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摘要：跨國(guó)高等教育在西方國(guó)家已經(jīng)成為一種發(fā)展迅猛的全球性教育現(xiàn)象。本文從跨國(guó)教育的涵義、出現(xiàn)原因、推動(dòng)跨國(guó)高等教育的行動(dòng)者、對(duì)輸入國(guó)的影響、政府管制和教育服務(wù)貿(mào)易協(xié)議六個(gè)主題出發(fā)，綜述了西方學(xué)者的跨國(guó)高等教育研究，并對(duì)其優(yōu)點(diǎn)與不足加以評(píng)介，以期為我國(guó)學(xué)者在這一領(lǐng)域的進(jìn)一步研究提供參考。跨國(guó)高等教育則是指高等教育領(lǐng)域中的跨國(guó)教育現(xiàn)象。這里的高等教育指中學(xué)后(post-secondary)教育，包括一切學(xué)位的(degree)、證書(shū)的(certificate)和文憑的(diploma)教育?，F(xiàn)在高等教育中出現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)方式，比如澳大利亞碩士階段就有包括學(xué)位的、證書(shū)的和文憑的三種學(xué)習(xí)方式。本文用跨國(guó)高等教育概念來(lái)指稱(chēng)這一跨越國(guó)家（司法的和地理的）邊界提供教育的現(xiàn)象，而且主要指教育提供機(jī)構(gòu)跨越邊界提供教育的現(xiàn)象，而不包括學(xué)生跨越邊界到教育機(jī)構(gòu)所在國(guó)家學(xué)習(xí)的方式，即不包括留學(xué)現(xiàn)象。二、跨國(guó)高等教育出現(xiàn)的原因分析關(guān)于跨國(guó)高等教育出現(xiàn)的原因，最常見(jiàn)的是需求分析。其分析邏輯是：一些國(guó)家有高等教育需求，但依靠自身難以滿足，信息技術(shù)的發(fā)展使得另一些國(guó)家可以跨國(guó)為之提供高等教育，以滿足這些國(guó)家的需求。具體論述有：1.世界范圍內(nèi)高等教育需求的增加。有學(xué)者對(duì)此做了專(zhuān)門(mén)論述。經(jīng)濟(jì)社會(huì)的到來(lái)，使得世界各國(guó)都更加需要合格的知識(shí)工人。在發(fā)達(dá)國(guó)家的勞動(dòng)力市場(chǎng)上，文憑的價(jià)值稍有下降，需要職業(yè)課程和技能培訓(xùn)課程或者模塊課程來(lái)補(bǔ)充；而在發(fā)展中國(guó)家，學(xué)位和文憑通過(guò)許諾一份工作而成為通向經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)安全的大門(mén)。在這個(gè)總的論題下，其他強(qiáng)調(diào)的因素有：終身教育提上日程和大眾教育的壓力，公司訓(xùn)練需求，人口增長(zhǎng)的壓力等。其中特別引人注意的是，這種需求不僅來(lái)自傳統(tǒng)的學(xué)齡期學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)高校的需求，而且是成人的教育需求和面向各種職業(yè)課程的需求。2.國(guó)家財(cái)政和公立高等教育系統(tǒng)難以滿足社會(huì)對(duì)高等教育的需求?！半y以滿足”出于兩個(gè)原因：一是國(guó)家缺乏財(cái)政能力，二是國(guó)家不愿意用國(guó)家財(cái)政來(lái)滿足這一需求。奈特認(rèn)為預(yù)算限制、新公共管理引導(dǎo)下政府角色的轉(zhuǎn)變以及日益強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和私有化是其主要原因。正是由于國(guó)家不能或沒(méi)有滿足需求，促使各種各樣的教育提供者出現(xiàn)，包括企業(yè)大學(xué)、出版社、媒體公司等。3.通訊技術(shù)和信息技術(shù)的發(fā)展。丹尼爾(johns.daniel)認(rèn)為，飛機(jī)技術(shù)的發(fā)展大大促進(jìn)了留學(xué)教育的發(fā)展，使得人員的跨國(guó)流動(dòng)非常便捷；而現(xiàn)在新的通訊技術(shù)使課程的流動(dòng)成為可能。信息技術(shù)和通訊技術(shù)使得多種形式的跨國(guó)教育成為可能，出現(xiàn)了很多非傳統(tǒng)的教育傳遞模式，如虛擬教育，也使新的教育提供者能夠以較低的成本進(jìn)入教育領(lǐng)域。但是，需求分析框架忽略了兩個(gè)重要方面。首先，從需求角度分析時(shí)，忽略了提供方的動(dòng)機(jī)。為什么有需求就會(huì)有提供？按照對(duì)教育的一貫定性，教育是公益事業(yè)，是政府投資和管理的事業(yè)。提供方是出于援助動(dòng)機(jī)嗎？在這里，跨國(guó)教育最重要的特征之一——商業(yè)特征展現(xiàn)出來(lái)。跨國(guó)教育出現(xiàn)的前奏是留學(xué)教育的商業(yè)化。二戰(zhàn)后，留學(xué)教育作為教育國(guó)際化的核心被提出來(lái)，旨在推動(dòng)國(guó)家之間的相互交流，特別是發(fā)達(dá)國(guó)家援助發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展，他們?yōu)榘l(fā)展中國(guó)家派來(lái)的留學(xué)生提供獎(jiǎng)學(xué)金。到1980年代，從英國(guó)開(kāi)始，繼而是澳大利亞，開(kāi)始推行教育市場(chǎng)化改革，實(shí)現(xiàn)教育財(cái)政削減政策，對(duì)國(guó)外留學(xué)生從提供獎(jiǎng)學(xué)金，到微額收費(fèi)，到全額收費(fèi)，以至于到有邊際利潤(rùn)的收費(fèi)，把留學(xué)生看作財(cái)政創(chuàng)收的重要手段。與之相隨的是，國(guó)家也鼓勵(lì)高校進(jìn)入他國(guó)進(jìn)行宣傳，提高本國(guó)教育的吸引力，而且跨出國(guó)門(mén)，進(jìn)入其他國(guó)家提供教育。1997年由瑞典國(guó)家高等教育部進(jìn)行的“歐洲國(guó)家關(guān)于高等教育國(guó)際化的政策”的研究表明，北歐國(guó)家、德國(guó)、英國(guó)、荷蘭、奧地利的國(guó)際化動(dòng)機(jī)都逐漸從學(xué)術(shù)、文化、政治轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)，只有南歐一些國(guó)家如希臘，仍然強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)、文化和政治動(dòng)機(jī)。其次，需求分析框架只看到發(fā)展中國(guó)家在高等教育量上的缺乏，而忽略了對(duì)制度改革的要求。這一點(diǎn)明顯體現(xiàn)在像中國(guó)這樣發(fā)生社會(huì)制度轉(zhuǎn)型的社會(huì)主義國(guó)家。中國(guó)教育領(lǐng)導(dǎo)人在談到中國(guó)的中外合作辦學(xué)時(shí)多次提到，希望中外合作辦學(xué)能夠帶來(lái)新的辦學(xué)理念和辦學(xué)制度，而中國(guó)政府在審批中對(duì)“優(yōu)質(zhì)教育資源”的要求也充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。三、推動(dòng)跨國(guó)高等教育的行動(dòng)者文獻(xiàn)中關(guān)于推動(dòng)跨國(guó)高等教育的行動(dòng)者主要有兩種認(rèn)識(shí)：1.跨國(guó)高等教育被看作一種客觀發(fā)展趨勢(shì)，需要討論的是各個(gè)民族國(guó)家應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)，重點(diǎn)討論民族國(guó)家的行動(dòng)，歐盟在推行其歐洲高等教育時(shí)代時(shí)所簽署的一系列協(xié)議和項(xiàng)目都是以民族國(guó)家行動(dòng)為核心的；2.一些國(guó)際組織被看作是推動(dòng)跨國(guó)高等教育的重要力量。在這里，關(guān)于unesco、wto、wb、oecd等組織都有很多討論。特別是wto,試圖把跨國(guó)教育納入教育服務(wù)貿(mào)易框架中去規(guī)范。跨國(guó)高等教育這些年來(lái)的蓬勃發(fā)展，構(gòu)成了世界高等教育不可忽視的一個(gè)新領(lǐng)域，這個(gè)新領(lǐng)域成為國(guó)際組織和民族國(guó)家積極參與、互相競(jìng)爭(zhēng)的舞臺(tái)。這也正是制度主義學(xué)派指出的組織領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化和制度化的過(guò)程，即在認(rèn)識(shí)上達(dá)成共識(shí)、在行動(dòng)上確立規(guī)范的過(guò)程。從這個(gè)意義上講，兩種行動(dòng)者都非常重要。但是，這些文獻(xiàn)都忽略了高校組織層次的行動(dòng)者，他們才是教育實(shí)踐中真正的主角，在這個(gè)意義上，無(wú)論國(guó)際組織還是民族國(guó)家，都充當(dāng)了政策環(huán)境和間接行動(dòng)者。另外，國(guó)家層次的行動(dòng)者往往容易誤認(rèn)為只有發(fā)達(dá)國(guó)家才極力促進(jìn)跨國(guó)高等教育，其實(shí)也有很多發(fā)展中國(guó)家在努力推動(dòng)跨國(guó)高等教育。前者如美國(guó)、澳大利亞，后者如馬來(lái)西亞。而無(wú)論發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家，都有不甚積極的，如日本就比較保守，南非、以色列、希臘等國(guó)家則激烈反對(duì)。

在分析跨國(guó)高等教育時(shí)，要考慮到三個(gè)層次的行動(dòng)者：國(guó)際層次的行動(dòng)者、國(guó)家層次的行動(dòng)者和高校組織層次的行動(dòng)者。同時(shí)，還應(yīng)區(qū)分出制度化過(guò)程的三個(gè)層次：國(guó)際層次、國(guó)家層次和組織層次。國(guó)際層次用于確立國(guó)際范圍的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)規(guī)范，國(guó)家層次用來(lái)確定國(guó)家范圍內(nèi)的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)規(guī)范，而組織層次則是真正行動(dòng)規(guī)范形成和展現(xiàn)的層次。在分析較低層次行動(dòng)者的行動(dòng)時(shí)，較高層次的行動(dòng)者往往構(gòu)成行動(dòng)環(huán)境。認(rèn)識(shí)到這些不同層次的背后推動(dòng)力量，對(duì)以后的研究非常重要。四、跨國(guó)高等教育對(duì)輸入國(guó)的影響正是在這一部分，我們看到了非?；钴S而且激烈的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論最為集中的兩個(gè)問(wèn)題是：跨國(guó)高等教育是否削弱了民族國(guó)家對(duì)本國(guó)高等教育體系的控制和建設(shè)？跨國(guó)高等教育使得輸入國(guó)的高等教育體系更加有活力還是造成破壞？這兩個(gè)問(wèn)題又可以分為兩個(gè)層次：國(guó)家層次和高校層次。對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題，還分別有正方和反方，他們各自有自己的論證邏輯。認(rèn)為跨國(guó)高等教育削弱了民族國(guó)家對(duì)本國(guó)高等教育體系的控制和建設(shè)的一方，其論證是：跨國(guó)高等教育本身就是全球化在高等教育領(lǐng)域的延伸，而全球化的重要特征是民族國(guó)家難以在自己的邊界內(nèi)管理全球化事務(wù)。特別是在gats提倡的自由貿(mào)易化之下，民族國(guó)家更無(wú)力控制和建設(shè)本國(guó)的高等教育體系。認(rèn)為不但不削弱反而加強(qiáng)的一方指出，跨國(guó)高等教育必須在民族國(guó)家的管理下才能有秩序地發(fā)展。和這兩種論證密切相關(guān)的是他們對(duì)跨國(guó)教育的價(jià)值判斷。前者認(rèn)為高等教育本身有多重的社會(huì)價(jià)值，并非只是訓(xùn)練經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的勞動(dòng)力，民族國(guó)家能力的被削弱將損害高等教育全面職能的實(shí)現(xiàn)，要嚴(yán)格限制跨國(guó)教育的發(fā)展。與此相反，后者認(rèn)為應(yīng)該大力發(fā)展跨國(guó)教育。贊同跨國(guó)高等教育使輸入國(guó)的高等教育體系更加有活力的一方認(rèn)為，跨國(guó)高等教育的輸入可以刺激輸入國(guó)家高等教育的發(fā)展。特別是在轉(zhuǎn)型國(guó)家抱有此想法者較多。認(rèn)為造成破壞的一方認(rèn)為，跨國(guó)高等教育都是面向市場(chǎng)的應(yīng)用性學(xué)科，而很多本土高校都是以營(yíng)利性學(xué)科養(yǎng)不營(yíng)利性學(xué)科，以達(dá)到學(xué)科發(fā)展的平衡。一旦跨國(guó)高等教育進(jìn)入，競(jìng)爭(zhēng)使得本土高校難以吸引足夠的學(xué)生來(lái)達(dá)到平衡，將會(huì)對(duì)本土高校造成致命傷害，導(dǎo)致高等教育走向商業(yè)化和營(yíng)利化。與第一個(gè)問(wèn)題一樣，不同回答帶來(lái)的是對(duì)跨國(guó)教育發(fā)展的不同選擇。在不同回答的背后，是對(duì)跨國(guó)教育影響機(jī)制的不同觀察和論證。從其論證來(lái)看，似乎都有道理，但他們都沒(méi)有充足的實(shí)證資料來(lái)支持，與其說(shuō)這是對(duì)事實(shí)的論證，不如說(shuō)是他們價(jià)值觀的體現(xiàn)。關(guān)于跨國(guó)教育影響的討論還有其他方面，比如跨國(guó)高等教育之下，高等教育是商品還是公共物品？跨國(guó)高等教育是增加了入學(xué)機(jī)會(huì)還是加劇了社會(huì)的貧富分化、乃至貧富國(guó)家的分化？這些問(wèn)題直接挑戰(zhàn)了先前對(duì)高等教育屬性、高等教育—政府—社會(huì)關(guān)系、高等教育功能等基本理論問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。另外，在對(duì)這些問(wèn)題激烈的辯論與討論中，可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)不同問(wèn)題的不同回答顯示了各方立場(chǎng)的強(qiáng)烈差異。這需要研究者更加小心地辨識(shí)各方的立場(chǎng)和利益。在這些不同的立場(chǎng)中，比較引入矚目的是阿特巴赫。他對(duì)跨國(guó)教育可能導(dǎo)致的威脅非常擔(dān)心，一再呼吁對(duì)其進(jìn)行管制和控制。他提出跨國(guó)教育是一種雙方自愿的殖民，合作課程導(dǎo)致殖民課程，授權(quán)課程是貼牌生產(chǎn)。他在另一篇文章中再次指出，跨國(guó)教育有它的好處，但是，現(xiàn)在的評(píng)論者過(guò)多地注意好處，而忽略了跨國(guó)教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)。作者著重提醒研究者注意以下事實(shí)：第一，包含著不平等因素；第二，一般是經(jīng)濟(jì)動(dòng)機(jī)；第三，一些高等教育提供者如phoenix和jonesinternational,雖然名字中帶著“大學(xué)”字眼，但并不是大學(xué)，只是某個(gè)課程產(chǎn)品的提供者；第四，跨國(guó)教育和遠(yuǎn)程教育并非有助于高等教育的國(guó)際化；第五，跨國(guó)教育和遠(yuǎn)程教育處在一個(gè)沒(méi)有管制的環(huán)境中；第六，跨國(guó)教育和遠(yuǎn)程教育常常是以低廉學(xué)費(fèi)收取學(xué)生；第七，雖然存在以上所說(shuō)趨勢(shì)，但也存在一些真正的教育合作。和阿特巴赫對(duì)高等教育價(jià)值觀的擔(dān)憂相比，一個(gè)有趣的對(duì)比是當(dāng)他從學(xué)者身份轉(zhuǎn)移到美國(guó)公民身份時(shí)，考慮重點(diǎn)完全發(fā)生了變化。在1995年、1998年和2004年，他都發(fā)表文章，認(rèn)為美國(guó)在國(guó)際教育市場(chǎng)上的行動(dòng)力不夠，導(dǎo)致美國(guó)教育吸引力下降。五、政府管制研究這里的政府管制主要指輸入國(guó)對(duì)跨國(guó)教育的規(guī)范管理，可以看出不同國(guó)家對(duì)跨國(guó)教育有不同看法和態(tài)度，相應(yīng)地也制定了不同的政策。澳大利亞研究跨國(guó)教育的專(zhuān)門(mén)組織(obhe)就此問(wèn)題做了比較研究，根據(jù)輸入國(guó)對(duì)跨國(guó)教育的控制程度，分為七類(lèi)：1.完全沒(méi)有管制(noregulations)，如捷克共和國(guó)、法國(guó)、馬耳他、墨西哥、尼日里亞和俄羅斯；2.有一些基本要求(liberal)，比如需要輸出國(guó)的官方認(rèn)定，如阿根廷、愛(ài)沙尼亞、荷蘭、新西蘭、挪威、秘魯、瑞典、瑞士和英國(guó)；3,輸入國(guó)積極介入發(fā)放執(zhí)照，有的還對(duì)提供者進(jìn)行鑒定(moderatelyliberal)，這可能是強(qiáng)制性要求，也可能是正式評(píng)價(jià)，要求通常是直接的，如澳大利亞、孟加拉國(guó)、中國(guó)、埃及、以色列、新加坡和越南；4.輸入國(guó)政策從比較自由轉(zhuǎn)向限制性更強(qiáng)(transitional-fromliberaltomorerestrictive)，如印度；5.輸入國(guó)政策從較強(qiáng)的限制性轉(zhuǎn)向更加自由(transitional-fromrestrictivetomoreliberal)，這和上一趨勢(shì)相反，如日本和韓國(guó)；6.必須設(shè)實(shí)體校園，不允許授權(quán)方式，輸入國(guó)機(jī)構(gòu)鑒定后的機(jī)構(gòu)和課程必須得到官方認(rèn)可，課程必須和輸出國(guó)一致(veryrestrictive-regulationsconcerningpermissiontooperate)，如保加利亞、塞浦路斯和南非；7.除非納入國(guó)家教育體系，但不是通過(guò)直接的方式(virtuallyimpossiblerecognitionforqualificationsobtainedthroughtransnationalprovision)，如比利時(shí)和希臘。該研究最后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在跨國(guó)高等教育管制的主要趨勢(shì)是允許跨國(guó)教育輸入，但是嘗試管制這種活動(dòng)。目前還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)普遍采用的管制模式，有出現(xiàn)地區(qū)和國(guó)際管制框架的趨勢(shì)，但不是非常明朗。日本的管制政策從嚴(yán)厲到寬松的轉(zhuǎn)變值得關(guān)注。2004年3月29日，日本文部省發(fā)表了關(guān)于跨國(guó)教育質(zhì)量保證的報(bào)告，建議文部省應(yīng)大力改變對(duì)跨國(guó)教育管制的框架。目前的管制框架是建立在“領(lǐng)土原則”(territorialprinciple)基礎(chǔ)上的。這一原則是指國(guó)外教育機(jī)構(gòu)的分校，包括那些已經(jīng)在本國(guó)獲得承認(rèn)的教育機(jī)構(gòu)，必須按照日本法律要求由文部省授予大學(xué)或者學(xué)院地位，才可以被日本承認(rèn)是教育機(jī)構(gòu)。這樣的政策是基于現(xiàn)代國(guó)家中民族國(guó)家控制一切的理念。報(bào)告還建議，發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家都在積極進(jìn)軍跨國(guó)教育時(shí)，日本教育必須改變，否則在地區(qū)和全球范圍內(nèi)就落后了。如果該建議被采納，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將從日本標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)到本土國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，即如果在本土被承認(rèn)，則在日本也被承認(rèn)。六、教育服務(wù)貿(mào)易協(xié)議在跨國(guó)高等教育研究文獻(xiàn)中，服務(wù)貿(mào)易協(xié)議(generalagreementsoftradeinservices,gats)對(duì)高等教育的影響是一個(gè)重要且爭(zhēng)論激烈的論題。wto作為現(xiàn)在最為重要的跨國(guó)教育制度化的推動(dòng)者，其推出的制度化規(guī)范的重要成果就是gats,把教育作為服務(wù)產(chǎn)品納入國(guó)家之間的經(jīng)濟(jì)交易框架中?，F(xiàn)在各個(gè)國(guó)家可以自行決定哪些服務(wù)領(lǐng)域納入gats、承諾到什么程度，所以，民族國(guó)家有較大自主權(quán)，但是，gats有一個(gè)內(nèi)在的議程，即逐步自由化原則(progressiveliberalization)，希望通過(guò)談判能夠逐漸消除貿(mào)易障礙，最后走向貿(mào)易自由化。在關(guān)于gats的文獻(xiàn)中，有很多人關(guān)注和思考gats的實(shí)施對(duì)于國(guó)家高等教育可能產(chǎn)生的影響。如最早關(guān)注gats及其對(duì)高等教育影響、并做出開(kāi)創(chuàng)性研究的奈特，她綜述了一些討論激烈的論題：政府角色、學(xué)生入學(xué)機(jī)會(huì)、財(cái)政、對(duì)國(guó)外和跨國(guó)提供者的管制、學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換、質(zhì)量保證和鑒定、研究和知識(shí)產(chǎn)權(quán)、國(guó)際化、專(zhuān)業(yè)人員（勞動(dòng)者）流動(dòng)、文化和文化適應(yīng)以及組織機(jī)構(gòu)層面的影響。奈特指出，現(xiàn)在貿(mào)易自由化問(wèn)題占據(jù)主要議程，而且有一種危險(xiǎn)是，一切教育政策問(wèn)題都以貿(mào)易框架來(lái)看。對(duì)此，支持者和反對(duì)者或雀躍、或焦慮。復(fù)雜和爭(zhēng)議很好地概括了現(xiàn)在關(guān)于gats對(duì)高等教育影響的討論，問(wèn)題要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于答案。由于gats還在進(jìn)程之中，所以很難理解或預(yù)言其影響，但是，從事高等教育的研究者需要參與到討論中，給貿(mào)易官員提供建議。對(duì)gats的討論雖然很多，但在實(shí)際談判中，教育領(lǐng)域并沒(méi)有占重要位置，甚至處于被忽略的地位。我們還注意到，在對(duì)高等教育做出承諾的21個(gè)國(guó)家中，其承諾范圍和幅度要小于國(guó)內(nèi)實(shí)踐做法和政策允許的范圍。主要有兩個(gè)原因：一是對(duì)教育商品化的激烈批評(píng)迫使談判啟動(dòng)非常謹(jǐn)慎；二是參與談判的大多是各國(guó)商務(wù)部或財(cái)政部，這些部門(mén)更多考慮一般商品談判，而忽略特殊部門(mén)的談判。從這個(gè)意義上講，我們現(xiàn)在對(duì)gats的辯論和擔(dān)心，更多的是未雨綢繆，考慮教育一旦納入這個(gè)過(guò)程，將會(huì)對(duì)它產(chǎn)生什么樣的影響。七、結(jié)語(yǔ)跨國(guó)高等教育作為一個(gè)超越國(guó)家邊界的新興領(lǐng)域，很多問(wèn)題值得關(guān)注。上述研究都偏于宏觀，且?guī)в斜容^強(qiáng)的價(jià)值爭(zhēng)論，缺乏細(xì)致的組織層次和中觀微觀層次的實(shí)證研究，這需要我們深入到某一具體國(guó)家乃至跨國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行實(shí)地調(diào)查和研究。中國(guó)由于教育供給不足和教育制度變遷的雙重需要，主要屬于跨國(guó)高等教育輸入國(guó)，當(dāng)前很多外國(guó)辦學(xué)機(jī)構(gòu)進(jìn)入中國(guó)，與中國(guó)教育機(jī)構(gòu)合作辦學(xué)，這為我們提供了一個(gè)研究中國(guó)高等教育的極好機(jī)會(huì)。結(jié)合中國(guó)作為一個(gè)發(fā)展中國(guó)家且是轉(zhuǎn)型國(guó)家的背景，我們有望在這一領(lǐng)域中做出自己的貢獻(xiàn)，希望本文能夠起到拋磚引玉的作用。