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培智語文生活化教學范文第1篇

【摘要】美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等”。智障學生認知能力差，因此我們從教學語言、教學內容、教學方式等教學要素入手做到生活化，嘗試讓智障學生在生活中學習，在學習中更好地生活，培養(yǎng)智障學生的學習能力和生活能力，陶冶情操，為他們以后走上社會打下基礎。

【關鍵詞】智障學生；語文教學；生活化

美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等”。生活是智障學生學習的源泉，是課堂教學生活化的延伸。因此，從智障學生的終身發(fā)展出發(fā)，讓智障學生在生活中學語文，在語文中悟生活。

智障學生由于生理、心理的特點，對信息的接收、反饋及運用能力都相對較弱。為了提高學習效果，達到學生學知識就是為了用知識的目的，真正培養(yǎng)智障學生的語文能力，在教學工作中，我根據智障學生的生活、學習實際，從教學語言、教學內容、教學方式等教學要素入手，采取生活化的教學，取得了一定成效。

1 整合生活化的語文素材，提高教學的有效性

智障學生普遍存在多種缺陷，適應社會存在困難，我們選擇的教學內容要與生活實踐密切聯系，表現在兩方面：聯系生活，由生活導向新知；走向生活，由生活決定教學。

由于現有的培智語文教材是針對輕度智障學生編寫的，內容陳舊，與生活脫節(jié)，因此許多培智學校都編寫了自己的校本教材。我們在前幾年整合、借鑒校本教材的基礎上，形成了自己的校本教材。但實際教學中，我們發(fā)現，我們的教育對象障礙程度一年比一年嚴重，校本教材不能滿足教學的需要。因此，從前幾年開始，我們以54個“主題單元”為綱領，以“實用性、生活化”為原則，從學校生活、社會生活、居家生活等領域，從本班學生的實際認知水平、學習能力出發(fā)，編寫適合本班學生的“班本教材”，已初見成效。估計幾年后，一套套適合各個層次、多種殘疾智障學生的主題單元讀本將給從事培智教育的教師們提供很好的參考。

由于教學內容的生活化，且符合其認知特點，智障學生的學習活動變得更為自主，更為積極。課堂不再是一言堂、一問三不知，課堂氣氛活躍了，孩子開始思考了，孩子的眼睛有神了，孩子臉上有了自信和歡快了，孩子的學習更有效了。

2 構建生活化的課堂語言，促進智障學生思維生成

蘇霍姆林斯基說：“教育是一種生活方式，語文教育首先是一種語言的生活方式?！敝钦蟽和嬖谥煌潭鹊闹橇Πl(fā)育問題，有些還伴有多種身體殘疾甚至語言缺陷，這些客觀因素構成智障學生在接受和理解過程中的障礙。日常的教學中，我們常常存在一種誤區(qū)：因為學生聽不懂，就一再簡化自己的語言，結果導致教師的課堂語言簡單、不生動、無情感。以生活化的教學語言為目標，有一種聯系生活的意識，到生活中去尋找自己話語的源頭活水，注重語言的口語化和通俗性，同時伴有幽默、明快的話語風格，在一定程度上對智障學生可以起到輔助作用。首先，用精彩的導入，把他們引到課堂教學中來。我們應該多運用一些學生在生活中經常運用的生活語言，加以一定的組織整理，運用到導入語中，讓學生體驗到一種親近、自然的感覺，他們自然而然地被吸引，投入到下一環(huán)節(jié)的學習過程中。其次，課堂提問語言生活化。由于教育對象的特殊性，在問話上，要特別注意所提問題必須明白簡練，以學生熟悉的生活語言為源泉，使語言通俗易懂，使學生聽懂教師提問的內容。而且提問語言要簡潔清楚，干凈利落，恰到好處。我們教師必須時時刻刻考慮到學生，以學生的現有知識水平為起點，采用學生樂于接受的這種介于教學語言和生活語言之間的生活化教學語言提問，似乎更受學生的歡迎。最后，小結語的生活化。課堂小結是教學的一個重要環(huán)節(jié)，起到“畫龍點睛”的作用。它不僅在為學生的進一步學習提供導向，更為主要的是，恰如其分、親切熟悉的課堂小結語言，還能有效地激發(fā)學生的求知和交流欲望，從而變被動的接受為主動參與。

教學主要是通過語言的表達和交流來實現的，以生活化為原則，清晰、有創(chuàng)造性的語言能取得較好的語文學習成效；簡潔、形象、生動、準確的語言有利于學生對知識的了解和掌握，節(jié)省教學時間；富有魅力、學生愛聽的語言能吸引學生認真聽課，開動腦筋積極思考，促進學生的思維發(fā)展。

3 選擇生活化的教學方式，引導智障學生主動參與

我們從豐富多彩的生活中得到啟示：生活是五彩繽紛的，教學方法更應該靈活多樣。教學方式要與教學內容相結合，采取多種方法，注重走進生活中去學習語文知識，在愉快的游戲中學習，玩中學、學中玩，引導智障學生主動參與，可以達到好的學習效果，提高學習效率。

3.1 生活環(huán)境利用法。培智學校語文課堂生活化要求我們必須充分營造學生熟悉的、感興趣的并與知識密切相關的學習環(huán)境，盡可能使智障兒童在自然真實的環(huán)境中進行活動性學習。如：我在黑板的一角布置了日期、星期和天氣預報，讓學生自己去更換；我在教室的墻面上布置了生活語文板塊，其中有例行詞語、常用詞語和語文主題單元內容，例行詞語包括每天或每周必做的事情，如起床、睡覺、吃飯、上課、升旗等等；常用詞語就是按季節(jié)、生活中發(fā)生的事情以及應知應會的詞語：如春夏秋冬、奧運會、世博會等等；語文主題單元就是目前生活語文正在學習的內容。這樣的布置，有利于學生自主學習、鞏固、記憶，更利于教師根據契機適時教育。

3.2 生活場景體驗法。這是生活化教學中最常用到的方法之一，就是將學生帶入一定的情景中去學習。對智障孩子來說，生活中可以直接感知的知識往往比較容易理解和掌握。因此，在語文教學中，結合教材的內容，讓智障學生走進生活、體驗生活，可以促進其對語文知識的學習和掌握。這種場景體驗，應該先創(chuàng)設模擬場景學習、體驗，再去生活中的真實場景中鞏固、應用。例如：我在教學《做客》這課時，采取的是創(chuàng)設模擬場景，讓學生分清了主人、客人以及主人和客人應有的禮儀，學生學會了怎樣招待客人、怎樣去做客，效果非常好。后來，我去城區(qū)一名學生家家訪，我想正好帶著我的學生一起去做客，檢驗一下教學的效果。在真實的場景中，又出現了許多意想不到的環(huán)節(jié)：如主人問好后自己回房間玩去了，客人變換了地方，不知如何落座等等一系列因情況的突發(fā)變化而引起的不知所措，所學的知識和禮儀不會靈活運用。通過幾次這樣的模擬、再真實的情景體驗，我發(fā)現，學生的語文知識的掌握更牢固、應用能力更強。

3.3 生活游戲活動法。游戲活動法寓教育于活動中，能形成一種輕松、愉快的氣氛，促進學生智力和生活適應能力的發(fā)展。如角色游戲“打電話”、“問侯”、“過生日”等可以把學生引入生活情境中，在玩中進行實踐操作練習，在玩中學習與人交往，提高智障學生的生活適應能力。

3.4 主題單元綜合教學法。結合學校開展主題單元活動，我力求在每個單元結束后，進行綜合性的教學，將語文知識溶于活動中，不但鞏固了語文知識，也鞏固了其他學科知識，提高了綜合運用的能力。如在我的高年級語文教學中，我?guī)W生學完了《如何購物》這個主題單元后，讓學生把看商品說明書、選擇商品、比較質量和價格等知識融為一體，按派對任務的方法帶領學生去商場實際操作。孩子們在這樣的活動情境中積極而興奮地思索著，樂此不疲地參與者，而教師始終關注著學生的發(fā)展、變化，并扮演了組織者、引導者、參與者的角色，將生活語文、生活數學、生活技能等多學科知識進行了綜合，讓學生在親自經歷中感受學習語文的快樂、品嘗了成功的喜悅，樹立了學習語文的信心。

正如陶行知先生所言“用生活來教育，為生活而教育?！?生活化的語文“教學”體現了“教學做合一”的原理和方法，它將語文問題還原為智障學生的生活實際，從而激發(fā)學生學習語文的興趣，促進智障學生的語文能力、生活能力協同發(fā)展，引導智障學生走向社會，走向生活。生活化的語文教學將使我們的語文從封閉走向開放，不但激發(fā)了智障學生的學習熱情，使智障學生的終身學習、終身發(fā)展成為可能，更將使我們的語文課堂充滿獨特的靈氣與活力！實踐證明，智障學生需要生活化的語文教學！

在實踐活動中，我們也有一些思考：如按單元主題活動的形式組織生活語文教學內容，有時會出現生活語文與生活技能課程內容的重復；帶學生去實際情境中教學，起初會引起社會人的不理解，導致學生自尊心受挫；生活語文需要在生活中反復實踐、鞏固，才能使生活語文由知識變成技能。

參考文獻

培智語文生活化教學范文第2篇

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申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘要：由于智障兒童的身心發(fā)展具有特殊性，特殊的教育和特殊的待遇對他們來說尤為重要，所以一直以來智障兒童教育的目的，就是將教育融入智障兒童的生活，使之成為一個有機的整體。這篇文章以語文生活化為出發(fā)點，通過分析我國智障兒童校本教學的生活化思想在教材規(guī)劃和教學評判等方面的體現，得出如下思考：在當今條件下，雖然我國智障兒童語文教學的生活化理念目標明確，內容也十分豐富，但是在實際生活中卻不盡人意，在使用過程中并不像想像中那么順利，教學評價系統也不夠完善。鑒于此，為智障兒童建立生活化的系統性教學評價是達到生活化教學的有效保障。 關鍵詞：智障兒童 生活化 教學策略 語文

教學生活化，即以“源自生活，服務生活”的教學思想，根據智障學生的實際生存環(huán)境，現有資源、條件，以及他們今后的發(fā)展趨勢等為他們挑選最合適的教學內容。在當今條件下，為適應智障兒童教育教學的緊迫性需要，解決智障兒童的教育問題，國家提出了一系列方案并頒布了《智障兒童義務教育課程設置實驗方案》，各級積極配合，致力于開發(fā)新型生活化的語文教學，并且努力地將理論變?yōu)楝F實。

一、智障兒童語文教學生活化的依據

1.目前，由于條件有限，智力條件稍好的智障兒童都與正常學生在一般學校跟讀，因此，智障教育的發(fā)展對象集中在中、重度智障兒童。由于這類兒童的大腦存在缺陷，他們在這個優(yōu)勝劣汰的社會中難以生活并適應社會。所以，鑒于智障兒童的身心發(fā)展特點，生活語文的的重點之一應是社會適應。

2.由于智力有限，智障兒童很難弄懂抽象的教學內容，所以語文教學應從生活出發(fā)，將問題簡單化，具體化，力求保證知識與生活的連貫性。即在語文教學中，將生活和相關知識、概念緊緊聯系在一起。

3.生活化教學思想也成為了智障兒童生活化語文教學的依據。古往今來，很多人在這方面都有建議。[1]如陶行知就建議語文課程須與生活相結合，批評傳統學校與現實生活背離的錯誤教育方向，指出須完善教學的環(huán)境和方法等，培養(yǎng)智障兒童的能力，拓寬智障兒童的知識。要想真正的實現目的，幫助智障學生，最優(yōu)之法便是將語文課程生活化。因此，語文課程應該接近生活，運用已有資源，拓展語文課程的空間，改善語文課程的環(huán)境，將語文課堂變得更加開放。[2]

二、智障教育教學的特殊性

1.智障教學目標的特殊性。在語文課程中，對于不同智力程度的智障學生，其教學目的是不一樣的。對輕度智障學生來說，應使其獲取較多的知識，能融入社會進而正常工作。而對中度智障學生來說，應使其能正常與人溝通交流。而對重度智障學生來說，應要使其能懂得談話的中心思想，并且基本能表達自己的想法，使其具有基本的生活能力。所以學校在編選教學課程時要根據對象確定目標和內容，切勿與實際生活脫節(jié)。

2.智障學生的特殊性。由于智障兒童具有智力障礙，發(fā)育遲緩，其在情緒、認知和行為方式等多個方面與正常兒童不一致。比如說智障兒童易分散注意力，不易轉移或者分配注意力;感知慢，記憶慢;語言簡單，思維簡單，無獨立性思維并且感情發(fā)育遲緩等。但智障學生個體之間也有很大差異。[3]據調查顯示，重度智障學生反應遲鈍、語言含糊或完全喪失語言能力，交往能力特別弱。輕度智障學生長時記憶比短時記憶強，并可運用記憶策略，但僅限低級水平。而中度智障者則夾在兩者之間，動作笨拙、能機械記憶、缺乏詞匯、口齒不清，理解力差，還具有強烈的依戀感等。

三、智障兒童語文教學生活化的具體表現

1.語文教材設計的生活化。生活是組成課堂內容的核心，智障兒童的生活需要是目標，為使學生掌握生活方面的基本語文技能和知識，讓智障兒童擁有基礎的社交和生活能力，逐步養(yǎng)成與當代核心價值觀相適應的公民素質和日常行為習慣，為日后的生活上的自理和社會的適應提供保障。以上這些都是《智障兒童義務教育課程設置實驗方案》在2007年里提出的。該方案鮮明的指出了應以生活作為核心理念，削弱了學科色彩，將為學生養(yǎng)成良好的社交和生活自理能力作為語文課程目標。鑒于此，專為智障兒童設計的語文教材的教學目的應該為：智障兒童除了掌握與生活相關的語文基礎知識、社會能力以彌補語言缺陷之外，更應著重培養(yǎng)智障兒童的社交和生活基本能力，以便達到加強其適應生活能力的根本目的。

2.語文教材使用的生活化。智障兒童的語文教材是否能起到加強智障兒童適應生活的能力的目的，不僅限于其生活化的內容，并且更加關鍵的在于教學老師是否能用生活化的方法使用語文教材。因此，教育人員在教學過程中亦要將握生活化融入教材中。在實際教學者真正理解并運用的基礎之上，我國智障兒童語文教學改革所提倡的教學生活化理念才會真真切切的落實。語文教學生活化理念不僅顯示在教育內容層面，更在于融入到老師的課程教學方法和設計之中。

3.語文課程評價生活化。課程評價即通過系統性的調查與展現對教學課程適應個體和社會需求的程度作相應評判的活動，是為實現教學價值增值而對教學課程實際或潛在價值作相應評判，以便逐漸完善的過程。它至少具備兩個功能，一是判斷教學的執(zhí)行達到教學的既定標度，二是為教學的不斷完善反饋信息。課程評價體系生活化是智障兒童語文課程生活化的教學目的與內容的保障。

四、結論

語文教材的設計、使用和教學評價的生活化是智障兒童教學達到生活化目的的充分保障?，F如今，開發(fā)語文教材的過程中對于教材排版、目的、內容等規(guī)劃層次的生活化有了較為充分的認識，在教材中同樣有鮮明的顯現，但在其使用方面生活化思想卻體現欠缺，這主要是因為智障兒童的教育工作者在把握教學方式和思想方面認識不夠充分;再者單一的評價形式和生活化的思想不統一，因此實現提高課程教學的目標很難實現。

提議語文教學的開發(fā)不因僅僅關注教材自身，更需逐步提升語文教學使用和開發(fā)一線工作者的相關素質，將生活化融入改革課程評價方式之中，從而使智障兒童語文教學與新課程改革中智障兒童教學生活化目的相適應。

參考文獻：

[1]吳春艷. 論培智學校教學生活化[J]. 中國特殊教育，2012，03：28-32.

培智語文生活化教學范文第3篇

【關鍵詞】教學策略 智障學生 生活化 教學效果

在提倡全納性教育的今天，如何根據智障學生的生理、心理特點，從某種生活實際和身心發(fā)展需要出發(fā)，開展實用性，生活化的語文教學已經成為特殊教育學校智障學生語文教學發(fā)展的目標。智障學生注意力差，認識水平較低，運用能力較差，同時容易受其他因素所影響，發(fā)音不準、吐詞不清，語言表達不連貫、不完整，思維遲鈍，容易遺忘，有的甚至連生活自理都不會，這無疑給教師的教學帶來極大困難。在對這類學生教學的實踐中，我們想方設法把生活自理訓練和語文教學結合起來，確立了以生活為主題的教學內容，希望能通過教學提高學生的生存能力和適應能力。如何做好這項工作，我經過幾年的教學實踐，進行探索，結幾種教學策略。與大家共同探討：

1、采用形象直觀的教學策略，喚起學生主動學習。

形象直觀的教學可充分調動智障兒童的多種感官協同作用，有效激發(fā)起智障兒童的學習興趣。教材中編寫的內容都是看得見、摸得著的，生活中最需要的東西。因此，老師可充分利用直觀教學，從實物到圖片到字詞，然后再回到實物。如：我在教“樓梯”一課是這樣教的：先帶學生走一走，認一認學校的樓梯；然后在課堂上出示樓梯圖片，接著認讀“樓”和“梯”，進行圖詞配對；在認識字詞的基礎上，再帶學生到學校的樓梯旁，讓學生找樓梯旁牌子上的字詞，最后讓一個學生上樓，其他同學說句：“XXX同學上樓?！薄癤XX扶著樓梯”用同樣的方法，反復多次，讓學生掌握，這樣可以把課文中的內容直接和生活中的實物對應起來，有利于學生形成牢固的概念。

2、注重課堂教學與生活的溝通

智障學生的知識遷移能力特別差，如何將課堂知識轉化成生活以實現特殊教育的最終目標呢？通過實踐，感到將課堂所學知識轉回到生活中去，將語文生活化。因為社會是個大家庭，畢竟學生學好本領還要回到社會，成為社會的一分子。教師要給學生創(chuàng)造學習的機會，組織學生到銀行，到超市，到醫(yī)院等一切可以去的場所，培養(yǎng)學生在不同的年齡階段適應自我，適應家庭，適應學校，適應社會，為他們終身學習奠定基礎。在傳統教學中我們常采用教學情景來模擬教學場景。比如設計一個買菜的場景，一個同學演小販，另一個同學演買菜的人，練習買菜的全過程，學生的表演只是單純的模仿，為了達到真正的效果，體驗生活，我要求孩子們走出課堂，到生活中去實踐，比如在學完《買菜》一課，老師帶領同學到菜市場，真正體驗買菜的全過程，從學生與小商販討價還價中，他們即收獲了與人溝通的能力，又體驗到媽媽的辛苦，同時學生的能力不斷提升。

3、挖掘教育資源，培養(yǎng)學生能力

我們應該以人為本，從智障學生生活環(huán)境出發(fā)，充分挖掘有效的教育資源，培養(yǎng)學生學習語文的能力。挖掘教育資源，因為學生大部分時間都在學校生活，引導學生抓住身邊的人和事，訓練聽、說、讀、寫能力。如學校經常開運動會，校園藝術節(jié)等活動，讓學生把觀察到的情況說出來寫下來。挖掘家庭資源，家庭是兒童的第一學校，父母是孩子的第一任老師，語文教師要充分挖掘家庭資源，根據家庭教育資源巧妙的設計教育案例，引導學生學習語文。有的學生來自農村，讓學生介紹一些農作物的生長情況，有的孩子父母是商人，就讓學生介紹父母經營的產品的性能，由簡單的陳述，變成完整通順的話語，即讓他們相互了解又使語言表達能力得到提高。挖掘社會資源，讓學生通過在車上的所見所聞，從社區(qū)及周圍環(huán)境的變化等方面談感受，從學生的實際出發(fā)，以發(fā)展為主，針對學生的特點，注重潛能的開發(fā)。

4、整體教學與個別訓練相結合