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［摘要］本文針對目前大學英語教學改革中對學習者聽力要求的不斷提高與有限的聽力教學之間的矛盾，利用在新生當中進行的有關(guān)聽力方面的調(diào)查結(jié)果，歸納并分析討論了EFL學習者在聽力方面存在的問題,指出EFL學習者在提高聽力理解方面存在著諸多需要教師幫助解決的問題，并對大學英語聽力教學模式提出了一些建議。

［關(guān)鍵詞］聽力障礙；教學模式；聽力技能

一、引言

聽力理解一直是中國英語學習者在英語學習方面比較頭痛的一個問題。隨著大學英語教學改革的不斷深入，聽力理解題目在大學英語測試中所占的比例已達到35%。然而學生的聽力課時仍然極其有限，通常平均每周為1-2節(jié)。無疑，教師面臨著如何在有限的課時內(nèi)進行有效的聽力教學的嚴峻挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的聽力教學模式中，教師很少去教學生怎樣聽，而更多的只是將大量的視聽材料“灌”給學生，認為學生在接觸過大量的聽力內(nèi)容之后便會自然而然地獲得聽力方面的技能，無需向?qū)W生講授如何去聽。教學中，多數(shù)教師遵循著同一種固定的模式——打開課本，講解生詞，播放磁帶或光盤，提問/回答問題，給出答案。長此以往，學生會發(fā)現(xiàn)這種教學模式遠遠沒有解決自己聽力上的問題，進而對這種單調(diào)的教學模式失去興趣，而學習者學習興趣的喪失便成為了英語聽力學習中最大的障礙。因此，作為教師很有必要在如何講授聽力課程方面尋找新的思路。

二、英語學習者的聽力障礙

在學生中多次進行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，聽力理解成為學習者的頭痛問題主要源于以下幾個方面的障礙：

1.聽力理解過程的認識

對于聽力理解過程的認識多數(shù)學習者只停留在“聽一段材料，然后能夠知道材料里說的是什么，并能回答設(shè)置的相關(guān)題目”這一層面上，對于聽力理解到底是一種什么樣的過程其實并不清楚。HowattandDakin指出聽力理解要求聽者能夠在接受說話者的語音、理解其語言中的詞匯、語法的基礎(chǔ)上判斷和領(lǐng)會其所說的內(nèi)容［1］。要實現(xiàn)這一過程，聽者需要具備一系列的聽力技能，即我們通常所說的微技能。聽力微技能包括：

（1）預(yù)想說話者會說什么；

（2）迅速猜測生詞；

（3）利用已有的相關(guān)知識幫助理解聽力內(nèi)容；

（4）識別并抓住相關(guān)信息，忽略無關(guān)信息；

（5）記憶相關(guān)信息（做筆記或簡述）；

（6）識別話語標記，如：well,oh,anotherthingis，now,finally等；

（7）識別連接手段，如：suchas，which等，也包括系動詞、代詞等；

（8）通過說話者使用的不同語調(diào)和重讀方式判斷說話者的意味和對話情景；

（9）推斷相關(guān)信息，如：說話者的態(tài)度或意圖等［2］。

總之，聽力理解的目的在于測定學習者接受、理解、記憶音響信息的能力，要求學習者邊聽邊理解，換句話說，就是要邊聽邊預(yù)想、邊捕捉信息邊對其篩選、邊閱讀題目邊猜測又邊抉擇，這幾“邊”幾乎是同時發(fā)生。因此，聽力理解的過程是一種復雜的、要求想象、積極而相互作用的過程［3］。

2.聽力材料的特點

聽力材料的特點在一定程度上決定了聽力的難度：

(1)屬于音響材料，在聽者耳邊稍縱即逝，不同于閱讀材料，閱讀者可以隨時回頭閱讀；

（2）其內(nèi)容涉及生活各個領(lǐng)域，包括街頭閑聊、俗語諺語、新人新事以及不為學習者所熟知的情形，并且同一個對話中說話者時常改變話題；

（3）有的內(nèi)容，比如新聞報道、采訪、日常對話等缺乏條理性，聽者無法預(yù)測說話者下一步將會說什么；

（4）連讀、失爆的語音特征使得聽者難以辨別語流中的單個詞匯，盡管若其躍然紙上再熟之不過；

（5）日常對話性質(zhì)的材料中會出現(xiàn)大量口語化的詞匯和表達，比如，用stuff來表示material,guy表示man的含義等等，有時還會出現(xiàn)俚語或不符合語法規(guī)范的表達，比如句子成分殘缺或累贅，這些對于主要接觸正式的書面語表達的學習者來說自然是陌生的。

3.聽力材料中說話者的言語特點

（1）累贅語言的穿插

Ur指出：在一般的會話或者即興演講、講座中我們?yōu)榱吮磉_主題實際上說了許多不必要的話，表現(xiàn)為重復、重新措辭、自我更正、詳盡說明、同義反復和加入一些完全不具備任何實義的表達，比如，Imean，youknow等［4］。這種累贅現(xiàn)象是言語表達的一種自然的特征，這既有可能幫助聽者理解又有可能對其造成聽力障礙，這取決于學習者的英語水平。對于初級學習者來說，這無疑為其聽懂說話者所說的內(nèi)容增加了難度，但對于高級學習者來說則為其適應(yīng)說話者的語音和語言風格贏得了時間。

（2）RP和GA兩種不同的語音體系

中國的英語學習者從小學到中學，基本上是遵循RP(ReceivedPronunciation)語音體系，即英式的語音教學系統(tǒng)。然而由于大學階段所接觸的語音材料多為GA(GeneralAmerican)即美式語音系統(tǒng)的發(fā)音，因而適應(yīng)起來比較困難。

4.學習者本身

（1）英語語音知識欠缺

問卷調(diào)查顯示，65%的學習者在中學階段沒有系統(tǒng)地學習過英語音標知識，73%的學習者對英語中的連讀、失爆、重讀、弱讀這些朗讀規(guī)則不了解，在自己的朗讀中不會運用。因此，語音障礙成為其聽力理解中的第一道“攔路虎”。

（2）英語語言知識不足

學習者對英語中的語言現(xiàn)象，比如一些慣用法和固定搭配往往不夠熟知，積累不足。因而在聽到這類表達的一部分信息后無法預(yù)測或猜測到另外一部分的表達。例如，在聽到rosy這個詞之后他們無法通過其習慣表達而直接預(yù)測到rosy后面會出現(xiàn)cheeks與其搭配；同樣聽到heflewinto…這樣的表達之后不能憑借語感迅速判斷結(jié)尾單詞應(yīng)該是rage這樣的詞。這是中國英語學習者在聽力方面存在的一個主要問題。

（3）有關(guān)背景知識匱乏

AndersonandLynch曾指出：對目的語的社會文化、史實、背景知識的缺乏會成為聽力理解中的一個障礙，因為語言本身就是用來傳遞文化的［5］。聽力材料所展示的就是各方面文化、知識的縮影，如科技、風土人情、著名人物、歷史地理、醫(yī)療衛(wèi)生、文化教育、各種社會問題等，而現(xiàn)在的英語學習者在這些方面的知識尤其匱乏。

（4）時間投入不夠

英語學習者往往把更多的時間和精力花在閱讀上，用于聽的時間很少，所接觸的聽力材料很有限。在問卷調(diào)查中，84%的學習者坦言除了聽力課之外，每星期用于聽力方面的時間不足2小時，11%的學習者用于聽力的時間為4小時以上，5%的學習者每星期甚至不足1小時。

（5）情感因素的干擾

語言學習中的情感是指學習者在學習過程中對其行為產(chǎn)生影響的感情、感覺、情緒、態(tài)度等［6］。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，100%的學生認為自己的情感因素直接影響到他們的聽力效果；75%的學生認為自己的聽力障礙中有情感因素的成分。主要的消極情感有：1）對英語學習沒有興趣，“不愛聽”。2）精神緊張，“害怕自己聽不懂”。3)焦慮,“擔心考試成績不好”。4）沮喪，“聽了一遍，啥也沒聽懂”，“總不見進步”。5）缺乏自信，“自己聽力太差”。6）注意力不能持續(xù)集中，“聽著聽著就溜號了”。

三、聽力教學中如何幫助學生解決聽力障礙

通過以上對學習者聽力障礙的分析，我們已經(jīng)不難得出結(jié)論：大學英語聽力教學的有效模式應(yīng)該是在有限的聽力講授中，立足于解決學生聽力學習過程中的障礙問題，教會學生如何去聽。大學英語聽力教學應(yīng)在以下幾個方面實現(xiàn)突破：

1.制定循序漸進的教學計劃

傳統(tǒng)的聽力教學中并沒有強調(diào)制定四個學期間的教學計劃的重要性，基本上只是局限于完成聽力課本上幾個單元的聽力內(nèi)容與練習，如有可能適時地添加一些與課本內(nèi)容相關(guān)的課外材料。事實上，若要從根本上解決學生的聽力障礙，必須有一個完整的、循序漸進的教學計劃為指導。教學計劃的制定應(yīng)著眼于連續(xù)四個學期間的聽力教學，每個學期設(shè)置不同的教學重心：

（1）第一學期：側(cè)重于解決學生語音方面的障礙。通過大量的示范與練習使學生熟知英語語言中的連讀、失去爆破、重讀、弱讀、語調(diào)、英式美式英語的差異等，訓練學生的模仿跟讀能力。

（2）第二學期：側(cè)重于解決學生聽力過程中的語速障礙。教會學生如何利用語言基礎(chǔ)知識（如語法、句式、習語搭配等）迅速識別、捕捉語流中的意群，并指導學生利用對意群的掌握形成對整個聽力內(nèi)容的完整理解。

（3）第三學期：側(cè)重于學生微技能的全面訓練，尤其教會學生如何做到對聽力信息進行處理、篩選和記憶，如何把握聽力內(nèi)容的主旨大意并能邊聽邊猜測同時進行快速記錄。

（4）第四學期：提高學生聽力的綜合技能，并加大聽力材料在篇幅和語速上的難度。

2.教師授課模式的轉(zhuǎn)變

在這樣的教學計劃的指導下，教師的授課方式顯然不能再同于以往，而應(yīng)做到以下幾點：

（1）以精聽為主。聽力課程的主旋律應(yīng)該是精聽，解決學生聽的質(zhì)量問題，不再僅僅是量的完成。教師應(yīng)該以“慢鏡頭”方式向?qū)W生細致講授聽力過程的各個環(huán)節(jié)，并有針對性地跟進反復的實際操練。對于量的問題要充分利用學生的課外時間加以解決。

（2）增進師生間的及時反饋。教師除了要向?qū)W生提供必要的背景知識、語言知識（比如復雜的句子結(jié)構(gòu)、固定的口語表達、習語搭配等）以外，還要做到和學生共同融入到聽力訓練中，注重傾聽個體學生的答案和解釋，而不是全班的“合唱”，及時給與學生反饋，指出問題所在，及時糾正，并給與正確的肯定和鼓勵，同時針對來自學生的反饋信息對授課環(huán)節(jié)做及時調(diào)整。

3.精選聽力材料

聽力材料應(yīng)該確保它的原聲特點，雖然這對學生來說很難適應(yīng)，但至少也要從半原聲的材料逐步過渡，做到循序漸進。材料的難度一定要適合學生的當前水平，難度要有階梯性，否則將直接扼殺學生在聽力上的信心和興趣。材料形式應(yīng)多樣化。提供學生各種聽力材料，并結(jié)合學生的課下時間充分實現(xiàn)泛聽，以此幫助學生熟悉各種語音和話題，比如：演講、廣播新聞、電影/電視劇片斷、日常對話、采訪、英語歌曲等。

4.聽力練習的設(shè)置要有針對性

Ur就指出：為完成某一聽力任務(wù)而設(shè)置的聽力練習是最有效的，即要求學生根據(jù)所聽的內(nèi)容完成某些指定的任務(wù)，以此檢驗學生是否真的聽清、聽懂了［7］。聽力教師應(yīng)針對訓練內(nèi)容設(shè)計有效的練習形式，這不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，無形中也教會學生各方面的聽力技能，并能以此鼓勵學生利用自己掌握的聽力技能解決問題。

（1）針對每學期教學計劃中要完成的微技能訓練內(nèi)容，設(shè)計練習內(nèi)容和形式。如：若解決學生語音方面的障礙，則可根據(jù)聽力材料中說話者的語音特點以及學生在聽該材料的過程中有可能出現(xiàn)的語音障礙，就此設(shè)置練習，其宗旨是要學生熟知各種語音現(xiàn)象，并能在聽力實踐中從容應(yīng)對。

（2）針對材料內(nèi)容的特點設(shè)計不同形式的練習。聽力練習不一定非要拘泥于多項選擇的形式，應(yīng)根據(jù)聽力材料所涉及的內(nèi)容特點以不同的形式檢測學生對信息的捕捉和理解。比如：畫示意圖、填充圖表/表格信息、對觀點進行贊同或反對的表決、回答問題等等。

（3）針對學生的具體情況設(shè)計靈活機動的練習形式。比如，學生在進行了很長一段時間的聽力訓練后，勢必會出現(xiàn)短時的疲勞，這時教師可以利用學生對電影等視頻材料感興趣的特點，指導學生借助于視頻、利用說話者的口型來幫助自己進行語音和信息的捕捉。這種形式對英語聽力語感不強的學生來說應(yīng)該很有效。

5.關(guān)注學習者的情感問題

學習者在聽力學習過程中的情感因素必須引起教師的足夠重視，否則無論有多么完整的教學計劃、多么豐富的練習，學生從中受益的比重都會大打折扣。在語言學習過程中，學習者需要利用已經(jīng)掌握的資源,而能否充分利用已有資源在很大程度上則取決于學習者當時的情感狀態(tài)。Stevick,E.W.指出，當學習者受到外界的影響而進入思維混亂、尷尬、絕望甚至憤怒等消極情感狀態(tài)時，就不能有效地利用已有資源［8］。另外，有效的聽力過程需要充分調(diào)動記憶功能。根據(jù)Stevick,E.W.的理論，情感可能給記憶帶來混亂——人腦在處理新信息時，長時間記憶與工作記憶之間形成雙向交流，新信息與舊信息建立聯(lián)系；由于情感信息也與其他信息一并儲存，當新信息與舊信息建立聯(lián)系，消極情感與學習過程建立聯(lián)系時，就會給工作記憶造成混亂，導致工作記憶中可用于處理信息的空間減少，從而影響學習效果［9］。雖然學習者的情感問題有其自身的因素，比如在過去的學習過程中形成的消極情緒、厭惡等不良因素，但作為英語教師應(yīng)該在教學中幫助他們消除情感因素對聽力效果的影響。

（1）必須設(shè)置明確的訓練目標。研究顯示，強烈的意圖和需要可以使學習者自主或不自主地抓住一切機會學習，并在大腦中反復回憶。

（2）提供良好的課堂氣氛。前蘇聯(lián)教育家、最優(yōu)化教學理論的倡導者巴班斯基認為：“在教學過程最優(yōu)化的條件下，教師是否善于在課堂上建立精神上和心理上良好的氣氛是起著巨大作用的，在良好的氣氛下，學生的學習活動就會特別有成果，就會達到可能的最優(yōu)效果，學生們在情感上就不會感到過分的緊張、懼怕、擔心、委屈?！币虼耍處煈?yīng)為營造良好的課堂氣氛付出努力，比如：盡量了解每位學生的個性特征，注重說話時的語氣和措辭，把握好對學生在課堂活動中出現(xiàn)的錯誤的糾正尺度，考慮到學生的自尊心等因素。

（3）避免在學習者的學習環(huán)節(jié)中施加過多測試壓力。有的教師認為增加測試環(huán)節(jié)能夠?qū)W生的聽力學習起到很好的督促作用，但從學生的問卷調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，過多的測試無形中造成了學習者的焦慮情緒。Eysenck指出，焦慮給語言學習造成惡性循環(huán):焦慮導致緊張和害怕，緊張和害怕浪費精力和注意力;這樣用于思考和記憶的能量就相對減少，語言儲存和輸出效果降低，從而進一步增加導致焦慮的可能性［10］。因此教師需要在這方面把握好尺度，盡可能給學生創(chuàng)造成功的機會。問題的設(shè)計、學生進行學習活動的難度應(yīng)符合學生的實際水平，以免挫傷學生的信心，從而達到消除學生學習活動的心理障礙。

（4）正確使用評價效應(yīng)。教師在評價的過程中要以肯定與鼓勵為主。評價是提高學生學習積極性的手段，而不是目的。另外，教師在教學過程中不妨應(yīng)用延遲評價，即對學生的回答暫時不做評論，為學生留下廣闊的思維空間，對結(jié)果的過早評價會捏斷學生的思維脈絡(luò)，引發(fā)學生的心理不安和煩躁，更重要的是喪失了發(fā)展學生自主解決問題能力的良好時機，最終削弱了學生自主學習的積極性。

總之，不允許漠視學生的情感，因為教師的漠視就是一種摧殘，這是不能容忍的。正如哲學家狄德羅所說：情感淡漠使人平庸，情感衰退使杰出的人失色，有意摧殘情感是絕對的蠢事。我們當以此自勉——不論對自己還是對學生。

四、結(jié)論

有些教師認為聽力是很容易講授的一門課程，然而多數(shù)EFL學習者卻認為聽力是最難提高的一項技能。這種矛盾情形是不是表明在聽力教學上存在一些需要我們教師進行探索的方方面面呢？也許說“聽力課程最好上”是指它不需要花費大力氣備課，授課過程中只需播放語音材料、測試學生的聽力理解就可以了。但真的是除了檢驗學生的聽力理解之外，授課過程中就無事可做了嗎？顯然不是這樣，作為聽力教師真的應(yīng)該懂得如何真正做到幫助學習者提高聽力技能，懂得如何通過有效的具體活動達到此目的，并能將這些理論知識運用到自己的實際聽力教學中。