教育實(shí)踐美
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首先，按照中國(guó)美學(xué)中的“整體意識(shí)”，美在整體，這與愛默生對(duì)美的理解十分吻合，愛默生的理解是：“任何事物都不能獨(dú)成其美，事物只有在整體中才顯現(xiàn)其美。”［3］其次，美在和諧，在教育實(shí)踐中，我們要靈活運(yùn)用各種實(shí)踐技能技巧，使之處在協(xié)調(diào)、適中、完美的狀態(tài)中，使學(xué)生在和諧中發(fā)展。
1.教育實(shí)踐主、客體（觀）的統(tǒng)一
李澤厚認(rèn)為實(shí)踐作為美的根源至少表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，實(shí)踐本身是美的。有點(diǎn)類似于車爾尼雪夫斯基所說(shuō)的“美是生活”。其次，實(shí)踐所創(chuàng)造的產(chǎn)品是美的。第三，實(shí)踐本身就是審美，就能給人帶來(lái)審美快感。所以，美是客觀社會(huì)性的存在，但美又是主觀的。馬克思的實(shí)踐哲學(xué)把實(shí)踐作為聯(lián)系人與自然的紐帶，把美的本質(zhì)歸結(jié)為“人的本質(zhì)力量的對(duì)象化”，美是人在對(duì)象上的自我觀照。在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，美被解釋為勞動(dòng)所創(chuàng)造的成果。勞動(dòng)一方面創(chuàng)造了美的對(duì)象，另一方面創(chuàng)造了人的社會(huì)化的審美心理結(jié)構(gòu)，從而在“自然人化”的基礎(chǔ)上完成了審美的主客體的生成。
實(shí)踐的美顯示了將二元或多元對(duì)立的諸矛盾因素統(tǒng)一起來(lái)，如個(gè)別與一般的統(tǒng)一、認(rèn)識(shí)與情感的統(tǒng)一、再現(xiàn)與表現(xiàn)的統(tǒng)一、具象與抽象的統(tǒng)一、個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一、精神與實(shí)踐的統(tǒng)一、主觀與客觀的統(tǒng)一、人與自然的統(tǒng)一、感性與理性的統(tǒng)一、自由與必然的統(tǒng)一［4］，使具有美的屬性進(jìn)行同構(gòu)契合。美的教育實(shí)踐必然是合理的實(shí)踐，一是來(lái)自實(shí)踐客體，一是來(lái)自實(shí)踐主體。來(lái)自實(shí)踐客體的要求是實(shí)踐客體的規(guī)律性提出的，具有客觀屬性，這是一個(gè)鐵的要求。來(lái)自實(shí)踐主體的要求是實(shí)踐主體的目的性提出的，具有主觀屬性，這是充滿人性的要求。沒有主觀的參與，純客觀的東西是不美的，教育實(shí)踐美是主客觀的統(tǒng)一。
2.教育實(shí)踐目的、手段和形式的統(tǒng)一
在康德那里，人只有讓自己的意志嚴(yán)格服從實(shí)踐理性的絕對(duì)命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行為才是道德的、美的。教師在教育實(shí)踐中追求并努力實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值并體驗(yàn)到一種道德力量時(shí)，它在實(shí)踐上就是善和美的，反之，教師的教育實(shí)踐放棄了價(jià)值的追求、自甘平庸，即喪失了道德的力量時(shí)，他在實(shí)踐上也很難“美起來(lái)”。所以人的實(shí)踐不同于盲目的動(dòng)物活動(dòng)。實(shí)踐活動(dòng)的主體“是具有意識(shí)的、經(jīng)過(guò)思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人”［5］。教育并非自然存在物，而是一種“人為”存在，人為的目的在于“為人”，所以，墨子在《墨子•尚賢上》對(duì)“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術(shù)”，對(duì)人才的衡量標(biāo)準(zhǔn)不僅針對(duì)政治、道德、知識(shí)和思維方面，還包括行為、技能上的要求；另外，實(shí)現(xiàn)目的要注重過(guò)程，善待過(guò)程，葉圣陶老人的“反正一個(gè)到”主義提醒我們實(shí)踐過(guò)程的重要性；還有，識(shí)別美麗的教育實(shí)踐形式常常是邁向發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單或有趣的組織原理的第一步，從有限中求無(wú)限，從缺欠中求完美，由短暫中求永恒，教師于是找到了美。
蘇霍姆林斯基說(shuō)：“邏輯認(rèn)識(shí)和美感認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，智力情感和審美情感的一致，是使人感覺到人的精神世界無(wú)限多樣性的源泉?！保?］教育實(shí)踐的價(jià)值體現(xiàn)了教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的積極的推動(dòng)作用。美經(jīng)常與效率、平衡和實(shí)用等這些有用的設(shè)計(jì)原理相一致，其目的、手段和形式的統(tǒng)一生態(tài)性地釋放知行統(tǒng)一的美感與和諧。教師的職業(yè)認(rèn)知、情感與態(tài)度、創(chuàng)造的熱情、審美的意識(shí)體驗(yàn)、審美能力的生成以及自身生命成長(zhǎng)的價(jià)值追求與生活體驗(yàn)，都與構(gòu)建教師實(shí)踐品格密切相關(guān)，在實(shí)踐過(guò)程中逐漸發(fā)展起來(lái)。
3.教育實(shí)踐科學(xué)、藝術(shù)、倫理的統(tǒng)一
首先，教育實(shí)踐是科學(xué)的。求真的教育實(shí)踐努力探求生活的本質(zhì)，挖掘教育的科學(xué)內(nèi)涵。求真的實(shí)踐需要用形象思維，而對(duì)美的觀照和評(píng)價(jià)又離不開抽象思維。實(shí)踐的美的顯現(xiàn)是對(duì)形象思維和抽象思維交替使用的。其次，教育實(shí)踐是藝術(shù)的。曲阜師大李如密教授認(rèn)為：教學(xué)藝術(shù)乃是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師對(duì)教學(xué)藝術(shù)的強(qiáng)烈追求，會(huì)使教師有無(wú)盡的美感。教師在教育實(shí)踐中表現(xiàn)出愉快、歡樂、激動(dòng)、狂熱等情緒，使實(shí)踐的過(guò)程成為一種滿足和享受，“渴望獲得”使教育實(shí)踐更加美麗。第三，教育實(shí)踐又是倫理的。教育實(shí)踐的美具有非功利性的性質(zhì)，它超越物質(zhì)，追求精神；超越眼前，追求長(zhǎng)遠(yuǎn)；超越現(xiàn)實(shí)，追求理想；超越實(shí)際有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相統(tǒng)一的方式去理解、把握教育實(shí)踐。
哲學(xué)家馮友蘭在1943年的《新原人》中，把“境界”分為“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四種。教育實(shí)踐美的境界要不斷提升達(dá)到并超越這四種境界，要將教育實(shí)踐的科學(xué)性、藝術(shù)性與倫理性融為一體，要體現(xiàn)人道原則，又要體現(xiàn)自然原則，是兩者的辨證統(tǒng)一。教育實(shí)踐是“為了人”、“由于人”，這是人道原則。教育實(shí)踐要出于自然又歸于自然，實(shí)現(xiàn)人的可能性和人的需要，使習(xí)慣成自然。正像陶行知先生指出的那樣：過(guò)什么樣的生活便是受什么教育。職業(yè)生活蘊(yùn)涵了社會(huì)經(jīng)濟(jì)、自我實(shí)現(xiàn)等多方面的價(jià)值，它涉及職業(yè)的審美性、倫理性、藝術(shù)性，也涉及到人與職業(yè)、人與社會(huì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
4.教育實(shí)踐美的欣賞與創(chuàng)造的統(tǒng)一
追求實(shí)踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動(dòng)。教師首先要欣賞實(shí)踐的美。羅丹認(rèn)為：“美是到處都有的。對(duì)于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)?！保?］實(shí)踐的美是不缺乏的，缺少的是對(duì)實(shí)踐的美的感受。教師只有認(rèn)識(shí)和洞察了解自我之后，才能獨(dú)立地與外部世界進(jìn)行交流和從事實(shí)踐改造活動(dòng)。反之，教師的自我內(nèi)心若是充滿了對(duì)人生和教育實(shí)踐的焦慮、不安和困惑的糾纏，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的審美化改造。由于美是流動(dòng)和變化的，因而美最忌諱重復(fù)，而教師的職業(yè)倦怠心理使教師失去了對(duì)實(shí)踐美的向往。教師應(yīng)堅(jiān)信屠格涅夫的信條“如果一個(gè)人能夠從周圍的人眼中看到自己的價(jià)值，就是幸?！保@句話顯現(xiàn)了教師的日常實(shí)踐是一種平凡中的獻(xiàn)身的壯美形式。其次，教師要更好地創(chuàng)造實(shí)踐的美。馬克思說(shuō)：“勞動(dòng)創(chuàng)造美?！保?］勞動(dòng)逐漸變得不再是單純的謀生手段之后，人們便會(huì)追求創(chuàng)造的美感。教師的實(shí)踐活動(dòng)不僅是創(chuàng)建一個(gè)實(shí)用而且美好的世界，教師創(chuàng)造了美的對(duì)象世界，而且通過(guò)人的本質(zhì)力量的對(duì)象化，塑造了日趨完美的主體。教師勞動(dòng)的“桃李滿天下”的甘甜的美來(lái)源于教師的艱辛創(chuàng)造，忍受痛苦、體驗(yàn)失敗的實(shí)踐過(guò)程孕育了職業(yè)的最深沉的美，同時(shí)也造就了自身的完美。所以列寧說(shuō)：“世界不會(huì)滿足人，人決心以自己的行動(dòng)來(lái)改變世界。”［9］
美是教育實(shí)踐的一種深度，沒有這種深度，實(shí)踐將是貧乏和膚淺的。教師職業(yè)美的主觀感受，是與教師在教育實(shí)踐中的審美創(chuàng)造密不可分的。一個(gè)不去追求、不進(jìn)行創(chuàng)造的教師，是體驗(yàn)不到教育實(shí)踐的美的。在教育實(shí)踐過(guò)程中，教師按照美的規(guī)律去塑造學(xué)生，充分體會(huì)到創(chuàng)造的艱辛，感受到豐收的喜悅，領(lǐng)略到實(shí)踐過(guò)程的美，從而實(shí)現(xiàn)了美的欣賞和美的創(chuàng)造的統(tǒng)一。
二、什么是教育實(shí)踐美
教育的實(shí)踐需要科學(xué)，但教育實(shí)踐僅靠科學(xué)是沒有力量的。不論教師的教育哲學(xué)是理想主義還是現(xiàn)實(shí)主義，都要考慮一個(gè)問題，即教育實(shí)踐的美的問題。實(shí)踐智慧是一種“詩(shī)性智慧”，教育實(shí)踐是一種健康、純真、充滿智慧與詩(shī)意的生活，它蘊(yùn)涵在教育職業(yè)生涯中。沒有教育實(shí)踐就沒有教育，教育實(shí)踐影響、潤(rùn)澤、成全著教師，塑造了教師的面貌、精神狀態(tài)和生命的情調(diào)，豐富了教師的人生經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)中的生命智慧，賦予了教師生命存在的最重要的價(jià)值。教育實(shí)踐活動(dòng)是一種美好的實(shí)踐活動(dòng)，正如李澤厚所說(shuō)：美的本質(zhì)、根源來(lái)于實(shí)踐。教師在實(shí)踐活動(dòng)中有追求并達(dá)到教師的才華、專長(zhǎng)、智慧、藝術(shù)素養(yǎng)及機(jī)敏性等實(shí)踐技能更高境界的能力與愿望，教師面對(duì)的孩子就是最美好的事物，他們有純真的心靈、誠(chéng)實(shí)的態(tài)度、自然的感情、善良的愿望，實(shí)踐中教師不能感受或捕捉到那些美，那就辜負(fù)了造化的賜予。
海德格爾對(duì)美的定義是“美乃是作為無(wú)蔽的真理的一種現(xiàn)身方式”，“美乃是整個(gè)無(wú)限關(guān)系連同中心的無(wú)蔽狀態(tài)的純粹閃現(xiàn)”，因此“人，詩(shī)意地棲居于這個(gè)世界”［1］的審美情境中。所以我們可以把教育實(shí)踐的美理解為是把教育實(shí)踐作為審美對(duì)象物的存在，它是統(tǒng)一的、和諧的有機(jī)統(tǒng)一體，是內(nèi)容與形式、現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)在的與外在的有機(jī)統(tǒng)一。教育實(shí)踐的美改變了教育實(shí)踐的僵化、零散、片面和非體系的狀態(tài)，從較低層次的技能熟練且恰當(dāng)運(yùn)用教學(xué)智慧階段，經(jīng)過(guò)中間層次的機(jī)智應(yīng)對(duì)突發(fā)性教育情景的教育智慧階段，達(dá)到最高層次的圓融貫通、自由和諧的實(shí)踐智慧境界。
教育實(shí)踐的美首先是“真”。實(shí)踐過(guò)程是教師鮮活生動(dòng)的親歷，而不是哲理的冥想，充分體現(xiàn)了美的實(shí)踐本身的特殊把握方式。《中庸》將知、仁、勇規(guī)定為“天下之達(dá)德”，將三者明確地統(tǒng)一起來(lái)。認(rèn)為圣者的智慧在于“足智多能”，強(qiáng)調(diào)“力行”、“有為”。現(xiàn)實(shí)主義主張不僅僅要親身體驗(yàn)，而且要追求實(shí)踐的“本真”，尋求“本原”，去發(fā)現(xiàn)真實(shí)的和存在著的即美的東西。美即是真，真即是美。
其次，教育實(shí)踐的美是“善”。實(shí)踐的美是實(shí)踐的高尚價(jià)值，具有常駐不變的特性?？档轮匾晫?shí)踐的道德意蘊(yùn)，道德主體追求的目標(biāo)是“至善”。由于“善良意志”不是來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)的世界，而是來(lái)源于先天的實(shí)踐理性能力，因此，人超過(guò)功利和世俗層面，通過(guò)“自律”追求純粹的“至善”就有了美學(xué)意義了。
第三，教育實(shí)踐的美是一種思維方式。美，是指導(dǎo)怎樣以美的方式去思維，美學(xué)是以美的方式去思維的藝術(shù)，是美的藝術(shù)的理論。列寧將人的認(rèn)識(shí)過(guò)程生動(dòng)地概括為“從生動(dòng)的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實(shí)踐”［2］。也就是說(shuō)，外界客體的生動(dòng)表象，通過(guò)人的感覺器官進(jìn)行感知，形成感性認(rèn)識(shí)；再經(jīng)過(guò)思維加工，抽象概括出事物的本質(zhì)因素，形成概念、規(guī)則、理論知識(shí)；然后經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)，確定人的認(rèn)識(shí)是否正確。“直觀——思維——實(shí)踐”這一人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段性規(guī)律，必然適用于教育實(shí)踐，思維之花這一人類最美麗的花朵也必然開放在教育實(shí)踐之中。
第四，教育實(shí)踐的美是一種精神追求。對(duì)美好事物的向往是人類的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有一切美好事物是人的天性。人的能動(dòng)性顯現(xiàn)著人不斷創(chuàng)造和不斷超越的本性，不斷地改變和充實(shí)著人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系。教師的教育實(shí)踐要超越純粹物質(zhì)欲望的追求，要善于從精神需要的層次理解自己所從事的工作的意義。體會(huì)教育實(shí)踐的美，能使教師自身的創(chuàng)造才能和主動(dòng)性、高尚品質(zhì)得到充分體現(xiàn)。美是在陶醉中展現(xiàn)出來(lái)的，美本身是那個(gè)把我們置入陶醉感之中的東西，實(shí)踐的美應(yīng)該是無(wú)功利的、逐漸發(fā)展起來(lái)的教師個(gè)性化的實(shí)踐風(fēng)格的美，教師在美的實(shí)踐中享受到職業(yè)的樂趣。教師智慧而快樂地工作，清新而幸福地生活。
三、教育實(shí)踐美的外顯特征
康德曾將人的智慧劃分為兩類：一類是以抗?fàn)?、奮斗、不屈不撓為表征的“力的智慧”；另一類是以冷靜、理性、思考為表征的“美的智慧”。在康德看來(lái)，這兩種智慧構(gòu)成了人類智慧的全部?jī)?nèi)容［10］。在這里主體的構(gòu)成依然一半是理性，一半是感性，因此期待教師圣人化的人格。正如朱熹在《大學(xué)章句•補(bǔ)格物章》所說(shuō)：“人心之靈，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或許存在的就是合理的。2000多年前的莊子從不把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于萬(wàn)物之上，從不人為地強(qiáng)求千篇一律、萬(wàn)人一面，個(gè)性化的表現(xiàn)聚集了真善美，使教師“神形兼?zhèn)洹?，渾身閃耀出魅人的光彩。教育實(shí)踐的審美性，主要包含了實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)美、教態(tài)美、教育語(yǔ)言美、實(shí)踐過(guò)程美、實(shí)踐意境美、實(shí)踐機(jī)智美、教育風(fēng)格美、教師人格美等，既以提高教育實(shí)踐質(zhì)量為最終目的，又使教育實(shí)踐具有了審美價(jià)值。教師不斷對(duì)實(shí)踐進(jìn)行吸納、再造、改造、提煉、概括、渲染、提升、強(qiáng)化，使教育實(shí)踐美的外顯特征具有形式的多樣性和內(nèi)容的統(tǒng)一性、形式的可變性和內(nèi)容的穩(wěn)定性的特點(diǎn)，教育實(shí)踐美的表現(xiàn)形式也因人、因時(shí)、因地各不相同，不可能盡收眼底。
第一，熱情與激情。熱情是教師教育實(shí)踐的重要品質(zhì)。有詩(shī)人高度贊美人類的熱情：“熱愛之情，這人類情感中最熾烈的感情，它就像一個(gè)神奇的魔鏡，因?yàn)橛辛怂倨降纳?，再單調(diào)的生活也會(huì)變得五彩繽紛，光輝燦爛?！睙崆槭侨诵愿裰幸环N潛在的智能，或者說(shuō)是發(fā)展智能的一個(gè)內(nèi)在因素，熱情使教師心靈偉大，是教師教育實(shí)踐取之不盡的原動(dòng)力。追求完善實(shí)踐的熱情，使教師堅(jiān)韌地實(shí)現(xiàn)自己確立的理想目標(biāo)，抑制在教育實(shí)踐中自然而然暴露出來(lái)的不恰當(dāng)?shù)男袨榕e止，正確地控制和使用自己的音色，得體裝束，規(guī)范地備課授課，努力使自己在和學(xué)生相處的時(shí)候表現(xiàn)得熱情洋溢、態(tài)度積極，而不是采用冷漠高傲的消極態(tài)度對(duì)人。
在舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)里，情感感受在人的整個(gè)存在中具有根本性的奠基作用，它不但綻放著人的存在、蘊(yùn)藏著人的自由，而且從根本上昭示著生命存在的方向、意義和價(jià)值。教師作為情感的存在物，總會(huì)對(duì)美好的事物產(chǎn)生興趣，形成情感趨向，這一情感趨向進(jìn)而激起教師對(duì)思維的探索及行動(dòng)的追求，成為其教育實(shí)踐的動(dòng)機(jī)和激發(fā)力量。另外，情感體驗(yàn)可以激活理性思維，在充滿激情的狀態(tài)下發(fā)展創(chuàng)造性實(shí)踐。美國(guó)學(xué)者威伍在《激情，成就一個(gè)教師》說(shuō)到：“想要教好的教師可能在大多數(shù)情況下都是志向更高和激情奔放的。偉大至少一部分出自天賦，這是無(wú)法傳播的。然而，偉大的教師一定是激情的教師?！?/p>
第二，語(yǔ)言與幽默。“教師應(yīng)該成為演說(shuō)家”。談到語(yǔ)調(diào)，人們常論述它的高、低、輕、重、緩、急等方面的起伏變化。語(yǔ)調(diào)該輕則輕，該重則重，可謂“頓似金戈鐵馬，挫如雷霆萬(wàn)鈞”。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語(yǔ)調(diào)的意蘊(yùn)美，正如特級(jí)教師斯霞所說(shuō)：“我講到主要的地方就重復(fù)一遍；講到快樂的地方就露出微笑；講到憤怒的地方就情緒高亢；講到悲傷的地方聲音就變得低沉”。但是，這種“高低輕重的變化”是有要求的，即語(yǔ)調(diào)在其主旋律上應(yīng)保持清新、平穩(wěn)，在平穩(wěn)之中再施加變化，做到“穩(wěn)中有變”。教師的語(yǔ)言風(fēng)趣幽默，舉止超凡脫俗，實(shí)踐過(guò)程中的“思無(wú)邪”，都顯示了教師的智慧、風(fēng)采和美在于靈性。
第三，感官與動(dòng)作?？涿兰~斯認(rèn)為一切知識(shí)都從感官的知覺開始，主張把教育實(shí)踐建立在感覺活動(dòng)的基礎(chǔ)上，感官的美的享受是發(fā)展實(shí)踐美的基礎(chǔ)。軀體動(dòng)作如面部表情、手勢(shì)語(yǔ)可以增強(qiáng)有聲語(yǔ)言的感染力與說(shuō)服力，其藝術(shù)的表現(xiàn)同樣給學(xué)生以美的享受，而消極的、做作的表現(xiàn)只能干擾教學(xué)的進(jìn)行。所以教師要不斷地訓(xùn)練自己的感官以發(fā)現(xiàn)實(shí)踐的美，通過(guò)感性的形式和符號(hào)，形象地認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐，感受教育實(shí)踐的和諧、協(xié)調(diào)和規(guī)則，以一種審美意識(shí)和美的聯(lián)想進(jìn)行藝術(shù)實(shí)踐。
第四，方法與風(fēng)格。方法是人的實(shí)踐方式或經(jīng)驗(yàn)方式，科學(xué)方法是經(jīng)驗(yàn)自身的邏輯，所以有時(shí)也被稱為“創(chuàng)造性的智慧”。教育實(shí)踐的最高境界是魅力實(shí)踐，是教師的人格、個(gè)性、藝術(shù)、科學(xué)、創(chuàng)新、發(fā)展等方面的追求和體現(xiàn)，是教師的“人格魅力”、“學(xué)識(shí)魅力”、“藝術(shù)魅力”等綜合而成的發(fā)展魅力，顯現(xiàn)了教師美的實(shí)踐境界。在教學(xué)上，優(yōu)秀教師突出表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生有超乎尋常的敏感性和感受力，善于突破教學(xué)常規(guī)，用不尋常的手段，便捷高效地機(jī)智地處理問題，彰顯出高超的課堂教學(xué)機(jī)智，體現(xiàn)出教學(xué)智慧的魅力境界。長(zhǎng)期的實(shí)踐使教師建立了自己的教育風(fēng)格，最終走向教育的自由王國(guó)，他拋掉了所有的教育內(nèi)容、方法、手段，把自己的生命與教育實(shí)踐融為一體。
第五，技術(shù)與理性?！凹夹g(shù)理性”的實(shí)踐觀把教師視為技術(shù)人員、應(yīng)用科學(xué)家和學(xué)者，把教育教學(xué)實(shí)踐視為一種技術(shù)性事業(yè)、一門應(yīng)用科學(xué)，并根據(jù)手段—理性的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，追求實(shí)踐技能的完美性。理性的教師在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐中，在普遍的理性之下，感受到個(gè)人具有獨(dú)特的生存方式，個(gè)人都有一種實(shí)踐的尺度，感受到個(gè)人實(shí)踐的內(nèi)在聲音的召喚，盡情盡興地實(shí)現(xiàn)自我，這其實(shí)是審美人生的實(shí)現(xiàn)。追求“技術(shù)理性”的教師，從事建立在人性基礎(chǔ)上的建構(gòu)性實(shí)踐活動(dòng)的創(chuàng)造，淡薄名利，只管耕耘，不問收獲。夸美紐斯說(shuō)：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，對(duì)于教育實(shí)踐對(duì)塑造完美人格的力量給予了極高的評(píng)價(jià)，也間接地道出了實(shí)踐的美學(xué)意義。教育實(shí)踐空間的自由、時(shí)間的自由、心靈的自由，形成了教師實(shí)踐美的本質(zhì)，使平凡的實(shí)踐得到理性的升華。
四、教育實(shí)踐的美是缺憾美
著名小提琴演奏家海費(fèi)茨在倫敦初次演出后，英國(guó)大文豪蕭伯納走進(jìn)演員休息室，對(duì)年輕的演奏家忠告道：“世界上不可能有十全十美的東西，否則的話會(huì)遭到上帝的嫉妒，我勸你每天晚上睡覺以前至少拉一個(gè)不準(zhǔn)的音?！笨梢?，完美永遠(yuǎn)是不存在的，實(shí)踐技能方面尤其如此。教師的教育實(shí)踐既有成功的“代表作”，更多的是微不足道的、平凡的，甚至是傷心的漫漫時(shí)光。如果說(shuō)教育實(shí)踐是一門遺憾的藝術(shù)，那么，其缺憾的美并非鮮見。
1.教育實(shí)踐本身的動(dòng)態(tài)發(fā)展性
“生成”是實(shí)踐概念的“精義”。任何教育實(shí)踐都不是在真空中發(fā)生的，它必須依賴或借助于一定的環(huán)境與條件因素所構(gòu)成的情境。教育實(shí)踐的空間環(huán)境、自然環(huán)境、教育對(duì)象、教育時(shí)間、文化氛圍動(dòng)態(tài)地變化、隨機(jī)組合，不可能實(shí)施完美的實(shí)踐。教育實(shí)踐是一次進(jìn)入具有不明確性的領(lǐng)域的旅行，教師應(yīng)學(xué)會(huì)不依賴標(biāo)準(zhǔn)化的模式和課程表。事實(shí)上，環(huán)境因素會(huì)扭曲計(jì)劃得最完美的課程和教育實(shí)踐。而那些能把教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行得看起來(lái)好象是沒有任何瑕疵因而十分流暢的人，通常是偽裝大師［11］。用相對(duì)主義的教育實(shí)踐話語(yǔ)來(lái)說(shuō)：沒有絕對(duì)的是非。教師如果過(guò)分追求教育教學(xué)技巧，很容易缺乏實(shí)踐固有的內(nèi)在生命的翔實(shí)，忽視個(gè)體的生命意義。就像一些做秀的公開課、觀摩課的表演一樣，似乎很完美，但又很乏味。定期出現(xiàn)錯(cuò)誤在好的教育實(shí)踐中是很常見的現(xiàn)象，需要進(jìn)行“病歷”分析。教育實(shí)踐本身的缺憾要求教師必須做兩件事：一是努力改造教育實(shí)踐，但畢竟個(gè)人的力量有限，所以教師就要做第二件事，就是創(chuàng)造一個(gè)屬于自己的完美的精神世界，這是一個(gè)有藝術(shù)、哲學(xué)、信仰、夢(mèng)想成就的缺憾美的行動(dòng)世界，也正是這種缺憾感使教師進(jìn)入了永恒追求的趨美過(guò)程和境界。
2.教育實(shí)踐不是完整意義上的實(shí)踐活動(dòng)
人類的生產(chǎn)勞動(dòng)是最基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，因此生產(chǎn)勞動(dòng)的美也是人類最基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的美。人類的生產(chǎn)勞動(dòng)從本質(zhì)上說(shuō)，是一種按照美的規(guī)律從事創(chuàng)造的活動(dòng)，它直接顯示著人類進(jìn)行自由創(chuàng)造的本質(zhì)力量。社會(huì)的進(jìn)步是在社會(huì)的不斷實(shí)踐中完成的，社會(huì)實(shí)踐表現(xiàn)出人類追求理想生活的愿望和力量，因而同樣閃爍著燦爛的美的光輝，是社會(huì)生活美的極為重要的內(nèi)容。通過(guò)人類的社會(huì)實(shí)踐，先進(jìn)階級(jí)、先進(jìn)分子不僅以自身力量無(wú)情地摧毀社會(huì)上的丑惡勢(shì)力，而且也洗刷著自己身上的愚昧、無(wú)知和一切腐朽落后的東西，創(chuàng)造出許許多多美好的事物。但人的實(shí)踐力量畢竟是有限的。當(dāng)代馬克思主義哲學(xué)研究認(rèn)為，學(xué)校教育不是完整意義上的實(shí)踐活動(dòng)，僅通過(guò)學(xué)校的實(shí)踐活動(dòng)，不能使學(xué)生獲得完整的知識(shí)，體味完整的實(shí)踐。教育對(duì)象管理的復(fù)雜性，學(xué)生的紀(jì)律偏離常軌，會(huì)使教育實(shí)踐表現(xiàn)出易變性、無(wú)規(guī)律性和偶然性，沒有萬(wàn)能的鑰匙解決所有實(shí)踐問題。所以，實(shí)踐必須面向社會(huì)，回歸生活，才能豐富教育實(shí)踐活動(dòng)。
3.人的本性決定了實(shí)踐美的不完整性
雖然實(shí)踐美學(xué)把美的根源歸結(jié)為實(shí)踐——人對(duì)世界的功利性活動(dòng)的觀點(diǎn)有一些偏頗，但從人類本性來(lái)說(shuō)，人是會(huì)犯錯(cuò)誤的動(dòng)物，錯(cuò)誤在人類活動(dòng)中是一種常態(tài)而非“失敗的標(biāo)志”，這比起“人是理性的動(dòng)物”更具有真理性。人之所以會(huì)犯錯(cuò)誤，主要是基于人類感性和理性的有限性。感性（感覺器官的認(rèn)識(shí)能力）和理性（大腦的認(rèn)識(shí)能力），也許還有人愿意加上悟性（心靈的認(rèn)識(shí)能力），作為人類認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的主要心理?xiàng)l件，都是有生物學(xué)局限的［12］。教育實(shí)踐的缺憾美不是理性的缺失，而是普遍的存在。當(dāng)前的教育實(shí)踐是教師忙忙碌碌、埋頭苦干的實(shí)踐，是專家們提倡的、專業(yè)化的實(shí)踐，是表現(xiàn)在行動(dòng)和思想上的教育實(shí)踐，其理性有余，而可愛不足，缺乏美的“感動(dòng)”。正確對(duì)待教育實(shí)踐的缺憾美是一種理性的價(jià)值立場(chǎng)，是對(duì)待錯(cuò)誤的哲學(xué)態(tài)度。教師在教育實(shí)踐中“燃燒自己，照亮別人”時(shí)，便能顯現(xiàn)出一種悲涼美感；美的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的主觀色彩，亦顯現(xiàn)出教育實(shí)踐的模糊美；而倡導(dǎo)教育實(shí)踐中的詩(shī)意、超功利、人文關(guān)懷，乃至終極關(guān)懷，則顯現(xiàn)出濃厚的烏托邦氣息。相反，如果教師在教育實(shí)踐中缺少利他主義和獻(xiàn)身教育事業(yè)的精神，計(jì)較實(shí)惠、報(bào)酬，唯我思想膨脹，必然導(dǎo)致師德的實(shí)踐美的缺失。
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［摘要］美是教育實(shí)踐的一種深度，沒有這種深度，實(shí)踐將是貧乏和膚淺的。追求實(shí)踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動(dòng)。了解教育實(shí)踐美的標(biāo)準(zhǔn)和外顯特征，使我們認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐的美是“真”，是“善”，是思維方式，是精神追求，是一種“詩(shī)性智慧”，同時(shí)也是一種遺憾的美。目前教育實(shí)踐美的探討僅停留在“思想的童年時(shí)代”。
［關(guān)鍵詞］教育實(shí)踐；美；缺憾美；統(tǒng)一
