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特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)中存在的問題

(一)在特殊教育教師的職前培養(yǎng)中，學(xué)生的學(xué)科知識準(zhǔn)備與實(shí)踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學(xué)對象的特殊性和差異性使得特殊教育實(shí)則是一門專業(yè)性很強(qiáng)的學(xué)科，它不是普通教育專業(yè)知識和技能的簡單化，它雖然需要關(guān)于教育的基本知識和技能，同時也更需要很多有別于普通教育的獨(dú)特的專業(yè)知識和技能，如關(guān)于特殊兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。我國的一線特殊教育師資培養(yǎng)主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學(xué)或?qū)W院的特殊教育專業(yè)(系)以及專門的特殊教育師范學(xué)院，前者如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)的特殊教育專業(yè)，后者如南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院(我國唯一一所獨(dú)立設(shè)置的特殊教育師范院校)。高等師范大學(xué)或者學(xué)院的特殊教育專業(yè)注重學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)，所培養(yǎng)的學(xué)生具備較為深厚的理論基礎(chǔ)，但由于他們進(jìn)入大學(xué)以來直接進(jìn)入的是特殊教育專業(yè)，沒有具體的學(xué)科知識儲備，導(dǎo)致畢業(yè)以后較難有針對性地勝任特殊教育學(xué)校任何一門學(xué)科的教學(xué)，而且這部分學(xué)生顯現(xiàn)出實(shí)踐能力不強(qiáng)的特點(diǎn)。專門的特殊教育學(xué)院雖非常注重對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于各類殘障兒童教育和康復(fù)知識與技能的培養(yǎng)，但目前我國專門的特殊教育師范學(xué)院只有一所，其學(xué)制為三年，在三年的時間里既要學(xué)習(xí)一定的理論知識又要學(xué)習(xí)各類殘障兒童教育和康復(fù)的知識，并要參加教育見習(xí)與實(shí)習(xí)，且學(xué)生是專科層次的，因此，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復(fù)的技術(shù)方法有時會顯現(xiàn)出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學(xué)校，提高學(xué)校的辦學(xué)層次是非常主要的發(fā)展之路，即提高生源的素質(zhì)、增加在校的時間，提高學(xué)校的教育教學(xué)水平。此外，專門的特殊教育師范學(xué)院畢業(yè)的學(xué)生同樣存在學(xué)科知識準(zhǔn)備不足的特點(diǎn)，畢業(yè)后也較難有針對性地勝任特殊教育學(xué)校任何一門學(xué)科的教學(xué)。同時，不管是哪一類培養(yǎng)特殊教育師資的方式，在課程設(shè)置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規(guī)一類課程的設(shè)置歷來是一個薄弱環(huán)節(jié)，特殊教育的教師不僅要對有關(guān)特教工作的教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等方面的知識和技能有比較全面、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和了解，也須對這一領(lǐng)域的法律法規(guī)比較熟悉，只有這樣才能將這一職業(yè)立足法律法規(guī)保護(hù)和限定的范圍內(nèi)。在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養(yǎng)模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經(jīng)具有教師資格的基礎(chǔ)上接受特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)，且更注重實(shí)踐培訓(xùn)和實(shí)踐鍛煉。雖然目前我國不能實(shí)現(xiàn)向這一模式的轉(zhuǎn)變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養(yǎng)單位在課程設(shè)置上可采取學(xué)科專業(yè)課程+師范類課程+特殊教育專業(yè)的模式。

(二)職前教育與職后教育的脫節(jié)

在特教師資職后的培訓(xùn)方面，雖然各級教育部門每年都會通過各種途徑進(jìn)行教師的培訓(xùn)，但教師進(jìn)行培訓(xùn)的機(jī)會仍然很少，不能滿足實(shí)際的需要；在培訓(xùn)的內(nèi)容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓(xùn)都不是真正與實(shí)際需要相結(jié)合的培訓(xùn)，有些培訓(xùn)缺乏一定的連續(xù)性，沒有一個系統(tǒng)和整體的規(guī)劃，導(dǎo)致很多次培訓(xùn)的內(nèi)容是交叉重復(fù)的或者在同一次培訓(xùn)中，不同培訓(xùn)者的授課內(nèi)容存在交叉之處，也使得應(yīng)該培訓(xùn)的內(nèi)容存在許多空白領(lǐng)域；此外，許多培訓(xùn)并不能與受訓(xùn)者的職前培養(yǎng)進(jìn)行對接。這體現(xiàn)出我國重視教師的職前培養(yǎng)而忽視其職后培訓(xùn)的特點(diǎn)，沒有真正體現(xiàn)出教師教育的特點(diǎn)，即不僅注重職前的培養(yǎng)同樣注重職后的培訓(xùn)，而且將職前的培養(yǎng)同職后的培訓(xùn)緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對接。雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經(jīng)過專門的特殊教育專業(yè)培養(yǎng)，教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經(jīng)濟(jì)顯得非常重要，以下方式可供借鑒。各級教育部門可采取交互培訓(xùn)的模式對所管轄范圍內(nèi)的教師進(jìn)行培訓(xùn)，即在某些方面較為優(yōu)秀的特殊教育學(xué)校對其他學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)，起到優(yōu)勢互補(bǔ)、共同進(jìn)步的效果。各級教育部門在委托師范院?；蛘呓逃蒲胁块T對特殊教育教師培訓(xùn)的時候還可以突破以前系統(tǒng)知識講授式的培訓(xùn)模式，采用研究型的培訓(xùn)模式，如幫助教師結(jié)合自己的教學(xué)進(jìn)行關(guān)于實(shí)際問題的行動研究，提高教師的教學(xué)效果和教學(xué)研究能力。各級培訓(xùn)部門進(jìn)行的培訓(xùn)應(yīng)該分層次進(jìn)行，如骨干教師的培訓(xùn)、新教師的培訓(xùn)，且培訓(xùn)者在內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)該真正體現(xiàn)針對性，培訓(xùn)者受訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)該再對其所在學(xué)校未受訓(xùn)者進(jìn)行培訓(xùn)。特殊教育學(xué)校本身還可以采用校本培訓(xùn)模式，發(fā)揮本校內(nèi)部培訓(xùn)的積極作用，既不受時間和經(jīng)費(fèi)的制約，又可以提高實(shí)效。

特殊教育的外部支持體系不夠健全

上述提到，我國特殊教育教師接受進(jìn)修和培訓(xùn)的機(jī)會非常少，究其原因，經(jīng)費(fèi)是非常重要的制約因素。我國的特殊教育經(jīng)費(fèi)主要來自政府撥款，經(jīng)費(fèi)來源比較單一。在國外有些國家，如美國，美國教育部下設(shè)的特殊教育辦公室可以幫助或資助有志于成為特教教師的學(xué)生完成學(xué)業(yè)，特殊教育的經(jīng)費(fèi)不僅有來自聯(lián)邦政府和州政府的撥款，還有較多是來自私人團(tuán)體的支持。經(jīng)費(fèi)來源的多樣化就能為教師的進(jìn)修培訓(xùn)提供保障，而且他們還對參加進(jìn)修培訓(xùn)的教師提供額外的補(bǔ)貼，這樣便可留住優(yōu)秀的特殊教育師資。

來自教師個人的因素對于教師專業(yè)化的影響

由于特殊教育對象的特別性，教師的生活環(huán)境也會對其專業(yè)成長產(chǎn)生影響，如社會上許多人對于這一職業(yè)存在一定的偏見，同時由于特殊兒童的教育艱辛而效果不明顯，致使許多教師較難通過這一職業(yè)產(chǎn)生一定的成就感、滿足感、認(rèn)同感，同時，教師的自我期待和效能感也下降。另一方面，特殊教育教師承受著較大的工作壓力，如家長對教師有著過高的期望、特殊兒童的不良行為管理和對特殊兒童的教育康復(fù)需要較多的時間，而同時教師的工作條件和收入又不是很高，這些因素都會對教師的工作積極性產(chǎn)生影響而無暇顧及個人的專業(yè)成長。在這樣的環(huán)境下，教師的心理健康水平可能就會顯示出低于其他教師群體的特點(diǎn)，如敏感、焦慮，這些實(shí)際都從根本上影響了教育者本身的成長。此外，由于我國的特殊教育師資在數(shù)量上也是嚴(yán)重不足的，有許多都是從普通學(xué)校借調(diào)過來的，這些教師本身在特殊教育領(lǐng)域的知識就比較薄弱，因此，人員隊(duì)伍的來源問題也是制約我國特殊教育教師專業(yè)化的重要因素。

本文作者：趙文超作者單位：南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育與學(xué)前教育學(xué)院