校生人數(shù)總體增長(zhǎng)。但殘疾兒童少年的義務(wù)教育普及率仍然相對(duì)不高，截止2011年，我國(guó)殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的比例為72.1%，與我國(guó)普通小學(xué)99.27%、初中97%的入學(xué)率普相比，適齡殘疾兒童少年的義務(wù)教育入學(xué)率仍然較低?！吨袊?guó)殘疾人事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》數(shù)據(jù)顯示，2011年全國(guó)發(fā)現(xiàn)未入學(xué)學(xué)齡殘疾兒童少年人數(shù)為12.65萬(wàn)人，其中82%集中在中部、西部地區(qū)。

在未入學(xué)學(xué)齡殘疾兒童中，入學(xué)原因存在較大的地區(qū)之間差異。大城市地區(qū)未入學(xué)原因多是由于殘疾兒童殘疾程度較重，像重度肢體殘疾、腦癱、孤獨(dú)癥、精神殘疾和多重殘疾等占一半還多。而農(nóng)村地區(qū)未入學(xué)原因則大多是由于家庭貧困、交通不便或沒(méi)有特殊教育學(xué)校等。

殘疾兒童教育能力評(píng)估范文第4篇

智障兒童教育現(xiàn)狀對(duì)策一、智障兒童的教育現(xiàn)狀

（一）智障兒童的入學(xué)現(xiàn)狀

在經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)的地區(qū)，智障兒童的入學(xué)分三種情況：一是隨班就讀，二是在特殊教育機(jī)構(gòu)接受康復(fù)訓(xùn)練，三是被關(guān)在家里。

智障兒童的智力發(fā)展水平低下，起點(diǎn)低，發(fā)展緩慢，頂點(diǎn)不高，正常孩子很容易掌握的知識(shí)，他們往往要費(fèi)盡九牛二虎之力也不一定學(xué)會(huì)。而且由于許多接納智障兒童的普通學(xué)校由于班額過(guò)大、師資力量有限，教師缺少這方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等原因，造成智障學(xué)生的隨班就讀很自然地變成了“隨班混讀”。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，大約有30%的智障兒童在正常的學(xué)校接受教育，由于學(xué)習(xí)成績(jī)跟不上，到二年級(jí)或三年級(jí)就不得不退學(xué)。在退學(xué)后，家長(zhǎng)就讓他們呆在家里。其中有15%的智障兒童是在被正常的學(xué)校退學(xué)后，又被家長(zhǎng)送到培智學(xué)校。只有25%的輕度智障兒童直接進(jìn)入培智學(xué)校等特殊教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)。在培智學(xué)校，他們只是學(xué)習(xí)識(shí)字和一些簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)，大部分學(xué)校沒(méi)有技能培訓(xùn)。即使少量有技能培訓(xùn)的學(xué)校，對(duì)他們的培訓(xùn)也是搞“一刀切，齊步走”，不是“量身定做”，缺乏應(yīng)有的針對(duì)性。有14%的智障孩子家長(zhǎng)得知自己的孩子是智力殘疾后，感覺(jué)抬不起頭，就把他們關(guān)在家里，孩子與社會(huì)失去了互動(dòng)的機(jī)會(huì)。在經(jīng)濟(jì)比較落后的地區(qū)，智障兒童的入學(xué)率更是不容樂(lè)觀。特別在一些偏遠(yuǎn)、貧困地區(qū)，交通不便、經(jīng)濟(jì)落后，許多智障孩子根本就沒(méi)有可以接受教育的學(xué)校。

（二）智障兒童的家庭現(xiàn)狀

1.家庭條件的限制

我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，智障孩子家庭條件一般都非常差，生活極度貧困。家庭的“完好率”比正常兒童要低得多，如父母離婚、“爺爺奶奶”托管、多人殘疾、過(guò)于愚昧等，不利于他們心理健康發(fā)展的因素普遍存在。

2.家長(zhǎng)思想、觀念落后

（1）過(guò)分溺愛(ài)

許多家長(zhǎng)感覺(jué)孩子智障是自己的錯(cuò)，老是覺(jué)得對(duì)不起孩子，于是對(duì)孩子過(guò)分溺愛(ài)，擔(dān)心孩子被送出去后“受罪”，感情上不能割舍，把他們牢牢地“保護(hù)”了起來(lái)。造成了許多智障孩子無(wú)法走出家門(mén)，沒(méi)有機(jī)會(huì)接受特殊的教育。

（2）家長(zhǎng)觀念落后。

有數(shù)據(jù)顯示，85%的家長(zhǎng)認(rèn)為：“孩子沒(méi)什么希望，是家庭的負(fù)擔(dān)，”對(duì)孩子“只養(yǎng)不教或順其自然任其發(fā)展”。于是，孩子落到了“奶奶不管舅舅不疼姥姥不愛(ài)”的尷尬境地。

還有些家長(zhǎng)覺(jué)得家里有智障的孩子，是上一輩子沒(méi)做好事，是一種恥辱，有種家丑不可外揚(yáng)的狹隘觀念，不愿意讓更多的人知道自己家里的情況，更不愿意讓孩子入學(xué)。

（三）培智學(xué)校的教育現(xiàn)狀

1.課程體系陳舊，嚴(yán)重不適應(yīng)現(xiàn)代特教的需要

目前，供智障兒童使用的教材還是1988年編寫(xiě)，已經(jīng)有20多年，現(xiàn)在看來(lái)，它注重文化知識(shí)的傳授，忽視智障教育的多維目標(biāo)；注重教育內(nèi)容和方法的同一，忽視學(xué)生智力差異的多樣性；注重教師的主動(dòng)性，忽視學(xué)生的主體性。因此，它在教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法與手段等方面，都已經(jīng)不適合當(dāng)前智障教育的需要。

2.培智學(xué)校教育內(nèi)容普通化，沒(méi)有根據(jù)智障學(xué)生的特點(diǎn)改革教材

有80%的培智學(xué)校無(wú)生活自理教育，缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練，康復(fù)課根本就沒(méi)有開(kāi)展過(guò)。特教班和隨班就讀的情況亦不容樂(lè)觀，學(xué)校對(duì)特教班和隨班就讀的學(xué)生管理松散，有的還將不同程度的聽(tīng)力語(yǔ)言障礙學(xué)生和智力障礙學(xué)生“集中起來(lái)”看管，隨班就讀則成了“隨班就坐”“隨班就混”。

3.專(zhuān)業(yè)教師的缺乏

特殊教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的一線老師只占了25%，有75%的老師在此之前對(duì)這一行的教育是“門(mén)外漢”，一竅不通。專(zhuān)業(yè)教師的不足、現(xiàn)有教師基本技能和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的缺乏，直接會(huì)影響到學(xué)生的康復(fù)和發(fā)展。

4.智障學(xué)生自身的原因

從智障學(xué)生心理現(xiàn)狀的調(diào)查來(lái)看，他們心理起點(diǎn)很低，成長(zhǎng)非常緩慢，頂點(diǎn)也不高，教育效果不明顯。簡(jiǎn)言之，智障兒童一般不是某一心理過(guò)程水平低下，而是整個(gè)心理活動(dòng)各方面的水平都很低下。

二、智障兒童的教育對(duì)策

（一）開(kāi)發(fā)以生活為核心的課程體系，開(kāi)展學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練

2007年，《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案》提出了“以生活為核心”的教育理念，積極主張我們的教育要從學(xué)生的實(shí)際生活需要出發(fā)，具體的教學(xué)活動(dòng)要以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，既要使學(xué)生在實(shí)用生活知識(shí)、技能以及習(xí)慣等方面得到培養(yǎng)與發(fā)展，又要讓學(xué)生體驗(yàn)愉快的學(xué)習(xí)過(guò)程。簡(jiǎn)言之，就是學(xué)生學(xué)習(xí)的東西要與他們的生活實(shí)際相適應(yīng)。要“以生活為核心”，開(kāi)發(fā)、整合課程教育資源，革新教育內(nèi)容、設(shè)計(jì)教育方法，開(kāi)展康復(fù)訓(xùn)練。

（二）改革智障教育的評(píng)價(jià)體系

智障教育效果的衡量，并不在于學(xué)生學(xué)習(xí)了多少系統(tǒng)、復(fù)雜的知識(shí)，而在于其自身發(fā)展的需求得到多大程度的滿(mǎn)足，生活能力得到多大程度的提升。比如，智力得到多大程度的開(kāi)發(fā)、行為得到多少矯正、自我服務(wù)水平得到多少提高，等等。

（三）改革學(xué)校教育方法

1.教育具有針對(duì)性

在培智學(xué)校，有的學(xué)生可能學(xué)到一定的程度就再很難有進(jìn)步了。隨著年級(jí)的上升與正常學(xué)生的差距會(huì)逐漸拉大，這就要求教師每隔一段時(shí)間（每季度）對(duì)學(xué)生進(jìn)行一次評(píng)估。具體標(biāo)準(zhǔn)可參考中國(guó)殘聯(lián)編寫(xiě)的《智力殘疾兒童系列康復(fù)訓(xùn)練》進(jìn)行評(píng)估。評(píng)出“優(yōu)勢(shì)項(xiàng)”和“劣勢(shì)項(xiàng)”。針對(duì)“劣勢(shì)項(xiàng)”制定和調(diào)整每月康復(fù)計(jì)劃。康復(fù)老師將訓(xùn)練的主要內(nèi)容、訓(xùn)練中出現(xiàn)的問(wèn)題及解決的辦法，訓(xùn)練反饋等情況每周至少進(jìn)行記錄一次。

2.把握智障教育的實(shí)用性

培智學(xué)校應(yīng)給智障學(xué)生提供一些日常生活中最實(shí)用的技能訓(xùn)練。輕度和中度智障學(xué)生的教育，應(yīng)該知識(shí)與技能并重，他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容要“以生活為核心”，與生活密切相關(guān)。

如在學(xué)生教洗手時(shí)，可以每天在洗漱時(shí)拉著孩子的手一起做，并逐漸減少協(xié)助，也可以把它編成口訣，一邊做一邊說(shuō)，幫助其記憶。

（四）改變家長(zhǎng)的觀念，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與教育康復(fù)

1.家長(zhǎng)參與

教師要鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與智障兒童的教育康復(fù)，不斷地向家長(zhǎng)傳授教育康復(fù)的基本知識(shí)和缺陷補(bǔ)償?shù)幕痉椒?，讓他們切?shí)承擔(dān)教育的任務(wù)。家長(zhǎng)的參與，能使他們獲得情感的豐富和情緒的穩(wěn)定，起到很好的心理平衡作用。

2.送教上門(mén)

對(duì)身體殘疾程度較重不適合入校的智障兒童，教師可以上門(mén)服務(wù)，定期培訓(xùn)家長(zhǎng)，讓他們掌握相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和方法，在家里給孩子完成康復(fù)教育和訓(xùn)練。

參考文獻(xiàn)：

\[1\]銀春銘.智障兒童的心理與教育.華夏出版社，1996，1.

殘疾兒童教育能力評(píng)估范文第5篇

然而隨著教育改革的深入和教育民主化的推進(jìn)，我國(guó)中小學(xué)特殊教育教師的職業(yè)素養(yǎng)已經(jīng)不能適應(yīng)新形形勢(shì)的要求。本文著重講解新的形勢(shì)下特殊教師應(yīng)培養(yǎng)師德品質(zhì)、業(yè)務(wù)能力、教育創(chuàng)新意識(shí)和組織管理能力，只有這樣加強(qiáng)了自身的能力，才能更好的服務(wù)特殊教育這一行業(yè)。

關(guān)鍵詞：特殊教育 特殊教師素養(yǎng) 基礎(chǔ)教育 職業(yè)素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G760 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2013）11-0100-03

引言

教師素質(zhì)就是"教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和"。可見(jiàn)，教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)以及如何培養(yǎng)教師素質(zhì)這兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的主題就成為教師研究中最受關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。

特殊教育教師是教師群體的有機(jī)組成部分。在我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育教師研究中，關(guān)于教師教育的研究數(shù)量較多，也有學(xué)者專(zhuān)門(mén)對(duì)近年來(lái)的相關(guān)研究進(jìn)行了綜述。本文旨在結(jié)合我國(guó)大陸地區(qū)有關(guān)特教教師素質(zhì)的眾多研究，總結(jié)分析我國(guó)大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究的局限與不足，以及對(duì)提高特殊教育教師素養(yǎng)提出一些建議。

一、特殊教育的形成與發(fā)展現(xiàn)狀

1.特殊教育的形成

特殊教育學(xué)校產(chǎn)生于18世紀(jì)的歐洲，一些進(jìn)步的教師和醫(yī)生曾提出各種理論為特 殊教育奠基。逐漸形成了聾教育學(xué)、盲教育學(xué)、弱智教育學(xué)等。19世紀(jì)，有的醫(yī)生和教師提出了治療教育學(xué)理論。19世紀(jì)末心理學(xué)發(fā)展使特殊兒童心理學(xué)產(chǎn)生，形成了 "特殊教育學(xué)"。20世紀(jì)中期特殊教育概念有所擴(kuò)大，研究對(duì)象從學(xué)齡殘疾兒童大規(guī)模 地?cái)U(kuò)展到學(xué)齡前殘疾兒童的早期診斷與教育訓(xùn)練，同時(shí)特殊教育在較大的范圍內(nèi)延伸到 殘疾青年的中等和高等教育、職業(yè)教育。多種學(xué)科（教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、哲學(xué)、電子學(xué)、聽(tīng)力學(xué)等）在研究殘疾兒童教育、心理和康復(fù)方面密切結(jié)合和交叉，使特殊教育學(xué)發(fā)展成為研究有特殊教育需要人的發(fā)展規(guī)律的一門(mén)跨學(xué)科的、邊緣的、新興的學(xué)科。

中國(guó)特殊教育有著厚重的文化淵源，從《禮記》鰥寡孤獨(dú)廢疾者皆有所養(yǎng)到孔子的 有教無(wú)類(lèi)與因材施教、從孟子的惻隱之心到《中庸》的勤能補(bǔ)拙無(wú)一不是中國(guó)發(fā)展特殊 教育的理論基礎(chǔ)?？墒怯捎谑苄塘P制造殘疾和佛教報(bào)應(yīng)說(shuō)的影響，中國(guó)文化傳統(tǒng)觀念中對(duì)殘疾錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)又嚴(yán)重制約著特殊教育的發(fā)展，迄今為止的文獻(xiàn)資料表明，漫長(zhǎng)的封建統(tǒng)治年代沒(méi)有發(fā)展特殊教育，一直到1874年蘇格蘭長(zhǎng)老會(huì)人士穆威廉在北京建立瞽叟通文館，即現(xiàn)在北京盲人學(xué)校的前身，盲文點(diǎn)子才開(kāi)始引入我國(guó)。

1887年美國(guó)基督教 長(zhǎng)老會(huì)傳教士梅爾斯夫婦在山東省登州（今蓬萊）建立"啟喑學(xué)館 "，這個(gè)學(xué)館后遷址煙臺(tái)，即現(xiàn)在的煙臺(tái)市聾啞中心學(xué)校，手指語(yǔ)才引入我國(guó)；我國(guó)近代實(shí)業(yè)家、教育家張謇1912年在南通籌辦了盲啞師范傳習(xí)所；1916年成立了南通盲啞學(xué)校，這是中國(guó)人最早興辦的特殊教育學(xué)校之一；1927年，南京市公立盲啞學(xué)校成立；陳鶴琴在40年代創(chuàng)辦過(guò)特殊兒童輔導(dǎo)院，并對(duì)特殊教育問(wèn)題有精到論述。由于特定矛盾的文化氛圍、低經(jīng)濟(jì)水平和動(dòng)蕩的社會(huì)環(huán)境，使我國(guó)的特殊教育發(fā)展較慢，在舊中國(guó)我國(guó)僅有42所盲聾學(xué)校，2380在校生。建國(guó)后，隨著1951年《關(guān)于學(xué)制改革的決定》的簽署，1986年《義務(wù)教育法》的頒行，特別是1990年《殘疾人保障法》和1994年《殘疾人教育條例》的實(shí)施，我國(guó)才開(kāi)始大力推廣殘疾兒童的義務(wù)教育。

2.特殊教育的現(xiàn)狀

1987年4月1日，我國(guó)第一次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)有殘疾人口5164萬(wàn)，其中0-18歲的殘疾兒童數(shù)量為1074萬(wàn)，0-14歲的殘疾兒童有817.5萬(wàn)，6-14歲義務(wù)教育學(xué)齡階段的殘疾兒童約625萬(wàn)。當(dāng)時(shí)中國(guó)大陸人口總數(shù)約為十億，如果1998年按有人口十二億來(lái)計(jì)算的話(huà)，我國(guó)大陸現(xiàn)有殘疾人約6200萬(wàn)，0-18歲殘疾兒童約1289萬(wàn)，6-14歲義務(wù)教育學(xué)齡階段的殘疾兒童約750萬(wàn)，其中視力殘疾兒童15.1萬(wàn)，聽(tīng)力語(yǔ)言殘疾兒童96.6萬(wàn)，智力殘疾兒童513.6萬(wàn)，肢體殘疾兒童57.8萬(wàn)，精神殘疾兒童1.4萬(wàn)，綜合殘疾兒童65.9萬(wàn)。

二、特殊教師素質(zhì)研究概況

隨著全納教育在世界各國(guó)的推廣以及我國(guó)大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，特殊教育和普通教育相互滲透和相互支持，這就對(duì)普教教師和特教教師的素質(zhì)都提出了更高的要求。有學(xué)者針對(duì)全納教育對(duì)教師素質(zhì)提出的要求進(jìn)行了論述。為滿(mǎn)足全納教育實(shí)施的需要，教師應(yīng)該具備三方面的素質(zhì)，即：形成全納的態(tài)度、價(jià)值和期望（真誠(chéng)接納所有有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價(jià)值觀）；樹(shù)立民主的教育觀（樹(shù)立民主的教育機(jī)會(huì)觀即教育機(jī)會(huì)均等，樹(shù)立民主的教育過(guò)程觀即"合作學(xué)習(xí)、共同生活"，樹(shù)立民主的發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)觀）；具備教育特殊兒童的知識(shí)（如特殊需要兒童的概念及分類(lèi)、全納教育發(fā)展及趨勢(shì)、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事全納教育的專(zhuān)業(yè)信念）、技能（音樂(lè)、舞蹈、手語(yǔ)、盲文等）和情感（關(guān)愛(ài)和幫助）。

以上幾種關(guān)于特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)都是基于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和理論分析而提出的。另有研究者通過(guò)實(shí)證研究對(duì)即將成為特殊教育教師的特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生所應(yīng)具備的素質(zhì)進(jìn)行了分析。。在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，研究者提出特殊教育專(zhuān)業(yè)師范生應(yīng)具備以下四個(gè)方面的素質(zhì)：思想素質(zhì)（一般公民具備的思想素質(zhì)和特殊教育理念）、從事基礎(chǔ)教育工作的必備素質(zhì)（廣博的文化科學(xué)知識(shí)、扎實(shí)的教育教學(xué)基本功和兒童心理與教育的基礎(chǔ)理論）、從事特殊教育工作必備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)（系統(tǒng)的特教理論，特殊兒童病理理論，特殊交流技能和鑒別、教育、訓(xùn)練、管理特殊兒童的方法與技能）、良好的身心素質(zhì)（心理健康）。

綜觀現(xiàn)有我國(guó)大陸地區(qū)各種關(guān)于特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述后不難發(fā)現(xiàn)，知識(shí)與技能（一般科學(xué)文化知識(shí)與能力、普通教育理論知識(shí)與應(yīng)用技能、特殊教育理論知識(shí)與應(yīng)用技能、科研能力）和觀念與態(tài)度（專(zhuān)業(yè)信念、職業(yè)道德）是特殊教育教師素質(zhì)的兩大主要構(gòu)成因素。

三、特殊教師素養(yǎng)現(xiàn)有研究中存在的問(wèn)題

可以肯定的是，我國(guó)大陸已有的關(guān)于特殊教育教師心理研究的成果有助于人們對(duì)特教教師素質(zhì)的認(rèn)識(shí)和理解，并在一定程度上對(duì)教師職前教育和在職培訓(xùn)的改革提供了依據(jù)。然而，我們也不應(yīng)忽視現(xiàn)有研究中存在的局限與不足。

1.研究?jī)?nèi)容上的局限

對(duì)特殊教育教育教師任職資格的制定在很大程度上是特教教師質(zhì)量的有效保障。我國(guó)大陸特教事業(yè)的發(fā)展正缺乏這樣一個(gè)具有重要意義的、統(tǒng)一的教師標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)特教教師素質(zhì)定義及構(gòu)成的研究可以為我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的制定及教師培養(yǎng)提供具有針對(duì)性的科學(xué)系統(tǒng)的理論依據(jù)，但遺憾的是，雖然有一些研究者探討了特殊教育教師應(yīng)該具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但深入分析教師素質(zhì)構(gòu)成要素之間內(nèi)在關(guān)系及教師素質(zhì)發(fā)展過(guò)程的研究卻還沒(méi)有得到開(kāi)展。

現(xiàn)有研究的主題偏重于教師特征，如知識(shí)與技能、觀念與態(tài)度、心理健康等，而缺乏對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的研究。探討特教教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段，描述和分析教師在每一階段的心理特征和表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探討促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展的模式和有效策略，可以為特教教師培養(yǎng)和改革提供建設(shè)性的研究成果。因而，我國(guó)大陸地區(qū)需要盡快開(kāi)展這些方面的研究。此外，特教教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究涉及的方面也非常有限。

現(xiàn)有研究中關(guān)于普教教師和特教教師的對(duì)比研究也非常缺乏。除對(duì)普教教師和特教教師在隨班就讀態(tài)度上的比較研究之外，沒(méi)有其他研究對(duì)兩類(lèi)教師在專(zhuān)業(yè)素質(zhì)特征和發(fā)展過(guò)程上進(jìn)行對(duì)比分析。另外，現(xiàn)有大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究主要以描述和討論為主，如何促進(jìn)特教教師素質(zhì)發(fā)展的研究亟待開(kāi)展。例如，有很多學(xué)者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校教師的心理健康問(wèn)題比較嚴(yán)重，但沒(méi)有學(xué)者通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)特教教師心理健康的干預(yù)方法和策略進(jìn)行設(shè)計(jì)和評(píng)估。

2.研究方法上的不足

相對(duì)于研究?jī)?nèi)容上的局限，研究方法上的不足顯得更為突出。

首先，現(xiàn)有研究的研究對(duì)象基本局限于特教學(xué)校教師和特教師范生兩類(lèi)，對(duì)于不同教育環(huán)境下的多類(lèi)教師（如普通學(xué)校特殊班教師、隨班就讀教師、資源教師、早教機(jī)構(gòu)特教教師）的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究非常少見(jiàn)。而且，多數(shù)調(diào)查研究的樣本量偏小且具有地域性，因而研究結(jié)果往往無(wú)法得以廣泛推廣。

其次，研究方法缺乏規(guī)范化、科學(xué)化和多元化?，F(xiàn)有特教教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究也明顯存在這一問(wèn)題。不少研究都是研究者以自身經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)而進(jìn)行的直接分析，而這種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行的探討是否能夠指導(dǎo)實(shí)踐很大程度上是由研究者的理論水平而決定。研究者理論素養(yǎng)的參差不齊造成了現(xiàn)有研究的隨意性和非理性化特點(diǎn)。除此之外，現(xiàn)有研究描述性研究方法單一（問(wèn)卷調(diào)查），而解釋性研究又極度缺乏。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和定量數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析手段等實(shí)證研究方法確實(shí)能為建構(gòu)特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和評(píng)估特教教師素質(zhì)提供有力幫助，但運(yùn)用參與性觀察、個(gè)案研究、檔案資料研究、話(huà)語(yǔ)分析等質(zhì)的研究方法對(duì)特教教師素質(zhì)特征的獲得和發(fā)展進(jìn)行深入的了解同樣具有重要意義。另外，由于教師心理的情境性、發(fā)展性和可塑性，動(dòng)態(tài)與縱向研究也應(yīng)成為特教教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)研究的有益補(bǔ)充。

現(xiàn)有相關(guān)研究在方法上的缺陷表明，只有日益高漲的科研意識(shí)和科研積極性還不夠，特教研究者必須從改進(jìn)研究方法出發(fā)提高研究的質(zhì)量。

四、提高特殊教師素養(yǎng)的建議

國(guó)內(nèi)目前存在的各種研究，其歸根結(jié)底都是為了能更好的提高特殊教師的本身素養(yǎng)，提高特殊教育的教學(xué)質(zhì)量。筆者認(rèn)為，新形勢(shì)下的特殊教師提高自身素養(yǎng)應(yīng)該從以下幾個(gè)方面出發(fā)：

1.高尚的師德品質(zhì)

教師要熱愛(ài)黨熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)忠誠(chéng)于人民的教育事業(yè)要樹(shù)立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀增強(qiáng)實(shí)施素質(zhì)教育的自覺(jué)性。

德育是素質(zhì)教育的靈魂德育工作是學(xué)校的首要任務(wù)我們面對(duì)的受教育者有多位聾、盲、肢殘等殘疾學(xué)生他們普遍由于存在心理問(wèn)題主要表現(xiàn)在就業(yè)壓力、社會(huì)交往和適應(yīng)方面其核心問(wèn)題是由于自身殘疾和社會(huì)的消極影響形成了自卑、自怨、自棄的消極自我喜歡模仿甚至盲從他人常常把與自己朝夕相處的老師當(dāng)作心中的偶像和楷模因此教師的言談舉止對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)、發(fā)展具有極大的感染性和示范性。作為人類(lèi)靈魂的工程師首先要樹(shù)立一個(gè)正確的職業(yè)道德觀念塑造一個(gè)良好的師德形象要以身立教為人師表只有這樣才能有力地感染學(xué)生、教育學(xué)生通過(guò)自己的 言傳身教給學(xué)生以情操的陶冶和心靈的凈化把殘疾學(xué)生培養(yǎng)成對(duì)社會(huì)有用的人。

2.精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)能力

如果說(shuō)高尚的師德是做好教育工作的動(dòng)力是做一個(gè)好教師的基礎(chǔ)的話(huà)那么精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)則是做一個(gè)好教師的關(guān)鍵。面對(duì)特殊的教育對(duì)象教師首先要樹(shù)立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)以能力為本位的教育思想要把單純的以傳授知識(shí)為目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標(biāo)使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)做事學(xué)會(huì)生存學(xué)會(huì)發(fā)展學(xué)會(huì)做人真正成為學(xué)習(xí)的主體。教育科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展給教師在業(yè)務(wù)方面提出了更高的要求一個(gè)合格的教師不僅要精通教育理論具備穩(wěn)健扎實(shí)的教學(xué)基本功還應(yīng)該在以下幾個(gè)方面下功夫：

1）不能滿(mǎn)足于已取得的學(xué)歷和掌握的知識(shí)而應(yīng)主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)的更新和"充電"自覺(jué)拓寬知識(shí)領(lǐng)域了解所教學(xué)科的發(fā)展動(dòng)態(tài)和各學(xué)科之間的相互聯(lián)系將最新的、最實(shí)用的知識(shí)和技能傳授給學(xué)生。

2）從事職業(yè)教育的教師必須具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力這也是素質(zhì)教育的一個(gè)重點(diǎn)。只有加強(qiáng)實(shí)踐鍛煉、進(jìn)修學(xué)習(xí)由教學(xué)一面手轉(zhuǎn)變?yōu)橐粚?zhuān)多能的復(fù)合型、雙師型教師。

3）提高使用以計(jì)算機(jī)多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)技能利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息資源更好地為教學(xué)服務(wù)加強(qiáng)直觀教學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量。

4）作為特教工作者面對(duì)特殊的群體要有較強(qiáng)的溝通能力比如面對(duì)聾生手 語(yǔ)一定要好交流起來(lái)才沒(méi)有障礙及時(shí)了解他們的心理取得他們的信任工作起來(lái)才能有的放矢事半功倍。

3.強(qiáng)烈的教育創(chuàng)新意識(shí)

我國(guó)教育要解決的兩個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。創(chuàng)新教育不是丟掉現(xiàn)有的東西重新搞一個(gè)新的異類(lèi)的東西而是培養(yǎng)學(xué)生再次發(fā)現(xiàn)的探索能力、"重組知識(shí)"的綜合能力、應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的實(shí)踐能力和激發(fā)他們的創(chuàng)造能力的一系列教育活動(dòng)。 根據(jù)聾生的認(rèn)知與思維的特點(diǎn)首先在教育教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造一個(gè)民主、尊重個(gè)性的創(chuàng)新氛圍。賦予每個(gè)人自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)和權(quán)利讓他們通過(guò)選擇在自己擅長(zhǎng)的方向上去發(fā)展以自己獨(dú)立理想和優(yōu)勢(shì)去超越、去突破、去創(chuàng)造。

其次是通過(guò)課程的重組、綜合化達(dá)到知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。具體到工藝美術(shù)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置中由于各學(xué)科知識(shí)的界限變得越來(lái)越模糊各學(xué)科間聯(lián)系更為緊密根據(jù)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明將一些課程通過(guò)重組、融合成新的課程既縮短了教學(xué)時(shí)間又拓寬了學(xué)生的知識(shí)面和增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。如將平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成三門(mén)課程融合為構(gòu)成藝術(shù)一門(mén)課程將基礎(chǔ)圖案、設(shè)計(jì)基礎(chǔ)融合成圖形創(chuàng)意等。具體到課堂教學(xué)中創(chuàng)新教育是將經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明的優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)模式與現(xiàn)代的教學(xué)手段結(jié)合運(yùn)用加強(qiáng)直觀教學(xué)針對(duì)聾生達(dá)到最佳效果。如在國(guó)畫(huà)山水課程教學(xué)中通過(guò)采用教師課堂教學(xué)示范、范圖分析等傳統(tǒng)教學(xué)方法和現(xiàn)代多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段相結(jié)合豐富了教學(xué)手段拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的渠道。具體到實(shí)踐訓(xùn)練中通過(guò)鼓勵(lì)學(xué) 生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)逐步培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

4.很好的組織管理能力

班級(jí)與學(xué)生的管理能力是教師的必備的素質(zhì)之一。由于殘疾學(xué)生的一些生理、心理特點(diǎn)從而造成班級(jí)管理難度加大班主任難當(dāng)?shù)木置妗Ｃ鎸?duì)這種情況班主任首先應(yīng)擺正心態(tài)轉(zhuǎn)變觀念從了解學(xué)生著手對(duì)學(xué)生進(jìn)行賞識(shí)教育讓學(xué)生體驗(yàn)成功的快樂(lè)班級(jí)管理要以情為基礎(chǔ)班主任既要善于抓住育人時(shí)機(jī)事半功倍地教育學(xué)生做好轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的工作又要自始至終地用自己的人格魅力影響學(xué)生以達(dá)到潛移默化的作用。

1）堅(jiān)持以人為本、營(yíng)造一個(gè)健康成長(zhǎng)的教育環(huán)境。就是要充分發(fā)揮環(huán)境和教育過(guò)程的潛在心理效應(yīng)培養(yǎng)自愛(ài)、自尊和自信的人必須營(yíng)造尊重人、關(guān)心人、信任人的教育環(huán)境。

2）激勵(lì)學(xué)生建設(shè)自強(qiáng)不息的精神家園。引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待自卑情緒既不能壓抑也不能否認(rèn)要轉(zhuǎn)化為超越的力量面對(duì)壓力不能無(wú)動(dòng)于衷也不能手足無(wú)措要從容面對(duì)積極行動(dòng)面對(duì)缺陷不怨天尤人不自怨自艾要順其自然為所當(dāng)為面對(duì)偏見(jiàn)不激忿不自棄要正道直前。

3）在對(duì)學(xué)生的日常管理中要以"情"為基礎(chǔ)。對(duì)聾生有感情 對(duì)他們的家庭有感情善于與他們溝通。真正做到尊重個(gè)體差異針對(duì)學(xué)生的特殊心理進(jìn)行心理輔導(dǎo)。班主任要善于抓住育人時(shí)機(jī)特別是對(duì)于一些后進(jìn)生從學(xué)習(xí)、生活等多方面予以關(guān)心、愛(ài)護(hù)尊重個(gè)性分類(lèi)引導(dǎo)才能取得好的效果。

參考文獻(xiàn)

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