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自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第1篇

[關(guān)鍵詞]： 高職教師 專業(yè)發(fā)展 生態(tài)環(huán)境 構(gòu)建途徑

高職教師“專業(yè)化發(fā)展”是我國高等職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。目前得到教育界公認(rèn)的教師專業(yè)化發(fā)展有三個(gè)層面：一是專業(yè)引領(lǐng)，二是同伴互助，三是自我反思。這三個(gè)層面都是基于教師個(gè)體發(fā)展而不是群體發(fā)展的角度進(jìn)行研究，致使教師專業(yè)化發(fā)展游離于群體之外，教師群體專業(yè)化變成狹隘的教師個(gè)人專業(yè)化。雖然也有同伴的互助，但也僅僅是個(gè)體之間的相互幫助，沒有從群體中獲得幫助和營養(yǎng)，不利于提升教師隊(duì)伍整體水平。本文從教育生態(tài)學(xué)角度出發(fā)，重新審視教師專業(yè)化發(fā)展過程中存在的問題和障礙，探討高職院校教師群體專業(yè)化發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建途徑，以期通過發(fā)揮群體優(yōu)勢(shì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)分析

（一）“共生效應(yīng)”及生態(tài)學(xué)概述

“生態(tài)”是指由生物及其周圍所賴以生存的非生物構(gòu)成的生存空間和狀態(tài)。1935年，英國生態(tài)學(xué)家，阿瑟·喬治·坦斯利爵士（Sir Arthur George Tansley）明確提出生態(tài)系（ecosystem）這一概念，指出生物及其非生物環(huán)境是互相影響、彼此依存的統(tǒng)一整體。在一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中有多種生物群體，同一群體內(nèi)部，不同群體之間存在著多種多樣的生存關(guān)系，其中一種重要的生存關(guān)系是“生態(tài)共生”。當(dāng)一株植物單獨(dú)生長時(shí)，顯得矮小、脆弱，而與眾多同類植物一起生長時(shí)，則根深葉茂、生機(jī)盎然。人們把植物界中這種相互影響、相互促進(jìn)的現(xiàn)象，稱為“共生效應(yīng)”。事實(shí)上我們?nèi)后w中也存在“共生效應(yīng)”。英國“卡文迪實(shí)驗(yàn)室”從1901年到1982年先后出現(xiàn)了25位諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)?，便是“共生效?yīng)”的典型。生態(tài)學(xué)把社會(huì)看成一個(gè)大系統(tǒng)，通過研究各種生物及其與環(huán)境的相互關(guān)系，使各種生物達(dá)到一種和諧共存的狀態(tài)。教育是社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力，教育生態(tài)的主體是教師，教師主體專業(yè)化發(fā)展過程，是生態(tài)主體自身與周圍環(huán)境之間相互作用的過程，是各種教育生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)系統(tǒng)中主體的人深刻影響的過程。生態(tài)學(xué)把學(xué)校視為社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，它通過系統(tǒng)內(nèi)部主體之間，內(nèi)部與外部之間進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換與傳遞，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)中的主體之間以及主體與外部之間相互依存、共同發(fā)展。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向

從教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的習(xí)得和教師技能的形成；二是實(shí)踐-反思取向，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不是被動(dòng)接受知識(shí)可以獲得，而是通過反思理解自己的實(shí)踐并不斷豐富教師實(shí)踐性知識(shí)；三是生態(tài)取向， 用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來看待教師專業(yè)發(fā)展，以更開放的視野關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的社群、背景、合作和文化。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向和實(shí)踐-反思取向雖然對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不同，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)看法不一，但二者都注重教師知識(shí)與技能的擁有，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人努力的價(jià)值。但是，教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅是知識(shí)的豐富和技能的嫻熟，還包括教師的職業(yè)道德、價(jià)值觀、情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善，而這些因素直接受到教師所在環(huán)境的影響，因而不能只從教師個(gè)體層面這一單一視角探討教師專業(yè)發(fā)展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，而教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向恰恰特別重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的土壤，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中獲得全面專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。教育生態(tài)學(xué)注重全面聯(lián)系、突出整體價(jià)值、強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的思想，為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)轉(zhuǎn)向提供了有力的理論基礎(chǔ)。生態(tài)取向是對(duì)理智取向和實(shí)踐-反思取向的超越和完善，是教師專業(yè)發(fā)展的必然走向。

二、助推教師群體專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建途徑分析

要堅(jiān)持生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展道路，就要用教育生態(tài)學(xué)的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。生態(tài)學(xué)研究認(rèn)為，人所處的生態(tài)環(huán)境可以分為大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)，小系統(tǒng)是對(duì)人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)，對(duì)于教師而言，學(xué)校環(huán)境就是教師職業(yè)生活的小系統(tǒng)，在教師專業(yè)發(fā)展中具有相當(dāng)重要的生態(tài)價(jià)值。具體來說，可以以下途徑營造有利于教師群體專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

（一）建立專業(yè)共同體

生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展超越了只從教師個(gè)體層面探討教師專業(yè)發(fā)展的單一視角，注重從文化的、組織的、制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，將關(guān)注的中心從“個(gè)人化的努力”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者的共同體”，提出了構(gòu)建教師專業(yè)共同體的理想。專業(yè)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。在這樣的教師團(tuán)體中，育人是其組織目標(biāo)，求知是其基本生活方式，平等、自愿、合作、對(duì)話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師文化。在教師的教學(xué)生活中，教師總是一種各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，是孤獨(dú)的和隔離的，由于缺乏互動(dòng)和分享，教師專業(yè)發(fā)展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息社會(huì)的今天，教育變革使得以往的經(jīng)驗(yàn)越來越捉襟見肘，與他人的聯(lián)系就變得必需。因此，教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)了教師之間的分享，創(chuàng)設(shè)了教師對(duì)話的平臺(tái)，激發(fā)了教師積極主動(dòng)參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態(tài)環(huán)境中汲取專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)。

（二）強(qiáng)化校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)是指由學(xué)校和教師共同發(fā)起與組織，以學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實(shí)際問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，注重教師教、學(xué)、研的時(shí)空統(tǒng)一，有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)活動(dòng)。在校本培訓(xùn)中，教師享有充分的自，從校情出發(fā)，充分挖掘校內(nèi)外的各種有利資源，自主發(fā)起、組織、實(shí)施各種形式的培訓(xùn)活動(dòng)，以滿足學(xué)校和教師的實(shí)際需求，達(dá)成學(xué)校和教師的共同發(fā)展。相對(duì)于脫離工作崗位的教師進(jìn)修，校本培訓(xùn)所構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展體系，將教師的專業(yè)成長與個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，促成了教師專業(yè)發(fā)展從人工情境到自然生態(tài)的回歸，營造了利于教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，使得教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展可以直接有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，更符合教育生態(tài)的動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)、平衡的理念。開展教師校本培訓(xùn)，可采用靈活豐富的形式， 如課題研究、師徒結(jié)對(duì)、名師引領(lǐng)、同行交流、教學(xué)反思等，同時(shí)搞好學(xué)校的組織文化建設(shè)，為校本培訓(xùn)的開展搭建環(huán)境平臺(tái)，加強(qiáng)學(xué)校的自主管理，以保障校本培訓(xùn)的深入實(shí)施，注重校際交流、與專家、社區(qū)、企業(yè)合作，創(chuàng)新培訓(xùn)形式，以保證校本培訓(xùn)的活力，使校本研究、校本培訓(xùn)活動(dòng)成為教師專業(yè)成長的助推器，凝聚教師，調(diào)動(dòng)積極性的催化劑。

（三）引領(lǐng)教師文化

教師文化是指教師的價(jià)值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的一系列知識(shí)技能、價(jià)值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結(jié)合方式。教師文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師文化的建設(shè)，尤其是建設(shè)一種合作的、和諧的內(nèi)部交流順暢的教師文化，成為具有重要影響的部分。成熟的教師文化表現(xiàn)為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業(yè)精神、愛崗敬業(yè)精神文化和良好的同事關(guān)系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和教師文化的建設(shè)發(fā)展密不可分，教師文化的建設(shè)過程也是教師發(fā)展自身和團(tuán)隊(duì)合作與交流的過程。因而，必須積極引領(lǐng)教師文化的發(fā)展，在具體的情境中，加強(qiáng)個(gè)體之間的協(xié)作，營造良某種教師文化，促進(jìn)整個(gè)教師群體的發(fā)展與提升。

（四）實(shí)行科學(xué)管理

首先，要從關(guān)注人生命的整體發(fā)展出發(fā)去尊重師生的個(gè)性，把教師視為涌動(dòng)著活力的特殊生命體，從生命的視角去確立管理理念，改革管理方法，激發(fā)教師的積極性。一是要給教師“松綁”，用更具人性化的標(biāo)準(zhǔn)去考核教師的教育教學(xué)實(shí)績，讓教師在寬松、自由、民主的氛圍中修身養(yǎng)性、研究學(xué)問，得到長足的專業(yè)發(fā)展。二是要努力營造校園的人文的氣息，領(lǐng)導(dǎo)思想解放，理念開放；教師志趣高雅，儀表典雅，；學(xué)生品德放心、學(xué)習(xí)用心、生活舒心且富有創(chuàng)造力。三是要?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)型校園，把校園作為師生共同學(xué)習(xí)發(fā)展的場(chǎng)所，使學(xué)校成為學(xué)習(xí)化組織，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好空間，。

其次，？要建立促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的良好機(jī)制，為教師創(chuàng)造良好的成長條件。一是建立正確的導(dǎo)向機(jī)制，樹立科學(xué)的教師發(fā)展觀，積極構(gòu)建各類學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。二是建立科學(xué)的選拔機(jī)制，遵循教師成長規(guī)律，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)具有良好潛質(zhì)的青年教師，促使其盡快成長為骨干教師。三是重建教師激勵(lì)機(jī)制，建立促進(jìn)學(xué)校發(fā)展與滿足教師合理需求的長效激勵(lì)機(jī)制。四是建立能動(dòng)的典型帶動(dòng)機(jī)制，注重培植典型，樹立榜樣，讓骨干教師帶動(dòng)其他教師步上良性的專業(yè)發(fā)展軌道，提高教師整體的專業(yè)發(fā)展水平。

再次，要建立科學(xué)的教師評(píng)價(jià)制度，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好的制度保障。要建立多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，尊重教師的人格和尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)教師之間、評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間的合作與交流，將激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的熱情和需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供可行性目標(biāo)，并能夠營造真誠合作的同事關(guān)系氛圍，形成一種良性競爭機(jī)制，同時(shí)這種評(píng)價(jià)本身也是一種教育生態(tài)化的體現(xiàn)。

（五）整合多種資源

教育與其外部環(huán)境、教育內(nèi)部各方面都處在一個(gè)復(fù)雜的彼此交織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，教師在不斷追求專業(yè)發(fā)展的過程中，離不開周圍環(huán)境能量、物質(zhì)和信息的支持和保障，周圍環(huán)境資源的匱乏將嚴(yán)重影響教師的專業(yè)發(fā)展，因此，整合各種教育資源，充分有效地利用學(xué)校資源、家庭資源和社會(huì)資源，構(gòu)建不同層面的共同體，如建立師校管理共同體，促進(jìn)教師教育理念專業(yè)化，建立師生教學(xué)共同體，促進(jìn)教師教學(xué)能力專業(yè)化，建立社會(huì)德育共同體，促進(jìn)教師教育能力專業(yè)化，建立教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展能力專業(yè)化，建立校企合作共同體，促進(jìn)教師實(shí)踐服務(wù)能力專業(yè)化。

結(jié)束語

總之，高職教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革和發(fā)展的必然要求。我們要牢固樹立教師專業(yè)發(fā)展的理念，積極把握教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇，努力尋求教師專業(yè)發(fā)展的最佳接合點(diǎn)，大膽探索，認(rèn)真實(shí)踐， 促使廣大職業(yè)教育教師的專業(yè)發(fā)展逐步走向自主的軌道，達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展的理想境界。

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基金項(xiàng)目：

本文為浙江省教育廳2012年度科研項(xiàng)目“生態(tài)共生高職教師群體專業(yè)化發(fā)展行動(dòng)研究”（課題編號(hào)Y201226179）階段性研究成果。

自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第2篇

教師專業(yè)發(fā)展歷來是人們關(guān)注的焦點(diǎn)，如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展也是教師研究的重要內(nèi)容。由于人們的認(rèn)識(shí)不同，在教師專業(yè)發(fā)展的問題上存在不同的取向，理智取向和實(shí)踐一反思取向在一定程度上關(guān)注了教師知識(shí)和技能的成熟，強(qiáng)調(diào)了教師個(gè)人努力的價(jià)值，但從教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)來看，教師素質(zhì)的全面提升，也要求教師認(rèn)知、追求的和諧以及成長環(huán)境的和諧，因此，教育生態(tài)學(xué)提供的新視角，可以說是對(duì)理智取向和實(shí)踐一反思取向的完善和超越，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向?qū)⒊蔀榻處煂I(yè)發(fā)展的應(yīng)有選擇。

一、教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r及基本思想

“生態(tài)學(xué)”一詞源于希臘文，就其本意而言，是“研究住所”的學(xué)問，后來，德國生物學(xué)家赫克爾(Haeekel，E.)為其下了一個(gè)較為明確的定義，即生態(tài)學(xué)是“研究動(dòng)物與其無機(jī)環(huán)境和有機(jī)環(huán)境的全部關(guān)系”的科學(xué)?，F(xiàn)在，較普遍的解釋是：“研究有機(jī)體或有機(jī)群體與其周圍環(huán)境的關(guān)系的科學(xué)?！痹缭?0世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)就已成為一門初具理論體系的學(xué)科，并且植物生態(tài)學(xué)和動(dòng)物生態(tài)學(xué)兩大領(lǐng)域發(fā)展迅速。此后，生態(tài)學(xué)的基本原理逐漸為人們所接受，并被運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，研究人類生存和社會(huì)發(fā)展中的各種問題。人類生態(tài)學(xué)和社會(huì)生態(tài)學(xué)研究特別是文化生態(tài)學(xué)研究的興起與發(fā)展，直接促成了了教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展。其中，堪薩斯大學(xué)的巴克(Parker，R.)和賴特(Wright，H.)、康奈爾大學(xué)的布朗弗布倫納(Bron―ferbrenner，U.)、美國教育學(xué)者阿什比(Ashby，E.)、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長克雷明(Gremin，L.A.)等都為教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。到20世紀(jì)70年代，國外教育生態(tài)學(xué)的研究進(jìn)入較為興旺的時(shí)期，產(chǎn)生了許多有影響力的研究。在此之后的這段時(shí)間里，教育生態(tài)研究不僅范圍更加拓寬，而且也開始向縱深發(fā)展。我國對(duì)教育生態(tài)的研究起步較晚，臺(tái)灣和香港在這方面的研究先于大陸，可以說國內(nèi)對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究還處于起步階段。對(duì)如何將生態(tài)學(xué)的原理運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問題的分析，如何確定教育生態(tài)學(xué)獨(dú)特的研究領(lǐng)域等問題上，還有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。

教育生態(tài)學(xué)是一門新興的交叉學(xué)科，它運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，主要側(cè)重于考察各種環(huán)境要素對(duì)不同生態(tài)主體及其生存狀態(tài)的影響。它利用多門學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，超越單一學(xué)科的思維方式的局限，對(duì)教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行了綜合研究，體現(xiàn)了跨學(xué)科研究方法運(yùn)用的趨勢(shì)，提供了科學(xué)的思維方法。但目前教育生態(tài)學(xué)尚未形成統(tǒng)一的科學(xué)的體系，人們的研究分屬不同種類不同層次，既有微觀的關(guān)于個(gè)體行為與環(huán)境關(guān)系的研究，也有宏觀的關(guān)于教育生態(tài)系統(tǒng)的研究，還有對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)中重要的生態(tài)因子的研究，但這些研究都遵循著生態(tài)學(xué)的基本精神：系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系。生態(tài)學(xué)最基本的思想在于：生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用，生態(tài)平衡強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各因子之間通過能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，以達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。因此，用生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來思考教育問題，就要堅(jiān)持系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系、動(dòng)態(tài)的思想，既要保證整體和諧性、動(dòng)態(tài)開放性，又要體現(xiàn)真實(shí)有效性、自主獨(dú)立性，從而更好地探索復(fù)雜、系統(tǒng)的教育現(xiàn)象。

二、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)轉(zhuǎn)向

教師職業(yè)的專業(yè)性被普遍認(rèn)可與自覺建設(shè)是在20世紀(jì)中葉以后才出現(xiàn)。1966年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會(huì)議上通過的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：教師職業(yè)應(yīng)被視為一種專業(yè)。教師作為一種專門職業(yè)為大家注目，隨后許多國家紛紛以立法形式確定了教師的專業(yè)地位，引發(fā)了教師專業(yè)化的改革浪潮。20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的過程，是從“普通人”發(fā)展成為“教育者”的過程。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)道德、專業(yè)情意等方面。教師的專業(yè)知識(shí)是其從事教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，既包括專業(yè)學(xué)科知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)，也包括教師實(shí)踐性知識(shí)和一般文化基礎(chǔ)知識(shí)；教師的專業(yè)能力即培養(yǎng)學(xué)生的能力，這是包括多個(gè)方面的綜合能力，是體現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)的核心要素之一，也是全面衡量教師整體素質(zhì)的主要方面；教師的專業(yè)道德是指教師從事教育勞動(dòng)過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和，既是一定社會(huì)或階層對(duì)教師職業(yè)行為的基本要求，也是教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值、追求幸福生活的德性基礎(chǔ)；教師的專業(yè)情意主要包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我等方面，體現(xiàn)為教師具體的態(tài)度、價(jià)值觀、信念、興趣等。

從教師專業(yè)發(fā)展的歷程來看，可以分為三種取向：一是理智取向，強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的習(xí)得和教師技能的形成；二是實(shí)踐一反思取向，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展不是被動(dòng)接受知識(shí)可以獲得，而是通過“反思”理解自己的實(shí)踐并不斷豐富教師實(shí)踐性知識(shí)；三是生態(tài)取向，用一種整體的、情境的、關(guān)聯(lián)的視角來看待教師專業(yè)發(fā)展，以更開放的視野關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的社群、背景、合作和文化。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向和實(shí)踐一反思取向雖然對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不同，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)看法不一，但二者都注重教師知識(shí)與技能的擁有，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人努力的價(jià)值。但我們應(yīng)看到，教師的專業(yè)發(fā)展并不單單是知識(shí)的豐富和技能的嫻熟，它還包括教師的職業(yè)道德、價(jià)值觀、情感、意志、態(tài)度、興趣等的發(fā)展和完善，而這些直接受到教師所在環(huán)境的影響，這就要求我們不能只從教師個(gè)體層面這一單一視角探討教師專業(yè)發(fā)展，而要注重從文化的、組織的或制度的層面研究教師專業(yè)發(fā)展問題，而教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向恰恰特別重視教師專業(yè)發(fā)展所賴以存在的“土壤”，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動(dòng)態(tài)的環(huán)境中獲得全面專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程，也是一個(gè)長期的發(fā)展過程。它既要求教師個(gè)體要不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，也需要有適宜的外界環(huán)境保障教師的專業(yè)發(fā)展。教育生態(tài)學(xué)注重全面聯(lián)系、突出整體價(jià)值、強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的思想，可以說為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)轉(zhuǎn)向提供了有力的理論基礎(chǔ)。同時(shí)，國外教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式如教師發(fā)展學(xué)校、專業(yè)實(shí)踐學(xué)校等模式也為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)模式構(gòu)建提供了有益的啟示，

國內(nèi)教育的發(fā)展及新課程改革的深化也為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向落實(shí)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。由此可見，生態(tài)取向是對(duì)理智取向和實(shí)踐一反思取向的超越和完善，是教師專業(yè)發(fā)展的必然走向。

三、有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建策略

基于以上分析，要堅(jiān)持生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展道路，就要用教育生態(tài)學(xué)的基本原理及思想方法，積極思考有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。生態(tài)學(xué)研究認(rèn)為，人所處的生態(tài)環(huán)境可以分為大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)，小系統(tǒng)是對(duì)人的發(fā)展影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)，對(duì)于教師而言，學(xué)校環(huán)境就是教師職業(yè)生活的“小系統(tǒng)”，在教師專業(yè)發(fā)展中具有相當(dāng)重要的生態(tài)價(jià)值。具體來說，可以采取以下策略營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

(一)建立專業(yè)共同體

專業(yè)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自行組織的、旨在通過合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)成長的教師團(tuán)體。在這樣的教師團(tuán)體中，育人是其組織目標(biāo)，求知是其基本生活方式，平等自愿合作對(duì)話是其基本原則。從寬泛意義上來說，它屬于一種教師文化。在教師的教學(xué)生活中，教師總是一種各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，是孤獨(dú)的和隔離的，由于缺乏互動(dòng)和分享，教師專業(yè)發(fā)展中彌漫著無力感和疏離感，尤其是在日新月異的信息社會(huì)的今天，教育變革使得以往的經(jīng)驗(yàn)越來越捉襟見肘，與他人的聯(lián)系就變得必需。因此，教師專業(yè)共同體的出現(xiàn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)了教師之間的分享，創(chuàng)設(shè)了教師對(duì)話的平臺(tái)，激發(fā)了教師積極主動(dòng)參與，改善分析問題和解決問題的思維水平，可以讓教師在良性生態(tài)環(huán)境中汲取專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)。要建立教師專業(yè)共同體首先要引導(dǎo)教師思考共同體何以存在的目的，清晰共同體的使命，即共同體存在要完成的具體目標(biāo)，這些目標(biāo)不是那些可以當(dāng)做口號(hào)的籠統(tǒng)的理念，而是具體的具有操作性的行動(dòng)目標(biāo)；其次要組織教師共同創(chuàng)造教師專業(yè)共同體的愿景，以形成教師參與到共同體中來的動(dòng)力，由此可以促使教師全身心投入到工作中，并更好地支持專業(yè)共同體的發(fā)展；還有就是要注重引領(lǐng)教師的價(jià)值觀，幫助教師樹立科學(xué)的教育理念，營造有利于教師成長的氛圍。這樣才可以真正營造一個(gè)能夠滋養(yǎng)教師的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧的專業(yè)共同體。

(二)強(qiáng)化校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)當(dāng)前已經(jīng)成為中小學(xué)教育改革中的一個(gè)重要主題和發(fā)展趨勢(shì)。它是指由學(xué)校和教師共同發(fā)起與組織，以學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展和改革所面臨的各種實(shí)際問題為中心，充分利用校內(nèi)外的各種資源，注重教師教、學(xué)、研的時(shí)空統(tǒng)一，有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)活動(dòng)。在校本培訓(xùn)中，教師享有充分的自，從校情出發(fā)，充分挖掘校內(nèi)外的各種有利資源，自主發(fā)起、組織、實(shí)施各種形式的培訓(xùn)活動(dòng)，以滿足學(xué)校和教師的實(shí)際需求，達(dá)成學(xué)校和教師的共同發(fā)展。相對(duì)于脫離工作崗位的教師進(jìn)修，校本培訓(xùn)所構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展體系，將教師的專業(yè)成長與個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，促成了教師專業(yè)發(fā)展從“人工”情境到自然生態(tài)的回歸，營造了利于教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍，使得教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展可以直接有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，更符合教育生態(tài)的動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)、平衡的理念。開展教師校本培訓(xùn)，可采用豐富多樣的形式，如課題研究、師徒結(jié)對(duì)、課例引領(lǐng)、同行交流、教學(xué)反思等，但尤其要注意的是校本培訓(xùn)的實(shí)效性，首先要明確校長是第一責(zé)任人的意識(shí)，以尋求校本培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)力，同時(shí)搞好學(xué)校的組織文化建設(shè)，為校本培訓(xùn)的開展搭建環(huán)境平臺(tái)，加強(qiáng)學(xué)校的自主管理，以保障校本培訓(xùn)的深入實(shí)施，注重校際交流、與專家合作、創(chuàng)新培訓(xùn)形式等途徑的運(yùn)用，以保證校本培訓(xùn)的活力。

(三)引領(lǐng)教師文化

教師文化是指教師的價(jià)值觀念和行為方式，既包括教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成和發(fā)展起來的一系列知識(shí)技能、價(jià)值取向、思維方式以及行為方式，也包括教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結(jié)合方式。成熟的教師文化表現(xiàn)為教師群體擁有共同的教育信念，具有一定的專業(yè)精神、愛崗敬業(yè)精神文化和良好的同事關(guān)系氛圍。作為教師文化的主體，教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和教師文化的建設(shè)發(fā)展密不可分，教師文化的建設(shè)過程也是教師發(fā)展自身和團(tuán)隊(duì)合作與交流的過程。因而，積極引領(lǐng)教師文化的發(fā)展，將大大推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。采用制度、規(guī)范、教育、榜樣等手段，施以職業(yè)效能感、幸福感的提升等策略，努力增強(qiáng)教師的事業(yè)心，形成教師共同的專業(yè)理想和信念，提高教師的敬業(yè)精神；通過變革既有的同事關(guān)系、評(píng)價(jià)體系、組織制度、工作方式，提高工作效率，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)與反思，并開展形式多樣的集體教研活動(dòng)，以形成教師自覺鉆研業(yè)務(wù)共同提高的風(fēng)氣；關(guān)注教師生活狀況，尊重教師主體地位和專業(yè)權(quán)利，加強(qiáng)教師心理保健，為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造寬松的人性空間等，都將有利于在教師生態(tài)群體中建立真誠、和諧、合作、向上的教師文化。

(四)實(shí)行發(fā)展性教師評(píng)價(jià)

教師評(píng)價(jià)是教師專業(yè)發(fā)展的重要反饋調(diào)節(jié)環(huán)節(jié)。通過教師專業(yè)素質(zhì)直接或間接的測(cè)驗(yàn)?zāi)軌虬盐掌涮攸c(diǎn)、屬性和現(xiàn)實(shí)水平，掌握其動(dòng)態(tài)過程，進(jìn)行價(jià)值判斷，以影響教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是一種主體取向的評(píng)價(jià)，認(rèn)為評(píng)價(jià)是民主參與、協(xié)商和交往的過程，其基本特征是價(jià)值多元和尊重差異，以促進(jìn)教師發(fā)展為目的，評(píng)價(jià)內(nèi)容全面，評(píng)價(jià)方法多樣。而生態(tài)學(xué)的生態(tài)位分化的觀點(diǎn)認(rèn)為，競爭使得競爭個(gè)體各自從其部分潛在的生存和發(fā)展區(qū)退出，從而消除生態(tài)位重疊，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定的共存，生物之間的競爭結(jié)果并不必然是優(yōu)勝劣汰，也可以是協(xié)同進(jìn)化。由此我們可以認(rèn)為，就教師個(gè)體而言，也存在著教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化問題，表現(xiàn)為教師專業(yè)素質(zhì)的個(gè)體差異，每個(gè)教師的角色地位和發(fā)揮的作用各不相同，也就是說每個(gè)教師都有自己獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展生態(tài)位，所以對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的要求理應(yīng)存在差異，而不應(yīng)用單一的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)符合教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學(xué)規(guī)律，是在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)采用的教師評(píng)價(jià)方式。因此，建立多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，尊重教師的人格和尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)教師之間、評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間的合作與交流，將激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的熱情和需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供可行性目標(biāo)，并能夠營造真誠合作的同事關(guān)系氛圍，形成一種良性競爭機(jī)制，同時(shí)這種評(píng)價(jià)本身也是一種教育生態(tài)化的體現(xiàn)。

自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第3篇

一、教師自主專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師自主專業(yè)發(fā)展的研究，研究者們多從“自主”概念出發(fā)，進(jìn)一步去闡釋教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

1.關(guān)于“自主”的研究

自主（autonomy）一詞源于希臘文“auto”（自我）和“nomos”（法律），其基本含義是自己不受他人的約束指導(dǎo)?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中對(duì)“自主”一詞的解釋是：自己做主。[1]《辭?！返慕忉屖牵鹤约鹤鲋?，不受別人支配。[2]瑞吉而斯認(rèn)為“自主是建立在個(gè)體尊重自己和他人的基礎(chǔ)之上的，自主的行為是一種自愿自發(fā)的、自己選擇的、自我控制的，并為之負(fù)責(zé)任的行為?！盵3]朱小蔓認(rèn)為，自主性實(shí)際上是學(xué)習(xí)者在其學(xué)習(xí)生活中具有積極意義的動(dòng)源。因?yàn)橛辛俗灾餍裕磺袑W(xué)習(xí)活動(dòng)便成了自覺。[4]金美福在2002年進(jìn)行的一項(xiàng)“教師自主發(fā)展之我見”的調(diào)查中，分析出了普通教師對(duì)“自主”的理解的一些關(guān)鍵詞：自覺的、主動(dòng)的、積極的、主觀意識(shí)、能動(dòng)性、非外界強(qiáng)制的。[5]熊曉東認(rèn)為，“自主性”的核心思想集中體現(xiàn)在兩點(diǎn)：“按照自己的主觀意志”和“自覺能動(dòng)”。“主觀意志”也就是“自主”中“自”的含義：自己——主觀、個(gè)人，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的內(nèi)在性?！白杂X能動(dòng)”也就是“自主”中“主”的含義：自覺、主動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的能動(dòng)性，能動(dòng)性是人的本性。[6]由此可以得出自主的特點(diǎn)主要是：個(gè)體的、自覺主動(dòng)的、能動(dòng)的。它也往往包含個(gè)人的自我選擇，自我調(diào)控和規(guī)范，權(quán)利和行為的自由，做自己的主人等方面的意思。

2.關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展概念的研究

自1966聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出應(yīng)把教學(xué)工作視為一種專門職業(yè)之后，教師專業(yè)發(fā)展研究已逐步成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。

利特（1993年）將教師自主界定為“教師從事自我導(dǎo)向式教學(xué)的能力”；史密斯等（2000年）則認(rèn)為是指教師作為學(xué)習(xí)者的自主。金美福認(rèn)為：“教師自主發(fā)展是教師個(gè)體自覺主動(dòng)地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價(jià)值的自我超越方式”，“‘自我超越’應(yīng)該表現(xiàn)為在履行使命基礎(chǔ)上的，不斷更出色地履行使命”。[7]它有以下三個(gè)特點(diǎn)：發(fā)展需求和愿望的內(nèi)在性、發(fā)展內(nèi)容的個(gè)體性，以及發(fā)展個(gè)體的自覺主動(dòng)性。這內(nèi)在性、個(gè)體性和自覺主動(dòng)性所指向的主體，就是教師本身。葉瀾、白益民等學(xué)者的研究雖然不以“教師自主專業(yè)發(fā)展”為名，但他們所提出的“自我更新”的概念與自主發(fā)展有一個(gè)共同點(diǎn)，都強(qiáng)調(diào)教師作為發(fā)展的主體和教師發(fā)展的積極性與能動(dòng)性。他們認(rèn)為：“所謂‘自我更新’取向教師專業(yè)發(fā)展，是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)與計(jì)劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計(jì)劃實(shí)施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。”[8]還有研究者認(rèn)為，教師專業(yè)自主發(fā)展的“自主性”，主要體現(xiàn)在自主意識(shí)和自主能力兩個(gè)方面。[9] “教師專業(yè)自主發(fā)展是指教師具有較強(qiáng)的專業(yè)自主發(fā)展意識(shí)和動(dòng)力，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任，激勵(lì)自我更新，通過自我反思、自主進(jìn)行專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自主設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃并主動(dòng)實(shí)施、自主調(diào)控專業(yè)發(fā)展方向等實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的，是個(gè)人自主努力的追求與外界條件、外界環(huán)境的誘導(dǎo)兩方面的相互作用下產(chǎn)生的。專業(yè)自主發(fā)展必須以學(xué)習(xí)者為中心，并且是貫穿于職業(yè)生涯的?！盵10]

二、影響教師自主專業(yè)發(fā)展因素的研究

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素是復(fù)雜的，自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，因此，在討論教師自主專業(yè)發(fā)展時(shí)，我們既不能忽視這些因素的影響，但也要從教師自主專業(yè)發(fā)展自身的特點(diǎn)入手。本文擬從教師個(gè)人與外界環(huán)境兩方面來綜述影響教師自主發(fā)展的因素。

1. 自身因素

首先，教師自主發(fā)展主體性影響因素的相關(guān)研究。皮爾森通過對(duì)教師態(tài)度量表和教師自主之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)教師自主與教師工作滿意度之間存在顯著正相關(guān)。[11]金美福將教師自主發(fā)展的影響因子歸為三個(gè)方面：人生的追求與目標(biāo)、知識(shí)資本、教育研究。這三個(gè)影響因子構(gòu)成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，每個(gè)因子都作為一個(gè)子系統(tǒng)，共同構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，外部環(huán)境不是決定教師自主發(fā)展的根本原因，而是內(nèi)在環(huán)境，即精神世界。[12]

自我效能感是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在機(jī)制。龐麗娟、洪秀敏認(rèn)為：教師自我效能感是教師對(duì)自身教育能力與影響力的自我判斷、信念與感受，它是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在機(jī)制，影響教師身心健康、專業(yè)承諾、工作動(dòng)機(jī)和教育行為等多方面的發(fā)展。[13]

自主意識(shí)對(duì)教師自主發(fā)展也有重要影響，自主意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的主觀動(dòng)力和內(nèi)在核心因素，同時(shí)還可以增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感和提高教師專業(yè)發(fā)展能力。葉瀾、王曉戎、楊馥卿等人都提出了自主意識(shí)是教師自主發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，對(duì)教師自主發(fā)展具有重要作用。[14]樂伶俐、劉永利、蘇尚峰、黃景和瞿虹等人從“自主性”對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的視角進(jìn)行研究，他們共同認(rèn)為自主性對(duì)教師發(fā)展具有重要影響。自主性不僅是教師發(fā)展的一種特征，也是教師專業(yè)發(fā)展的理想境界和旨意所在。

朱小蔓將影響教師自主發(fā)展的個(gè)人因素歸納為兩個(gè)方面：一是“自主發(fā)展”和“自我提高”的心理需要，即指向“成長”的成就動(dòng)機(jī)，它受教師的職業(yè)價(jià)值取向、教育觀念、倫理與人格方面素質(zhì)的影響；二是能夠?qū)崿F(xiàn)“自主成長”的身心支持性素質(zhì)，包括優(yōu)秀的智能結(jié)構(gòu)和情感智慧。[15]上述對(duì)教師自主性的認(rèn)識(shí)仍然局限于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而忽視了從教師作為一個(gè)人的視角對(duì)其自主性進(jìn)行分析。

2.外部環(huán)境因素

教師自主專業(yè)發(fā)展不僅受教師主體性因素的影響，還受到外在環(huán)境的制約，包括教師管理、組織環(huán)境、教師自和教師培訓(xùn)等方面。

豪爾的研究表明，教師自主發(fā)展與教師所教授的年級(jí)之間呈顯著相關(guān)，初中教師的自主顯著高于小學(xué)和高中教師。他認(rèn)為，教師自主與教師年齡、教齡和學(xué)歷等因素之間沒有顯著相關(guān)，其原因可能是學(xué)校教育改革讓教師賦予了新的角色，從整體上改變了教師自主的環(huán)境和氛圍。[16]國外有關(guān)教師自主的研究結(jié)果顯示，為保證教師自主，應(yīng)處理好三種自主關(guān)系：戰(zhàn)略性自主、管理性自主和操作性自主。[17]還有學(xué)者從學(xué)校管理的角度進(jìn)行了研究，其結(jié)果顯示教師自主發(fā)展也受學(xué)校教師的管理制度的重要影響。關(guān)于教師自與學(xué)校管理之間的關(guān)系，目前主要有三種觀點(diǎn)：一是認(rèn)為教師希望獲得教師自，學(xué)校管理應(yīng)減少對(duì)教師控制；二是教師不需要獲得教師自，學(xué)校減少對(duì)教師的控制并不一定能提高教師的自主，相反他們會(huì)表現(xiàn)得不知所措；三是教師自與學(xué)校管理方面應(yīng)處于動(dòng)態(tài)平衡。

通過對(duì)影響教師自主專業(yè)發(fā)展因素的分析，也為本文提供了主要分析的的思路，我們?cè)谘芯拷處熥灾鲗I(yè)發(fā)展的過程中，應(yīng)該重視對(duì)教師內(nèi)在因素的研究，但也不能忽視外界環(huán)境因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響。

三、關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展途徑與策略的研究

陳振華探討了教師自主發(fā)展的意義、途徑和實(shí)施條件。他認(rèn)為，當(dāng)前教師可以通過學(xué)習(xí)、校本研究、教學(xué)改革三種途徑實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。教師自主專業(yè)發(fā)展既要有教師的主體意識(shí)、發(fā)展意識(shí)、問題意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，也需要在客觀上提供一定的保障機(jī)制，如建立獎(jiǎng)懲制度、提供教育資源、形成合作與交流氛圍等。[18]邱亞平提出通過幼兒教師的個(gè)人知識(shí)管理策略來提高教師的自主專業(yè)發(fā)展水平。[19]查英認(rèn)為通過E空間 （Educational Space）（特指由互聯(lián)網(wǎng)中所有的教育類網(wǎng)站所組成的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)教育世界）的交流討論，通過寫、思、發(fā)展的原理有效地促進(jìn)教師的發(fā)展，從教師的發(fā)展特點(diǎn)來看，這種發(fā)展實(shí)質(zhì)上就是一種自主發(fā)展。這也表現(xiàn)出E空間教師自主發(fā)展的獨(dú)特點(diǎn)：教師發(fā)展方式的符號(hào)化，發(fā)展空間的非職場(chǎng)性，發(fā)展體現(xiàn)為精神狀態(tài)和思維方式的轉(zhuǎn)變。[20]郭勝蘭提出了校本培訓(xùn)中教師自主發(fā)展模式建構(gòu)的策略，包括教師學(xué)習(xí)的策略、實(shí)踐的策略、研究的策略以及促進(jìn)教師自主發(fā)展的激勵(lì)策略。[21]葉瀾、白益民等提出了自我更新的教師發(fā)展新取向，并認(rèn)為，教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，教師的專業(yè)自主包括教師專業(yè)發(fā)展自主，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以自我更新為取向。也有學(xué)者從其它角度對(duì)教師自主發(fā)展展開了研究。[22]

在對(duì)教師自主專業(yè)發(fā)展途徑的探討中，研究者們不僅從教師的內(nèi)部追求動(dòng)機(jī)出發(fā)，也從外在環(huán)境來教師的自主專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)好的外部支撐。

四、對(duì)現(xiàn)有研究的評(píng)價(jià)

以往關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論為后續(xù)研究者們提供了豐富的理論基礎(chǔ)和借鑒意義，但我們?cè)谘芯拷處熥灾鲗I(yè)發(fā)展時(shí)也應(yīng)該注意如下問題：

1.在教師自主專業(yè)的發(fā)展中，研究被賦予了更廣泛的意義，但是無論怎樣，都必須建立在專業(yè)自主的基礎(chǔ)上，讓教師擁有自主的權(quán)限。教師自主專業(yè)發(fā)展不僅是外界所賦予的“名譽(yù)”上的自主，而且應(yīng)該是“實(shí)在”的自主，使自主專業(yè)發(fā)展權(quán)利真正還給教師，促進(jìn)教師的自主專業(yè)發(fā)展。

2.從研究視角上看，首先，教師自主發(fā)展既有普遍性，也有特殊性，以往的研究更多的是側(cè)重于教師自主發(fā)展共性的研究，且以城鎮(zhèn)教師為研究對(duì)象的居多，而對(duì)于農(nóng)村地區(qū)幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展的研究較少；其次，在以往的研究中，對(duì)教師自主專業(yè)發(fā)展的途徑和內(nèi)容等有了大量豐富的研究，但在這些研究中教師都是出于被教育和被塑造的地位，將教師作為一個(gè)生命個(gè)體，從生命關(guān)懷的角度對(duì)教師的發(fā)展研究則相對(duì)較少。因此，關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展研究趨勢(shì)將逐漸從專業(yè)發(fā)展的視角轉(zhuǎn)向個(gè)人成長的視角，從而更關(guān)注教師的生命意義和價(jià)值。

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自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第4篇

本文作者：陽金萍顧金峰楊益花工作單位：蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

高職教師專業(yè)發(fā)展中不良文化的影響分析

科學(xué)的教師文化能促進(jìn)教師專業(yè)的健康發(fā)展，而不良的教師文化則可能成為教師專業(yè)發(fā)展的桎梏?！叭鮿?shì)思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業(yè)發(fā)展的心理動(dòng)能從教師個(gè)體層次的專業(yè)發(fā)展來看，它主要包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識(shí)的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成等內(nèi)容[3]。其中，專業(yè)理想是指教師對(duì)成為一個(gè)成熟的教育教學(xué)工作者的向往與追求，專業(yè)自我是個(gè)體對(duì)自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關(guān)系：專業(yè)理想為專業(yè)自我提供動(dòng)能，專業(yè)自我的不斷形成和調(diào)整則是促進(jìn)專業(yè)理想實(shí)現(xiàn)的必要過程。專業(yè)理想和專業(yè)自我作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理支撐因素，對(duì)教師的行為有著直接的導(dǎo)向作用：具有專業(yè)理想和積極專業(yè)自我的教師，對(duì)教學(xué)工作會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感和投入感，會(huì)對(duì)教學(xué)工作抱有強(qiáng)烈的承諾，并能積極面對(duì)和化解職業(yè)困境?！叭鮿?shì)思維”作為一種對(duì)事業(yè)的消極心理傾向，它降低了教師的自我認(rèn)同感和工作滿意度，“弱勢(shì)思維”放任的結(jié)果，必然是教師專業(yè)自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)激情，并同職業(yè)怠倦結(jié)合在一起，使教師逐漸喪失對(duì)教育理想的追求，極大地影響著高職教師個(gè)人潛能的發(fā)揮與成就的取得?！袄O式思維”相對(duì)被動(dòng)的行為導(dǎo)向，阻斷高職教師專業(yè)發(fā)展的支持通道與普通高校教師專業(yè)發(fā)展相比，高職教師專業(yè)發(fā)展的特殊性表現(xiàn)在職業(yè)性和實(shí)踐性。高職教育是以就業(yè)和市場(chǎng)為導(dǎo)向的，高職教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)著眼于職業(yè)活動(dòng)的完整性而不是學(xué)科體系的完整性，因此，高職教師更應(yīng)關(guān)心市場(chǎng)的動(dòng)態(tài)和發(fā)展，在教學(xué)內(nèi)容上與教授方式上強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為導(dǎo)向，工學(xué)結(jié)合。從當(dāng)前高職師資來源渠道單一、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足、課程開發(fā)能力薄弱的現(xiàn)實(shí)情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關(guān)鍵。而高職教師相對(duì)封閉和被動(dòng)的心態(tài)與行為方式，無疑阻斷了其專業(yè)發(fā)展的支持通道。高職教師必須積極主動(dòng)走出“象牙塔”，改變單獨(dú)“作戰(zhàn)”的習(xí)慣，通過校企合作，提高專業(yè)職業(yè)能力，通過合作教研探討，開發(fā)職教課程，促進(jìn)教學(xué)能力的提升?！皺?quán)威意識(shí)”所導(dǎo)致的依附心態(tài)，束縛高職教師專業(yè)發(fā)展的自主性教師專業(yè)發(fā)展是教師作為主體的主動(dòng)發(fā)展過程，它強(qiáng)調(diào)教師是專業(yè)發(fā)展的主人。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境看，理想的教師專業(yè)發(fā)展只需通過設(shè)計(jì)各種相關(guān)的制度激發(fā)教師的自我控制、引導(dǎo)與成長的意識(shí)。而在行政權(quán)威影響過強(qiáng)的情況下，教師的專業(yè)自極易受到漠視與侵犯，專業(yè)自主精神不僅難以得到滋養(yǎng)與提升，反而容易消磨殆盡。從促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。”[4]高職教師對(duì)某些學(xué)術(shù)權(quán)威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的原因之一。獨(dú)立與創(chuàng)新是大學(xué)在漫長的歷史進(jìn)程中沉淀下來的公認(rèn)真理，只有通過基于情境的反思、研究與創(chuàng)新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實(shí)踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業(yè)化。

高職教師專業(yè)發(fā)展中的不良文化破解

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的過程，既需要教師個(gè)體的積極主動(dòng)發(fā)展，也需要外在的條件保障。從學(xué)校管理層面看，可從以下三個(gè)方面入手重建高職教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境。強(qiáng)化現(xiàn)代職教理論學(xué)習(xí)，提升教師職業(yè)認(rèn)同感二戰(zhàn)后，以德國為代表的職教發(fā)達(dá)國家的實(shí)踐證明了職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的不可替代的作用。當(dāng)前，“弱勢(shì)思維”的存在，一方面固然與高職發(fā)展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經(jīng)費(fèi)等現(xiàn)實(shí)困境的刺激與影響有關(guān)，另一方面，還與教師自身對(duì)高職教育的作用、地位以及發(fā)展規(guī)律等方面的認(rèn)識(shí)不夠有很大關(guān)系。對(duì)于大多數(shù)高職教師而言，對(duì)教育教學(xué)理論尤其是現(xiàn)代職教理論的系統(tǒng)學(xué)都來自于高校教師資格考試，而該考試的應(yīng)試性又使其學(xué)習(xí)實(shí)效大打折扣。事實(shí)上，教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)識(shí)越明確，對(duì)外在規(guī)范的內(nèi)化程度和對(duì)自身職業(yè)的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會(huì)越強(qiáng)，這也正是教師成長的專業(yè)情感。從當(dāng)前實(shí)際看，提升教師的職業(yè)認(rèn)同感，可以從以下四個(gè)方面幫助教師轉(zhuǎn)變觀念、深化認(rèn)識(shí)。（1）結(jié)合經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律和國家戰(zhàn)略發(fā)展需要，幫助教師認(rèn)清高職教育在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展中的重要地位；（2）結(jié)合人才培養(yǎng)目標(biāo)和教改實(shí)踐，幫助教師領(lǐng)會(huì)高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結(jié)合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學(xué)生觀和發(fā)展觀；（4）結(jié)合本校辦學(xué)歷史與辦學(xué)特色，形成上下認(rèn)同的辦學(xué)目標(biāo)與共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發(fā)的結(jié)合。理性教育手段，比如集體學(xué)習(xí)、討論、專家講座、理論學(xué)習(xí)專題資料宣傳等形式；感性觸發(fā)手段，比如走訪企業(yè)、校企座談、杰出校友的宣傳形式。總之，要通過各種途徑，幫助高職教師確立職業(yè)理想和使命，提升他們的職業(yè)榮譽(yù)感和歷史責(zé)任感，讓職業(yè)認(rèn)同成為高職教師自我成長的內(nèi)在動(dòng)力。重視教師合作文化建設(shè)，注重教研合作效能當(dāng)前高職教師對(duì)于校企與教研合作的相對(duì)被動(dòng)局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個(gè)人主義，也有學(xué)校管理的原因，如競爭性的學(xué)校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學(xué)校要在進(jìn)一步完善校企合作管理機(jī)制的同時(shí)，加強(qiáng)引導(dǎo)與管理，重塑高職教師合作文化。1.激發(fā)教師的合作意識(shí)。（1）以共同愿景激活教師的合作動(dòng)力。邀請(qǐng)教師參與討論、制定學(xué)校的辦學(xué)定位及遠(yuǎn)、近期發(fā)展規(guī)劃，并把學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)與教師合作團(tuán)隊(duì)的具體目標(biāo)結(jié)合在一起，并融入到個(gè)人的教學(xué)與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對(duì)合作成果的宣傳和合作經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，讓教師體會(huì)知識(shí)共享的積極效應(yīng)，幫助教師真正樹立知識(shí)共享的理念。2.強(qiáng)化合作項(xiàng)目管理。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高校科研與合作項(xiàng)目的低效與形式化，也是導(dǎo)致教師對(duì)合作喪失興趣與信心的原因之一。強(qiáng)化合作項(xiàng)目管理，關(guān)鍵是要改變對(duì)合作項(xiàng)目與平臺(tái)停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業(yè)取向。（1）在項(xiàng)目的把關(guān)環(huán)節(jié)上，要充分發(fā)揮教學(xué)委員會(huì)等學(xué)術(shù)權(quán)力組織的作用，淡化合作組織和項(xiàng)目管理的行政化特征；（2）在監(jiān)督和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)上，要過程結(jié)果兼顧，完善評(píng)價(jià)體系；（3）在保障環(huán)節(jié)上，要強(qiáng)化管理的服務(wù)職能。另外，還要邀請(qǐng)教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評(píng)價(jià)制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。支持教研探索和創(chuàng)新，激發(fā)主體作用發(fā)揮對(duì)教師的政策引導(dǎo)必須要根據(jù)教師的職業(yè)特性和專業(yè)發(fā)展的規(guī)律才能奏效。教師專業(yè)發(fā)展不僅強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展，同時(shí)，其過程也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，即既有發(fā)展，也可能出現(xiàn)停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)良好的外部引導(dǎo)和激勵(lì)的環(huán)境來促進(jìn)高職教師的教研創(chuàng)新和主體作用的發(fā)揮。1.要完善專業(yè)發(fā)展支持平臺(tái)建設(shè)，支持教研探索。（1）完善常態(tài)的教研組織機(jī)構(gòu)，如教研室、科研團(tuán)隊(duì)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)的科學(xué)管理，包括制度建設(shè)和考核標(biāo)準(zhǔn)體系的完善；（2）強(qiáng)化動(dòng)態(tài)的以項(xiàng)目為載體的教研活動(dòng)如科研項(xiàng)目、產(chǎn)研合作項(xiàng)目的立項(xiàng)管理和過程管理，強(qiáng)調(diào)校本研究和應(yīng)用；（3）鼓勵(lì)和支持打破專業(yè)和部門界線的日常教研活動(dòng)，并使這些活動(dòng)定期化、常態(tài)化。2.要強(qiáng)化以過程為主的教師發(fā)展評(píng)價(jià)和反饋機(jī)制，激勵(lì)教研創(chuàng)新。教師的專業(yè)成長是一個(gè)長期而細(xì)致的基于日常實(shí)踐的過程，因此，學(xué)校管理要摒棄過去那種完全以數(shù)字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制。（1）要建立教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)三位一體的評(píng)價(jià)體系，避免教師專業(yè)發(fā)展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進(jìn)；（2）在對(duì)教師工作進(jìn)行考核時(shí)，既要強(qiáng)調(diào)工作的量，也要注重工作的質(zhì)，科學(xué)合理地評(píng)價(jià)教師的工作；（3）要打造寬容的教研創(chuàng)新文化，當(dāng)老師失誤時(shí)，得到的是幫助、培訓(xùn)和改進(jìn)的機(jī)會(huì)，而不是批評(píng)與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經(jīng)常性反饋。比如在青年教師的專業(yè)成長過程中，可通過“導(dǎo)師制”等方式，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，遴選一批優(yōu)秀的老教師對(duì)他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項(xiàng)目式教研活動(dòng)中，充分發(fā)揮專家組或教學(xué)工作委員會(huì)的專業(yè)指導(dǎo)作用，在具體的教研實(shí)踐中推動(dòng)青年教師的成長。總之，只有將學(xué)校的發(fā)展與教師的專業(yè)成長發(fā)展結(jié)合在一起，教師才能在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，打破無力、懶散、應(yīng)付的現(xiàn)狀，教師專業(yè)發(fā)展的主體性也才能得到最充分的調(diào)動(dòng)和發(fā)揮。

自主發(fā)展取向的教師專業(yè)成長范文第5篇

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；心理；過程

一、教師專業(yè)發(fā)展的意義

教師專業(yè)發(fā)展具有特定的內(nèi)涵。首先，從專業(yè)化教師的職業(yè)理想來看，教師應(yīng)以完整的教育目的為宗旨，促進(jìn)人的全面發(fā)展。其次，教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)論與教師的專業(yè)發(fā)展也有一定的關(guān)系。有效的教師專業(yè)知識(shí)不僅包括客觀化、精確化、專門化的知識(shí)，還包含隱默化、意會(huì)性、體悟性的人文知識(shí)，這些知識(shí)對(duì)于促進(jìn)人的完整發(fā)展具有科學(xué)知識(shí)所不可替代的意義和價(jià)值。再次，從教師的專業(yè)規(guī)范來看，教師的責(zé)任感是核心，它是區(qū)別一般教師和創(chuàng)造型教師的重要標(biāo)志。

近年來，全世界都在呼喚教師的專業(yè)化。其中任何一個(gè)國家的教育改革，都會(huì)包含許多方面，如教育體制的改革、課程的改革、觀念的轉(zhuǎn)變等。所有這些改革，最終都要落實(shí)在教師身上。教師是聯(lián)系教育理想與理想人才的最直接、最形象的媒介，教師的工作越來越成為高度復(fù)雜的創(chuàng)造性工作，成為具有自己獨(dú)特職業(yè)特征的不可替代的專業(yè)化活動(dòng)。可以說沒有教師專業(yè)上的成長，沒有教師的發(fā)展，教師的歷史使命就無法完成，就無法回應(yīng)完整性教育的需求。

二、心理基礎(chǔ)

(一)價(jià)值觀

人生價(jià)值是人類生存最重要的基礎(chǔ)。人的生存性質(zhì)和生存狀態(tài)在很大程度上取決于一種比較穩(wěn)定的價(jià)值體系和價(jià)值內(nèi)容。以這些為主要指向的、具有行為導(dǎo)向作用的價(jià)值觀則決定了人的感情、愿望和追求，成為人的一種最有力和最有效的行為動(dòng)力。

教師的價(jià)值觀同樣如此。如果他們具備了與當(dāng)代中國社會(huì)的發(fā)展和主流價(jià)值觀相互吻合的、積極進(jìn)步的價(jià)值觀，就具有使其思想觀念與行為選擇適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的動(dòng)力源泉，能成功避免任何偏離社會(huì)發(fā)展要求的主體意識(shí)與純粹用物質(zhì)利益組建的功利滿足，同時(shí)避免缺乏精神價(jià)值的浮躁與盲目，消除包含生命情調(diào)與文明水準(zhǔn)整體素質(zhì)提高的最主要的障礙。

教師專業(yè)化是一個(gè)極為復(fù)雜的過程，教師專業(yè)化的內(nèi)涵也是與時(shí)俱進(jìn)的。當(dāng)前對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出了更新、更高的要求，教師專業(yè)發(fā)展的核心是個(gè)人化的，它也是獨(dú)特的人生哲學(xué)觀的發(fā)展。

(二)教育信仰

一般來說，教育信仰是指人們對(duì)教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過程中價(jià)值的極度信服和尊重。當(dāng)前我國的教育以提高國民創(chuàng)造性素質(zhì)為根本宗旨。而創(chuàng)造性素質(zhì)的關(guān)鍵在于發(fā)展人的精神生命的完整性、和諧性、自主性、可持續(xù)發(fā)展性。專業(yè)化教師的創(chuàng)造活動(dòng)就是從偏重于人的認(rèn)知性素質(zhì)發(fā)展的“知識(shí)論”立場(chǎng)，回歸人、回歸人的德性生命本性的自主發(fā)展與提升的“德性論”立場(chǎng)。這是當(dāng)代教師創(chuàng)造教育觀念理論與實(shí)踐根本性與整體性的變革與轉(zhuǎn)變，是創(chuàng)造性教師專業(yè)成長的最核心的問題之一。這一視角旨在表達(dá)教育信念：教師應(yīng)以實(shí)現(xiàn)教育的終極價(jià)值與現(xiàn)實(shí)目標(biāo)為己任。

具體講，教育信仰就是教育者對(duì)教育自身的崇拜。他們相信教育的巨大力量，他是教育者一種極其強(qiáng)烈和深沉的情感狀態(tài)，它能把與之相關(guān)的教育觀念熔鑄為教育信念，并將教育信念作為指導(dǎo)自己教育行為的根本準(zhǔn)則，貫徹始終，矢志不渝。

教育信仰作為教育者職業(yè)個(gè)性形成的重要影響因素，在教育活動(dòng)中發(fā)揮重要的作用。一般來說教育信仰的有無和強(qiáng)弱，決定著一個(gè)教育者能夠達(dá)到的教育境界的高低。信仰通過影響人的認(rèn)識(shí)路線和價(jià)值取向，從而對(duì)人的個(gè)性發(fā)生影響。有信仰的人就等于有認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。一個(gè)人有教育信仰意味著他信仰教育的精神，也就意味著他是愛和智慧的信徒，具有一種播種文明、教育他人、造福社會(huì)的堅(jiān)定的教育信念。

(三)職業(yè)精神和職業(yè)理想

職業(yè)精神和職業(yè)理想是指教師在教育實(shí)踐中對(duì)社會(huì)向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺意識(shí)和情感體認(rèn)，自覺履行各種教育職責(zé)的使命感、責(zé)任感和對(duì)自己的教育行為進(jìn)行道德調(diào)控和評(píng)價(jià)的能力等，這是教師專業(yè)成長的精神支柱。

現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)是人們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要途徑。職業(yè)中所體現(xiàn)的精神――職業(yè)精神，在東西方不同的文化背景中，具有各自獨(dú)特的精神內(nèi)涵。

職業(yè)一詞源于西歐。最先使用這個(gè)詞的是馬丁?路德。他將《圣經(jīng)》翻譯成德文時(shí)，把《圣經(jīng)》中“神的召喚”概念改造為“職業(yè)”。職業(yè)一詞在德育中是Be-ruf，在英語中是calling，是呼叫、召喚、招呼的含義。在現(xiàn)代英文中，“vocation”是“工作”“職業(yè)”的意思，但它也是“天職”“神招”之意。路德認(rèn)為，職業(yè)，亦即神的召喚，是上帝為人安排的終身任務(wù)。可見，職業(yè)一詞是宗教改革和工業(yè)革命的產(chǎn)物，并且從職業(yè)的詞源上，我們看到職業(yè)與呼召的密切關(guān)系。

“職業(yè)是呼召”雖然有著西方文化背景，但我們同是人類，就同有生命，同有生命的召喚。職業(yè)是生命召喚的思想，是現(xiàn)代職業(yè)精神的精髓，它有力地推動(dòng)了人類社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，它使人在日常工作中獲得了尊嚴(yán)和神圣感。

在教育活動(dòng)中，一個(gè)有自己的人生和人格理想并對(duì)這一理想負(fù)責(zé)的教師，他會(huì)把這些體驗(yàn)、義務(wù)因素加以內(nèi)化，懷著崇高的服務(wù)社會(huì)的理想走進(jìn)教師職業(yè)中，他相信學(xué)生的成長、自我的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展在職業(yè)中是融為一體的。他不再把自己僅僅作為知識(shí)的傳聲筒或教材的揚(yáng)聲器，而是把自己當(dāng)作有思想、有見解、有獨(dú)立判斷和決策能力的人，從而使他的專業(yè)成長呈現(xiàn)出更強(qiáng)的主動(dòng)性和自覺性。

(四)自主意識(shí)和自主能力

教師專業(yè)成長由可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性在更大程度上取決于教師自身的條件，其背后的實(shí)質(zhì)是教師主體性的彰顯、個(gè)性的呈現(xiàn)，即教師以一個(gè)“主人的身份”，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，其核心是主體意識(shí)和主體能力。主體意識(shí)是指作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)主體的人，對(duì)自身的主體地位、主體能力和主體價(jià)值的一種自覺意識(shí)，是自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。

教師的專業(yè)成長自主意識(shí)，按時(shí)間維度劃分為三個(gè)方面內(nèi)容：對(duì)自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)，對(duì)自己未來專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意識(shí)。教師的專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的基礎(chǔ)和前提，它能將教師過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來的發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為，確保教師專業(yè)成長的自我更新的取向。發(fā)揮自己的潛能和創(chuàng)造性，在教育活動(dòng)中發(fā)展自己。自主能力是指教師在教育活動(dòng)中不斷調(diào)整、改造自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)和行為方式的能力。教師具有自主意識(shí)和自主能力就能夠進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)整，從而主動(dòng)地駕馭外部世界對(duì)其專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)作用，使其專業(yè)不斷成長。

(五)實(shí)踐創(chuàng)造

教師的專業(yè)成長不是從書本到書本的單純的研究、學(xué)習(xí)的結(jié)果，它是通過實(shí)踐在實(shí)踐者中生成的。實(shí)踐是教師專業(yè)成長的現(xiàn)實(shí)土壤。教師專業(yè)成長過程是

堅(jiān)持不懈的實(shí)踐過程。

實(shí)踐是人或人類與對(duì)象世界之間所進(jìn)行的一種物質(zhì)的或精神的交流和活動(dòng)。這種交流可以體現(xiàn)為物質(zhì)性或制度性的對(duì)對(duì)象世界的改造、變革，也可體現(xiàn)為人與人之間的物質(zhì)的、或精神的交流，還可以呈現(xiàn)為精神性的對(duì)對(duì)象的體驗(yàn)感受。實(shí)踐不同于人以觀念的方式所進(jìn)行的活動(dòng)，它是以感性方式把握客體的活動(dòng)，它是一種對(duì)象性活動(dòng)。在實(shí)踐活動(dòng)中，教師把自己的目的、理想、知識(shí)、能力等本質(zhì)力量對(duì)象化為客觀實(shí)在，它既同人的主觀活動(dòng)相聯(lián)系，又同客觀世界相聯(lián)系。實(shí)踐可以使教師的既有素質(zhì)和所處的環(huán)境成為影響個(gè)體成長的現(xiàn)實(shí)因素，使個(gè)體在既有的素質(zhì)和社會(huì)環(huán)境的相互作用中獲得成長。若沒有實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)，知識(shí)本身便不會(huì)有什么建樹；脫離了實(shí)踐活動(dòng)，教師的專業(yè)成長就是無源之水、無本之木。列昂捷夫曾指出，個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)不在它原有的遺傳程序表中，不在它的天賦素質(zhì)和欲望的深處，甚至也不在他后天獲得的熟練程度、知識(shí)和技能包括職業(yè)技能中，而在借助知識(shí)和技能實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)的系統(tǒng)當(dāng)中。

專業(yè)成長是教師的需要，實(shí)踐活動(dòng)能為教師的專業(yè)成長提供滿足需要的對(duì)象。實(shí)踐是成長的土壤，教師新的需要和新的能力在實(shí)踐的土壤中萌芽生成，教師必須在實(shí)踐中學(xué)真知，在實(shí)踐中練思想，在實(shí)踐中求發(fā)展。教師在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得專業(yè)成長的同時(shí)，也推動(dòng)著教育教學(xué)實(shí)踐向前超越和邁進(jìn)。

三、專業(yè)發(fā)展的操作思路

(一)在教學(xué)中研究

我們知道教師所進(jìn)行的研究是一種特定的“教學(xué)研究”。是教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行思考和探究，這種研究的目的不是為教學(xué)和自己增加額外的負(fù)擔(dān)，而是力圖使教學(xué)以更加有效的方式展開，使教師在有效的時(shí)間內(nèi)獲得更快的提高和引導(dǎo)學(xué)生獲得更好的發(fā)展。教師成為研究者是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)必要前提。因此，盡管研究之初教師可能費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但一旦進(jìn)入正常的研究狀態(tài)，熟練掌握了適合自己的研究方法，那么教師的教學(xué)就演變成研究式的教學(xué)，教室就是教師天然的實(shí)驗(yàn)室，教師的教學(xué)過程就是在自己的實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行研究和實(shí)踐的過程。換言之，就是“在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)”。教師的專業(yè)進(jìn)步與發(fā)展就在教學(xué)活動(dòng)之中，而不是在另外的時(shí)間和空間里做另外的事情。教師的教學(xué)實(shí)踐就是教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)所，教師在反復(fù)研究、反思的過程中就會(huì)不斷得到提升。

(二)在“做中學(xué)”

教師專業(yè)成長的途徑有三種形式。一是閱讀，二是專業(yè)合作，三是研究與反思。

在上述三種方式之中，實(shí)際上以研究最為有效。閱讀雖然方面易行，但它本身不是一種獨(dú)立完整的方法。教師只有針對(duì)實(shí)際問題而有所選擇地閱讀，并且將閱讀所領(lǐng)悟的東西應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，“閱讀”才能表現(xiàn)出其價(jià)值。而教師一旦將自己所領(lǐng)悟的東西應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，則說明教師已經(jīng)得到了發(fā)展。

另外，“合作”雖然有專家直接指導(dǎo)的優(yōu)勢(shì)，但并不是每個(gè)教師都有進(jìn)入合作研究的機(jī)會(huì)。即使進(jìn)入了合作研究的團(tuán)體，如果教師不主動(dòng)參與研究、沒有自己的見解，總是依靠學(xué)者專家的意見，那么教師則很難提高自己的思維水平和研究水平，以至于得到專業(yè)成長?？磥?，無論是“閱讀”還是“合作”，它們只有在“研究”的基礎(chǔ)上才是最有效的成長方式，教師通過自主的研究才能喚起閱讀的需要和合作的興趣。不少人將自己的專業(yè)成長與發(fā)展寄希望于教師“脫產(chǎn)進(jìn)修”或者是“在職培訓(xùn)”，殊不知教師在自己日常教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行研究是最有效的“在職培訓(xùn)”方式。并非一定要等到“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”“脫產(chǎn)進(jìn)修”之后才能得到專業(yè)成長，而是要有自我成長的要求和方法。

教師專業(yè)成長過程是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己所作出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，這樣一個(gè)思維過程就是針對(duì)教育教學(xué)中的實(shí)際問題自己思考解決問題的辦法以及反思教學(xué)實(shí)踐的過程。

(三)關(guān)注教師專業(yè)生活中的關(guān)鍵事件和人物

在教師的教育教學(xué)過程中，時(shí)時(shí)會(huì)遭遇很多的事情，但不是所有這些都會(huì)對(duì)他自身的專業(yè)成長產(chǎn)生影響，只有其中的若干事件會(huì)對(duì)他的職業(yè)、他的專業(yè)成長發(fā)生作用。具體來說，經(jīng)歷就是在一定時(shí)期，在教師成長的某些階段，對(duì)教師的教學(xué)觀念及教學(xué)行為有影響的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件。它可能是一堂成功或失敗的課，也可能是一次師生的沖突，也可能是一次與專家的對(duì)話。

在教育教學(xué)過程中，相互聽課、研討、交流、說課、學(xué)生意見調(diào)查等，都容易成為教學(xué)中的特定事件而為教師的專業(yè)成長提供契機(jī)。一方面，它給教師創(chuàng)造一些選擇和改變的機(jī)會(huì)，也包含著教師對(duì)長期積累所形成的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的體悟；另一方面，它又引發(fā)教師的自我澄清過程、個(gè)人思維的清晰化過程，促進(jìn)了包括教師個(gè)人教育概念在內(nèi)的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重構(gòu)。

(四)研究案例，善于借鑒

案例是一個(gè)包含有疑難問題的實(shí)際情景的描述，它是與實(shí)踐相關(guān)的，它蘊(yùn)涵了教學(xué)復(fù)雜性和問題性。通過閱讀案例，教師可以不親臨現(xiàn)場(chǎng)就能訪問多種多樣的教學(xué)情景，對(duì)不同教師的教學(xué)實(shí)踐“解讀”。通過案例學(xué)習(xí)，可以促使教師很好地掌握相關(guān)的理論，促進(jìn)每一個(gè)教師研究自己的教學(xué)策略和行為，分享他人成長的經(jīng)驗(yàn)，積累反思的素材，在實(shí)踐反思中自覺調(diào)整、改進(jìn)自己的教學(xué)策略和行為。閱讀案例，可以從別人的所得中現(xiàn)成的拿來，可以從他人的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行高效的學(xué)習(xí)，大大縮短教學(xué)情境與實(shí)際生活情境的差距，有助于快速地促進(jìn)自己的專業(yè)成長。