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對于哲學的認識范文第1篇

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［關鍵詞］ 《論語》 ；為人；詮釋；宋代 

［中圖分類號］ B222［文獻標識碼］　A［文章編號］　1008—1763(2012)04—0034—05

《論語?憲問》中記載孔子之言：“古之學者為己，今之學者為人。”此語成為宋代儒家“為己之學”建構的重要文本依據(jù)。《四書章句集注》引二程語進行解釋：“為己，欲得之于己也；為人，欲見知于人也?！?/p>

朱熹：《四書章句集注?論語集注》卷七《憲問第十四》，北京：中華書局，1983年，第155頁。以這一解釋為基礎，朱熹特別強調(diào)為己之學與為人之學的區(qū)分。在他看來，為己與為人、為己之學與為人之學，其內(nèi)涵、旨趣迥異，趨向相反，學者應當于本源處細加辨析?！敖駥W者要緊且要分別一個路頭，要緊是為己為人之際?！?/p>

黎靖德：《朱子語類》卷八，北京：中華書局，1986年，第139頁。

朱熹的這一觀點，對之后的儒學發(fā)展影響很大。不僅此后的朱子后學承襲這一觀點，與程朱理學學者在諸多方面存在理論分歧與觀點差異的陸王心學一派學者對朱熹的這一觀點仍然十分贊同。如王陽明對為己、為人的理解與朱熹就是一致的：“圣賢只是為己之學，重功夫不重效驗?！?/p>

王陽明：《王陽明全集》卷三《語錄三》，上海：上海古籍出版社，1992年，第110頁。 “今之學者須先有篤實為己之心，然后可以論學。不然，則紛紜口耳講說，徒足以為為人之資而已。”

王陽明：《與汪節(jié)夫書》，《王陽明全集》卷二十七《續(xù)編二》，上海：上海古籍出版社，1992年，第1001頁。清代的乾嘉學者在學術旨趣、治學路徑方面與宋明理學家差異很大，對朱熹的《四書章句集注》中的很多內(nèi)容也大加批評，但他們對為己、為人的理解，則大體與朱熹相同。

然而值得注意的是，在南宋以前，眾多學者對為己、為人提出了自己的解說，其中在對“為人”的理解方面存在很大差異。

近現(xiàn)代學者對“為人”之學也有完全不同的解釋。很多學者對“為人”從貶義理解。但錢穆先生《論語新解》說：“孔子所謂為己，殆指德行之科言。為人，指言語、政事、文學之科言?？鬃臃遣恢鲝垖W以為人，惟必有為己之本，乃可以達于為人之效。孟子特于古人中舉出伊尹、伯夷、柳下惠，此皆為己，而為人之效亦見，故三子者皆得預于圣人之列?？鬃釉唬骸河⒍⑷?，己欲達而達人?！毫⒓哼_是為己，立人達人是為人。孔門不薄為人之學，惟必以為己之學樹其本，未有不能為己而能為人者。”見錢穆《論語新解》（三聯(lián)書店，2002年）第269頁?？疾煜惹氐剿未姸鄬W者對“今之學者為人”的詮釋，探究對為人的解說在南宋漸趨統(tǒng)一的原因，或許有助于我們進一步理解宋代儒學演變的趨向，從一個側(cè)面了解經(jīng)典闡釋與時代、學術思潮的關系。

一先秦漢唐時期關于

“今之學者為人”的解釋

荀子對“為己”“為人”進行過闡述：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜，端而言，蠕而動，一可以為法則。小人之學，入乎耳，出乎口，口耳之間，則四寸耳，曷足以美七尺之軀哉？古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身，小人之學也，以為禽犢?！?/p>

荀子：《荀子?勸學篇》，《諸子集成?荀子集解》，上海：上海書店影印本，1991年，第7-8頁。在荀子看來，“入乎耳，著乎心”的“為己”之學是君子之學，而“入乎耳，出乎口”的“為人”之學是小人之學。在這里，荀子從“小人之學也以為禽犢”的角度理解“為人之學”。所謂“以為禽犢”，亦即將學問像“禽犢”一樣作為饋贈他人的禮物，為學的目的不在于內(nèi)在的自我完善，而在于取悅于人。這一理解是完全從負面理解為人之學，“為人”是貶義。

漢代以后的許多學者大體沿著荀子的方向進行。如孔安國說：“為己，履而行之，為人，徒能言之也?！?/p>

何晏：《論語集解》，北京：北京大學出版社，2005年,第57頁。在這里，“為人”指的是只能空言而不能切實地踐履。又如范曄說：“為人者，憑譽以顯物；為己者，因心以會道?！?/p>

范曄：《后漢書?桓榮傳》，北京：中華書局，1965年，第1261頁。在這里，“為人”指的是為了外在的稱譽而自我表現(xiàn)。在這些解釋中，“為人”是負面的，受到否定的。

也有學者對“為人”有不同的理解。顏之推《顏氏家訓》中對為人之學的理解就有了不同于荀子之處：“古之學者為己，以補不足也；今之學者為人，但能說之也。古之學者為人，行道以利世也；今之學者為己，修身以求進也?！?/p>

對于哲學的認識范文第2篇

一、國內(nèi)外關于外語學習者自我認同研究的概述

身份認同本來是西方文化研究的一個重要概念。個體關于“我是誰、從何而來、到何處去”的追問,從廣義上來說,主要指某一文化主體在強勢與弱勢文化之間進行的集體身份選擇,由此產(chǎn)生了強烈的思想震蕩和巨大的精神磨難。[1]自我身份認同強調(diào)自我的心理和身體體驗,以自我為核心。

近二十年來,西方的研究引入社會建構主義視角。Lambert認為二語學習會影響學習者自我認同的轉(zhuǎn)變,他提出“削減性”和“附加性”兩種雙語現(xiàn)象。“削減性”的母語與母語文化認同為目的語與目的語文化認同所取代;“附加性”在認同目的語與目的語文化的同時,不放棄原有的母語與母語文化歸屬。而Lantolf的研究發(fā)現(xiàn)二語學習是一個自我轉(zhuǎn)換的過程:從第一階段的自我喪失到第二階段的自我恢復,學習者通過新的語言獲得他人的聲音,重建過去,并逐漸建立新的主體性。[2]

而我國國內(nèi)的學者既關注學習者對自身能力的評價,也從文化和人格層面關注學習者自我認同整合性的成長。高一虹等概括出六種認同變化類型,提出對應于“削減式”和“附加式”的“生產(chǎn)式”雙語現(xiàn)象。即母語和目的語的掌握、母語文化和目的語文化的理解相得益彰,語言學習者的認知、情感、行為能力得到總體提高。

總的來說,生產(chǎn)性學習模式強調(diào)了學習者通過外語學習進行自我認同建構的可能性與重要性,被認為是最優(yōu)模式。這一學習模式有兩大特征:一是突出了母語和母語文化的重要性;二是聚焦于人格的建構,將學習結構分語言能力、交際能力、批判能力三個層面結合在一起。根據(jù)人本主義教育理論,素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標,是縱向自我認同轉(zhuǎn)化,即培養(yǎng)跨文化交際能力,建構更加開放的、對本群體中心主義更具反省能力的健康人格,走向人的自我實現(xiàn)。因此,外語教學的目標,是培養(yǎng)自信、生產(chǎn)性的雙語人,而不是某種“復合型人才”構成中的工具技能成份。[3]

二、日語學習者文化身份建構中所存在的問題

學習者在學習外語的過程中,不可避免地會受到來自異質(zhì)文化的沖擊。與他種語言、文化的對話與對抗,極有可能成為學生自身成長的一個新契機。此時,教育者若能進行積極的、批判性的教育干預,可以促成具有整合特質(zhì)的生產(chǎn)性雙語學習結果的產(chǎn)生。否則,可能把學習者從一種單語人變成另一種單語人,浪費了母語及其精神世界的寶貴資源,不能帶來人的整體成長。

1.國際環(huán)境及全球化大趨勢下民族身份的認同問題

21世紀是全球化、國際化社會的時代,具有不同語言和文化背景的人們之間的接觸將會越來越頻繁。這種新形勢給我國外語教學帶來了新的機遇與挑戰(zhàn)。多元文化的滲透與價值觀念的沖突、交流,也使我國的外語教育中的跨文化教學面臨前所未有的困惑和問題。

2008年,雖然中國的總體實力發(fā)生了翻天覆地的變化,可是中國的人均GDP卻只有日本的9%,中國在國際上扮演的依然是一個文化制造弱國和文化輸出小國的配角形象。冷戰(zhàn)后,以美、日為首的強勢語言和文化,以隱蔽的形式將其代表的西方國家的意識形態(tài)、文化價值觀等不知不覺中滲透到第三世界國家。于是,在文化力量的此消彼長中,美、日文化就一步步成了全球第一文化,引起弱勢文化國家的民族身份認同的缺失。以臺灣為例,日本殖民統(tǒng)治曾經(jīng)在這里實行的“去中國化教育”,給臺灣社會留下了嚴重的后遺癥:造就了李登輝等親日派,使得國學在臺灣受到冷落,學生們遠離中華傳統(tǒng)道德文化,心靈日益受到西方文化的滲透、侵蝕。

在中國大陸,民族身份的認同問題同樣困惑著人們。一邊是迷戀日本流行文化和產(chǎn)品的“哈日風”的興起,一邊是“抵制日貨”的游行所折射出的極端民族主義。這些現(xiàn)象反映出一部分日語學習者主體性的迷失,不光對日本文化,甚至對自己的母語文化缺乏起碼的理解、評價能力。有的人對日本的大化改新、明治維新津津樂道,卻不知中,中國的受害者人數(shù)者有多少;搞不清尖閣諸島是不是中國領土者有之。

2.日語教育中中國文化教育的缺失,學習者的非生產(chǎn)性外語學習取向

應試教育下,以單純的語言操練為教學手段,從而忽視了對語言背后的深層文化以及與母語緊密相連的傳統(tǒng)文化知識的講解傳授。日語專業(yè)所開的課程偏重日本文化,缺少中國文化、中日文化對比、跨文化交際等課程。學生們?nèi)狈γ褡逦幕慕蛹{、表述。有不少人學了外語丟了母語,有了外國文化,就拋棄本國文化。有學者感嘆:從事外語學習的“外語族”,思想貧瘠、研究能力低下,缺乏基于母語和母語文化的主體意識,其主要原因也在于“外語工具論”等非生產(chǎn)性取向。[4]許多學生畢業(yè)后發(fā)現(xiàn),自己的母語表達有明顯向外語遷移的傾向,有時甚至出現(xiàn)了用日語語法結構套用的中文表達方式的怪現(xiàn)象。

三、外語學習者自我認同研究對日語跨文化教學的啟示

1.人才培養(yǎng)模式從應試教育轉(zhuǎn)向人文教育、素質(zhì)教育

應試教育的指揮棒下,學生抱著功利主義的態(tài)度對待日語學習,以為只要畢業(yè)之前通過日語能力1級考試就高枕無憂,把1級考當成了一塊找工作的“敲門磚”,學習心態(tài)極為功利、浮燥。經(jīng)過如此“平時不燒香,考前臨時抱佛腳”的突擊式學習,培養(yǎng)出來的學生,只會做選擇題而不會交際,學出來的是“聾啞”日語。不管是其專業(yè)素質(zhì),還是文化素質(zhì),都無法真正“達標”。

交際能力的培養(yǎng)本質(zhì)上就是人格的培養(yǎng)和人性的實現(xiàn)。我們的日語專業(yè),不單是職業(yè)培訓機構;作為日語教育者,我們眼中不應只有語言,還應有人。除了日語之外,還應注意對學生進行素質(zhì)教育、人文教育。我們培養(yǎng)出來的學生,除了有良好的專業(yè)基礎外,還應該自由地來往于兩種文化之間,有著獨立、成熟的頭腦。

2.改革考核方式及考核內(nèi)容

日語專業(yè)擴招之后,每個班級的人數(shù)膨脹,生源質(zhì)量有所下降,師資明顯不足。期末考試題如果出得太難,可能導致很多學生掛科。許多老師考慮到這些因素,便手下留情,將考試題型客觀化、單一化、簡單化。于是乎,考題多見詞匯、單項選擇題,少見作文、翻譯、問答題等主觀題。對聽解、讀解之類被動接受能力考核多,對寫作、口語等靈活、主動輸出的內(nèi)容考核少。影響力最大的日語能力1級考試更是清一色的選擇題。這種考試帶來的直接后果是:學生的日語學習圍繞詞匯、語法,以死記硬背為主;實際的口語、翻譯水平低下,缺乏一定的邏輯思維和跨文化交際能力,因而畢業(yè)后難以適應對外交流的工作。自2010年起,日本決定對1級考試進行改革,考題要求能夠測試應試者的解決問題能力、語言交際能力。而我們的專業(yè)考試改革也同樣迫在眉睫,在改善教學條件、實現(xiàn)小班教學的前提下,筆試與考查結合,考題中考查學生的綜合素質(zhì)和實際應用能力的主觀題必須占有一定比例。

3.加強課程建設,培養(yǎng)雙語文化能力

《日語課程標準》清楚寫明:“幫助學生了解中日文化的差異,拓展國際視野,培養(yǎng)愛國主義精神,樹立健康的人生觀?！睂I(yè)課程的設置直接決定人才的知識結構和綜合素養(yǎng)。為了提高學生的母語和文化水平,可參考某些大學的做法,強行規(guī)定日語專業(yè)的學生到人文學院選修一定學分的課程。將現(xiàn)代漢語、古代漢語、古典詩詞欣賞、中國歷史、中國文化等課程,列入選修的通識課程。相關的學習無疑會激發(fā)學生積累民族語言文化知識的興趣,無形中提高自己的文化素養(yǎng)。與此同時,充實專業(yè)課程中的文化課程,增加語言與文化、中日文化對比、中日文化交流史等課程,培養(yǎng)學生在學習中善于聯(lián)系,勤于對比、分析、綜合的習慣,從而培養(yǎng)雙語文化能力。

4.在學習中培養(yǎng)學習者的民族自豪感和文化反思能力

全球化背景之下,為了避免中國與日、美文化之間的交流陷入單向輸入的誤區(qū),避免中國文化邊緣化和學生的“中國文化失語癥”,我們要把中國文化的精華送出去,培養(yǎng)學生用日語表述中國文化、批判性反思本國文化的能力。培養(yǎng)學生的文化反思能力,需要改進教學模式。首先,教師的角色作用改變了。從以往的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂交際活動的組織、引導、點撥和參與者。其次,教學法主要采用啟發(fā)式教學法、問題教學法,教師引導學生逐步從被動的接受式學習轉(zhuǎn)向自主學習、研究性學習。中高級階段尤其適宜培養(yǎng)學生跨文化意識的深度和廣度,培養(yǎng)學生的問題意識和研究能力。這可以為四年級畢業(yè)論文的順利開展早做準備。引導學生始終關注語言形式背后的文化差異,課堂上可通過小組討論、布置課后筆頭思考作業(yè)、撰寫小論文等形式,讓書本與實際相結合,學習與思考相結合,培養(yǎng)學生更加開闊的多元視角和文化反思能力。

參考文獻

[1]趙一凡,等.西方文論關鍵詞[M].上海:外語教學與研究出版社,2007.

[2]高一虹,周燕.二語習得社會心理研究:心理學派與社會文化學派[J].外語學刊,2009(1).

[3][4]高一虹,等.中國大學生英語學習社會心理[M].上海:外語教學與研究出版社,2004.

[5]裴娣娜.多元文化與基礎教育課程文化建設的幾點思考[J].教育發(fā)展研究,2002(4).

[6]邊永衛(wèi).涉外文科院校非英語專業(yè)學生基礎階段英語學習自我認同研究[J].外國語學院學報,2009(5).

對于哲學的認識范文第3篇

【關鍵詞】抑郁癥；人格；EPQ；EMBU

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.04.518文章編號：1004-7484（2013）-04-2025-01

抑郁癥患者的病因及其發(fā)生、發(fā)展與人格的關系一直為人們所關注，并存在著爭議。子女患精神疾病與家庭環(huán)境有一定關系，近幾年來，大學生的精神疾病發(fā)生率增加顯著，各大學心理健康教育工作加大投入力度，在精神疾病的早期發(fā)現(xiàn)與早期干預上和臨床?？漆t(yī)院的合作也進一步加強。為了探討大學生抑郁癥患者的人格特征和父母教養(yǎng)方式的相關關系我們采用艾森克人格問卷（Eysenck Personality Questionnaire，EPQ）和（Egma Minnen av Bardodosnauppforstran，EMBU）對其的人格和父母養(yǎng)育方式進行了測試。

1對象和方法

1.1對象研究對象選自武漢市武東醫(yī)院大學生心理治療中心于2012年7月――2013年1月住院患者。符合中國精神障礙分類與診斷標準第3版（CCMD-3）中抑郁癥診斷標準的抑郁患者50例，且漢密頓抑郁量表（Hamilton depression scale，HAMD）中17 項測評總分≥18分的患者作為研究對象。

1.2研究工具艾森克人格問卷（Eysenck Personality Questionnaire，EPQ）是由倫敦大學心理系和精神病研究所所編制的有關人格維度的問卷。本研究采用龔耀先修訂的人格問卷（16歲以上）該量表有88個條目，分別由精神質(zhì)、內(nèi)外向、神經(jīng)質(zhì)、掩飾性4項因子組，評分越高代表精神質(zhì)、內(nèi)外向、神經(jīng)質(zhì)、掩飾性越重。

父母教養(yǎng)方式量表（Egma Minnen av Bardodosnauppforstran，EMBU）中文版，由父親和母親的教養(yǎng)行為兩部分組成，共66個條目：父親包含6項因子，依次為F1情感溫暖理解；F2懲罰嚴厲；F3過分干涉；F4偏愛；F5拒絕否認；F6過度保護。母親包含5項因子，依次為M1情感溫暖理解；M2過度干涉保護；M3拒絕否認；M4懲罰；M5偏愛。

1.3統(tǒng)計方法采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，采用t檢驗，P

2結果

2.1一般資料50例抑郁癥患者中男生21人，女生29人，平均年齡（20±2.5）歲，平均受教育年限（13±1.5）年。其中本科在讀35，專科在讀15人。與父母一起生活的平均時間（15±2.5）年，有1例患者母親過世，有5例患者父母離異。對照組來自2所大學，其中男生24人，女生26人，平均年齡（21±2.5）歲，平均受教育年限（13±1.5）年。其中本科在讀38，專科在讀12人。與父母一起生活的平均時間（14±2.5）年，有1例患者母親過世，1例患者父親過世，有6例患者父母離異。

2.2結果

2.2.1抑郁組和正常組的T分比較結果顯示抑郁組除F、K、Mf、Ms的T分與正常組相比無明顯差異，其余的L、Hs、D、hy、Pd、Pa、Pt、Sc、Si均高于正常組，t檢驗差異有統(tǒng)計學意義，見表1。

3討論

個體個性因素與抑郁癥的關系很早就被人們所重視，眾多學者從多個角度進行了廣泛研究。高成閣等[2]用美國修訂的NEO個性調(diào)查表（NEO-RI-R）及人格問卷（PDQ）對抑郁癥患者進行分析，發(fā)現(xiàn)他們在NEO-RI-R中的E（外向性）、C（嚴謹性）、AC（順因性）與正常組相較有顯著性差異。

本研究結果顯示，抑郁癥患者的父母在教養(yǎng)方式方面表現(xiàn)類似，較少使用情感、溫暖、理解、信任和鼓勵，而采取拒絕、懲罰、嚴厲、干涉、過度保護等關心少而管束多的控制手段，與正常組相比有顯著性差異（P

綜上所述，充分了解大學生抑郁癥患者人格素質(zhì)特征，可以幫助臨床醫(yī)務人員在心理治療中有針對性地糾正患者不成熟的心理防御方式，對于促進患者的康復，預防疾病的復發(fā)具有積極意義的。

參考文獻

[1]殷大奎.中國精神衛(wèi)生工作的現(xiàn)狀問題及對策[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2000，（01）.

[2]張明園.二十一世紀中國精神醫(yī)學的思考[J].上海精神醫(yī)學，2000，（01）.

對于哲學的認識范文第4篇

【摘要】 目的 探討倫敦塔測試(Tower of London，ToL)在識別輕度認知障礙(MCI)和血管性認知障礙非癡呆型(VCIND)中的作用。方法 MCI患者30例，VCIND患者31例，正常對照30例，由獨立的神經(jīng)心理評估醫(yī)師進行3項測試題項的ToL測試，并進行簡易精神狀態(tài)檢查量表(MMSE)等其他量表測定。應用操作者特征性曲線(ROC)確定ToL對區(qū)別MCI和VCIND的敏感度和特異度。結果 MCI和VCIND患者在完成兩步、四步和五步ToL任務所需時間較年齡、教育程度相匹配正常老年人顯著延長(P

【關鍵詞】 倫敦塔測試;輕度認知障礙;血管性認知障礙非癡呆型

阿爾茨海默病(AD)和血管性癡呆(VD)是臨床最常見的老年期癡呆類型，對社會和家庭造成沉重負擔。輕度認知障礙(MCI)和血管性認知障礙非癡呆型(VCIND)是AD和VD的早期階段，也是防治的最佳時機。由于二者干預措施及預后不同，因此有效識別MCI和VCIND具有重要的臨床意義。通常認為，MCI患者以記憶損害為主，其他認知功能相對保留。VCIND患者執(zhí)行功能損害最為突出，記憶損害相對較輕〔1〕。神經(jīng)心理測試是識別MCI和VCIND的重要手段之一。倫敦塔(Tower of London，ToL)測試是公認的檢測視空間和執(zhí)行功能的神經(jīng)心理測試〔2〕。本研究旨在討論ToL在鑒別MCI和VCIND中的作用，為臨床應用提供依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 研究對象 來自2008年3月至2009年5月間在本院神經(jīng)科記憶障礙門診及住院患者，均進行體格檢查和神經(jīng)系統(tǒng)及影像學檢查。所有患者均排除精神藥物的影響，如果已經(jīng)開始了促智治療，則要求最近一個月內(nèi)只能應用膽堿酯酶抑制劑。符合上述標準的患者分為2組，MCI組30例，其中男12例，女18例，年齡59～82歲，平均(68.7±8.7)歲，平均受教育年限(8.6±2.5)年。所有入選病例符合MCI診斷標準〔3〕。排除其他可引起認知功能障礙的疾病。VCIND組31例，其中男14例，女17例，年齡61～79歲，平均(69.4±8.8)歲，平均受教育年限(7.8±2.6)年。入選病例診斷標準參照Ingles及Garrett等的VCIND診斷標準〔4，5〕并做適當修改。排除其他可引起認知功能障礙的疾病。另選30例來自同期健康體檢人群作為正常對照組，其中男14例，女16例，年齡55～80歲，平均(64.7±7.7)歲，平均受教育年限(8.8±2.3)年，無神經(jīng)系統(tǒng)或精神系統(tǒng)疾病及病史，無認知障礙(MMSE≥27分)，CDR=0分。

1.2 認知測試 ToL任務由對診斷不肢情的神經(jīng)心理評估醫(yī)師專門進行。測驗材料包括一長25 cm、寬9 cm、高2 cm的木板，木板上有3支高度分別為5 cm、9.5 cm、13.5 cm的木棒，間距為7.5 cm，以及直徑4 cm的紅、藍、綠木珠各一個。被試者分別完成兩步、四步和五步ToL任務，分別記錄完成任務的時間、最初計劃時間(從問題呈現(xiàn)到開始移動木珠的潛伏期)和破壞規(guī)則的次數(shù)。必須遵守下列規(guī)則：①每一次只能移動一粒木珠;②木珠移動之前都必須插在柱子上;③不能將木珠移回原處;④必須在規(guī)定的步數(shù)內(nèi)完成木珠的移動。所有被試者均進行簡易精神狀態(tài)檢查量表(MMSE)及臨床癡呆評定量表(CDR)、日常生活能力量表(ADL)測試。

1.3 統(tǒng)計學處理 計量資料組間比較采用方差分析，計數(shù)資料組間比較采用χ2檢驗。所有數(shù)據(jù)計算均采用SPSS11.5軟件完成。應用操作者特征性曲線(ROC)確定敏感度和特異度，以敏感度和特異度之和最大時的分界值為最佳分界值。

2 結 果

2.1 ToL完成時間比較 MCI組和VCIND組在完成兩步、四步和五步ToL任務時所需時間均較正常對照組明顯延長(均P

2.2 ToL計劃時間比較 MCI組和VCIND組完成四步和五步ToL任務的最初計劃時間較正常對照組顯著延長(P

2.3 破壞規(guī)則次數(shù)比較 MCI組和VCIND組在完成四步和五步倫敦塔任務時破壞規(guī)則次數(shù)較正常對照老年人顯著增多(P均0.05)，見表3。

2.4 ToL測試區(qū)分MCI與VCIND的敏感度與特異度 在最佳分界值，五步ToL任務的完成時間和四步、五步ToL任務的計劃時間對區(qū)分MCI與VCIND的敏感度和特異度均較高，四步完成時間敏感度較高，但特異度較低，見表4。表3 正常對照、MCI和VCIND三組破壞規(guī)則次數(shù)比較表4 ToL測試區(qū)分MCI與VCIND的敏感度與特異度

3 討 論

Shallice〔6〕在河內(nèi)塔任務基礎上設計的ToL任務被公認為是檢測執(zhí)行與計劃能力的神經(jīng)心理測驗，該測驗要求被試者在執(zhí)行任務前必須計劃好每一步的移動，以達到最后目標。ToL任務經(jīng)過二十多年的發(fā)展演變有很多版本〔2，7〕，根據(jù)老年人認知水平，我們最終選取3項測試題項，記錄完成任務的時間、最初計劃時間和破壞規(guī)則的次數(shù)〔8〕。本研究結果表明ToL任務能較敏感地識別被試者是否存在認知障礙。

記憶損害是MCI的重要特征，也是預示向AD轉(zhuǎn)化的重要指標〔9〕，而VCIND的神經(jīng)心理學特征為執(zhí)行功能損害突出，抽象思維、信息處理速度及對干擾的抑制等功能減退，但記憶能力相對保留〔10，11〕，這些特點有重要的鑒別價值。有研究顯示相同癡呆嚴重程度的VD患者較AD患者畫鐘測試等反映執(zhí)行功能的測試成績更差，反映執(zhí)行功能測試對VD和AD患者有肯定的鑒別作用〔12〕。本研究提示五步ToL任務的完成時間及最初計劃時間對臨床MCI與VCIND的鑒別診斷有較大的輔助作用。一般而言，敏感度(>80%)和(特異度>60%)較高，假陽性率較低〔13〕的認知功能篩查就具有臨床實用意義。

總之，ToL測驗作為簡單快捷的神經(jīng)心理測試工具，可作為MCI和VCIND的篩查工具，其五步ToL任務的完成時間及最初計劃時間也可為二者的鑒別診斷提供參考，這將有助于更早識別、有效干預MCI，最終達到降低癡呆發(fā)病率的目的。但本研究僅采用了3項測試題項，更精確的ToL版本是否能提高識別的敏感度與特異度以及ToL與其他測試工具效率比較還需進一步研究。

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11 Zhou A，Jia J.A screen for cognitive assessments for patients with vascular cognitive impairment no dementia〔J〕.Int J Geriatr Psychiatry，2009;24(3)：13527.

對于哲學的認識范文第5篇

[關鍵詞]李凱爾特;歷史觀;研究情況

在西方國家里，成體系的歷史哲學是18世紀以后產(chǎn)生的，任何理論的出現(xiàn)都是與其產(chǎn)生的時代緊密相關的，歷史哲學的出現(xiàn)亦是如此，它也是經(jīng)歷了對社會歷史基礎沉淀的過程而產(chǎn)生，近代的工業(yè)的超級繁榮使社會化大生產(chǎn)成了主要的生產(chǎn)方式，以往的社會結構一去不復返，人在社會活動中的作用越來越重要，人類對于自然的影響和作用的日益深遠，能力的提高和社會的進步使人類對于歷史發(fā)展的觀點發(fā)生的新的變化。

西方的的歷史哲學像一棵令人欣喜的樹苗，到了19世紀開始向兩個方向分枝發(fā)展，一個是思辨的歷史哲學，19世紀黑格爾的《歷史哲學》成為了思想家們研究歷史哲學的旗幟性經(jīng)典。黑格爾是以他的“絕對精神”闡明了自己對于歷史的必然性的認識。在思辨的歷史哲學中對于歷史哲學的必然性認識是普遍的，而與思辨的歷史哲學相對的就是分析的或批判的歷史哲學了，分析歷史哲學的興起主要得意于分析的哲學日漸成熟，它對于以黑格爾為主要代表的思辨的歷史哲學進行了徹底的批判，為分析的哲學為歷史哲學提供了有力的論證基石，它們狠狠地批判了以往思辨的哲學方式，他將歷史哲學的眼光從對于歷史本身的研究引到了對于歷史知識的探討上來，在這個過程中，人的地位得到了突顯的提升，人們開始注意到，歷史是人對于人類發(fā)展過程的理解，認為歷史哲學的首要任務并不是解釋歷史本身，而應該是解釋歷史知識，隨著認識的不斷發(fā)展。實證主義的出現(xiàn)對于分析或批判的歷史哲學功不可沒，當實證主義將歷史當成和自然科學同樣的一門學科的時候，分析或批判的歷史哲學在哲學的土壤里得到了自己需要的那份養(yǎng)料，傳統(tǒng)的思辨歷史哲學承受不了自然科學的攻擊日漸式微，但歷史并沒有被自然科學湮滅，哲學家們對于歷史的獨立性作出了很大的努力。而分析或批判的歷史哲學正是這種努力產(chǎn)生的結果。

文德爾班在其著作《精神科學引論》中曾指出自然研究的是物質(zhì)，而人文科學則是研究的人的精神，他最早提出了對于歷史知識的認識，雖然這只是分析和批判歷史哲學的開始，并沒有引起很大的影響，但時間證明，他的理論對于歷史哲學的發(fā)展有著重要的價值，批判的歷史哲學以否定歷史的必然性為主流，但角度各不相同，有的是從科學分類的角度出發(fā)，也有的是從歷史認識具有特殊性這一角度出發(fā)的，弗賴堡學派的文德爾班和李凱爾特都是以分析和批判的歷史哲學的方法來構建自己的理論的，李凱爾特在歷史哲學方面成績斐然。他的思想與他的老師文德爾班如出一轍，二人都努力想將康德的先驗哲學在歷史哲學領域展露手腳，李凱爾特將文德爾班的理論進行了系統(tǒng)的闡釋和理解，使之更加系統(tǒng)和完整。對自然科學與文化科學的分類是其思想的核心，“一般性”是自然科學的核心思想。而歷史哲學則是“個別性”知識。記錄的都是特殊的事件和知識，的都是將自然科學與歷史哲學對立起來，強調(diào)其不同，在他的哲學里，歷史就是只出現(xiàn)一次的，不重復的或偶然重復的個別事件，是不能構成科學規(guī)律的，這是與自然科學不同的地方，因此也是形成自然科學的界限，自然科學才是規(guī)律性的科學。那么，歷史究竟有沒有規(guī)律可循呢？這個在西方歷史哲學上被問了千萬遍的問題究竟是肯定還是否定呢？如果在卷帙浩繁的哲學資料中尋找答案，無非就是兩種對立的觀點，而這兩種觀點正是代表了李凱爾特歷史哲學的理論與唯物史觀之間的對立。新康德主義對于歷史的“個別”論，如果拋開其合理性與否暫不去討論，它的確在歷史哲學的發(fā)展中起到了至關重要的作用。

李凱爾特的歷史理論正是在這樣的大背景下發(fā)展起來的，由于其理論的特殊意義和貢獻，國內(nèi)外對于其理論的研究也產(chǎn)生了很多重要的成果，下面主要介紹李凱爾特歷史哲學的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，對其整體哲學思想的研究報告只作簡要概括，以求重點內(nèi)容的集中和統(tǒng)一。

如：美國布法羅大學教授，著名史學專家，格奧爾格?伊格爾斯在他的著作《德國的歷史觀》中圍繞對十九世紀到當代的德國歷史觀和德國民族史學思想傳統(tǒng)進行了討論，在此書的第六章“歷史主義的危機”中對文德爾班、李凱爾特等的歷史哲學理論進行了哲學批判，提出了作者對弗賴堡學派特別是對李凱爾特歷史觀的認識。并發(fā)出了德國的歷史研究絕非如德國歷史學家們聲稱的那樣科學和客觀的感嘆。

中國社科院哲學所研究涂紀亮在翻譯了李凱爾特的《自然科學和文化科學》的基礎上對李凱爾特的歷史理論有深刻的研究，他在《李凱爾特歷史哲學批判》中曾指出“否認社會歷史發(fā)展規(guī)律的存在，攻擊歷史唯物主義，是李凱爾特歷史哲學的最終目的，也是他的歷史哲學所負的社會使命”。他的理論為國內(nèi)李凱爾特研究提供了很有價值的參考。

華東師范大學哲學系教授趙修義和童世駿合著的《馬克思恩格斯同時代的西方哲學》的第三篇《科學方法論》及的第二章中及第五篇《價值論》中系統(tǒng)詳細的闡述了文德爾班、李凱爾特將自然科學與文化科學對立的思想以及李凱爾特對于“價值”在自然科學和文化科學中的獨特解釋，并對其理論作出了思考和評價。

北京師范大學哲學與社會學韓震教授在他的《歷史觀念大學讀本》下編“西方歷史觀念”論述了西方的主要歷史觀念，內(nèi)容從古希臘西方歷史學之父希羅多德的歷史思考開始，一直論述到福山所謂的歷史終結論。第十一章《批判的歷史哲學》中對于李凱爾特的歷史哲學進行了研究，肯定了李凱爾特在歷史哲學研究過程的中地位并對其理論進行了批判和解讀。