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一、潘懋元高等教育大眾化理論體系概要

1中國高等教育大眾化的意義

為什么要進行高等教育大眾化，西方發(fā)達國家的理論模型能不能適應(yīng)中國的國情，有沒有必要進行高等教育大眾化，這些問題是20世紀90年代中國政府和高等教育理論界思考較多、爭論較激烈的問題。在這一問題上，潘先生認為“高等教育大眾化是實現(xiàn)我國經(jīng)濟和社會可持續(xù)發(fā)展的必然選擇”。其立論有三：首先，經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變：從粗放型向集約型轉(zhuǎn)化，需要培養(yǎng)大量的高水平的生產(chǎn)、管理、服務(wù)人才；其次，知識經(jīng)濟時代的要求：21世紀掌握高新科技的創(chuàng)新人才只能由大學來培養(yǎng)，中國本科以上的人才儲備量太少，在激烈的國際競爭中將處于不利地位；第三，國民文化素質(zhì)的重要性：人口的文化構(gòu)成是綜合國力的基礎(chǔ)，我國城鄉(xiāng)居民中受過高等教育的比例不僅遠低于發(fā)達國家，而且還低于一些發(fā)展中國家。正如潘先生所言：“有中國特色的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)不應(yīng)重復(fù)西方發(fā)達國家所走過的老路，而應(yīng)優(yōu)先發(fā)展科技和教育，爭取在知識經(jīng)濟時代能夠迎頭趕上，從長遠的觀點看，這是一條經(jīng)濟與社會可持續(xù)發(fā)展的道路，而高等教育大眾化正是這條高速公路的超車道?！保?］

2中國高等教育大眾化的具體含義

潘懋元先生在引進和接受馬丁•特羅的大眾化理論基礎(chǔ)上，對大眾化的理解不是堅持簡單的數(shù)字標準，而是從量和質(zhì)兩方面來入手，堅持量與質(zhì)的統(tǒng)一。潘先生認為，大眾化的進程包含量的增長與質(zhì)的變化兩個方面。量的增長是人們所熟知的適齡青年入學率(準確說是在校率)達到15%～50%。質(zhì)的變化具有廣泛的內(nèi)涵，包括教育觀念的改變、教育功能的擴大、培養(yǎng)目標和教育模式的多樣化、課程設(shè)置、教學方式與方法、入學條件、管理方式以及高等教育與社會的關(guān)系一系列的變化。也就是說，大眾化進程包括量的增長與質(zhì)的變化，是兩者相互統(tǒng)一的過程。

馬丁•特羅教授是高等教育大眾化理論的最先提出者，他從量的積累到質(zhì)的飛躍這一發(fā)展觀出發(fā)，提出了精英、大眾和普及高等教育三個階段的數(shù)量指標，并進而剖析了三個階段高等教育觀念、功能、管理和課程等方面所存在的質(zhì)的變化。特羅教授同時斷言，“幾乎在所有情況下，學生數(shù)量的增長都先于其他方面的變化”，只有量變在先，然后才有后面的質(zhì)變。潘懋元先生認為，特羅的高等教育發(fā)展階段論將高等教育量的擴張與質(zhì)的變化兩者結(jié)合起來研究，將以往關(guān)于學生選拔與錄取、課程與教學方式、行政與管理等許多離散的、孤立的問題研究綜合在一起，并將其置于從精英到大眾化和普及化的大跨度的歷史發(fā)展背景下進行分析，這種研究思想和方法使原先只以數(shù)據(jù)表示的高等教育規(guī)模擴張具有了豐富的質(zhì)的內(nèi)涵，也使高等教育的重大變革——質(zhì)的飛躍有了量的參照系，這對包括我國在內(nèi)的很多國家高等教育的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)價值。但是潘先生根據(jù)世界各國學者有關(guān)該理論的批評和修正，從我國改革開放后高等教育的實踐來看，提出了從精英到大眾高等教育的“過渡階段”理論，認為在高等教育走向大眾化的進程中存在量的增長與質(zhì)的變化的非均衡性。對于后發(fā)外生型的發(fā)展中國家而言，從精英教育到大眾化教育的進程中存在一個質(zhì)的局部變化先于量的總體達標的“過渡階段”。在這一階段里，高等教育的“量”的積累尚未達到西方學者所說的大眾教育的“度”，即毛入學率未達到15%，但是卻“超前”出現(xiàn)了種種大眾化高等教育的新質(zhì)。先生在此基礎(chǔ)上，進而考察世界高等教育發(fā)展史，提出了“過渡階段”是世界各國高等教育大眾化過程中的普遍現(xiàn)象，符合事物發(fā)展的基本規(guī)律，因為“高等教育的發(fā)展是要通過量的積累和總的量變過程中的許多部分質(zhì)變才能完成。部分的質(zhì)變需要一定量的積累,反過來部分的質(zhì)變一旦發(fā)生又會促進量變，并為整個高等教育的根本質(zhì)變準備條件”［2］。

3中國高等教育大眾化的實施路徑

潘懋元先生關(guān)于大眾化高等教育道路的起點和終點都有涉及，自90年代末以來就開始撰寫論文，特別提到起點（即資金投入）和終點（畢業(yè)生就業(yè)）這兩個關(guān)隘，并以此探討了高等教育大眾化的兩條路徑［3］。

（1）民辦教育與高等教育大眾化。美國的高等教育大眾化主要是通過公立高校來實施的，以此為基礎(chǔ)的馬丁•特羅的高等教育大眾化理論中對于私立高等教育在大眾化進程中的作用沒有涉及。顯然，這種理論對于其他發(fā)展中國家、甚至某些發(fā)達國家而言具有一定的不適應(yīng)性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到這一點，提出了“發(fā)展民辦高等教育，是中國高等教育大眾化的必由之路”。潘先生認為，中國的高等教育大眾化困難重重，最大的困難是國家對高等教育經(jīng)費投入不足和高等學校畢業(yè)生就業(yè)困難，此外還有師資、設(shè)備和校舍等教育資源的短缺等，而這些問題通過發(fā)展民辦高等教育都能較易解決。

（2）高等教育通向農(nóng)村。在高等教育的出口即畢業(yè)生就業(yè)問題上，潘先生認為首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思想，改變思維方式，并提出高等教育通向農(nóng)村就是一條大眾化的必由之路。在這里，“高等教育通向農(nóng)村”不僅僅是為鼓勵大學生到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)，而且還是在高等教育服務(wù)理念上承認中國的現(xiàn)代化建設(shè)必然包括農(nóng)村的現(xiàn)代化建設(shè)，大眾化高等教育要為農(nóng)村的發(fā)展提供高層次的智力支持和人力資源；在入學機會上，中國的高等教育大眾化不僅要為城市生源服務(wù)，也要為占適齡青年人口總數(shù)70%以上的農(nóng)村青年提供接受高等教育的機會。這里關(guān)鍵的問題在于“如何使農(nóng)村青年能夠‘上得來’，城市青年能夠‘下得去’，而且兩者都能夠‘用得上’、‘留得住’”。

4中國高等教育大眾化的實施過程問題——高等教育質(zhì)量

潘懋元先生關(guān)于高等教育質(zhì)量的思想非常豐富，構(gòu)成了一個完整的體系。如在高等教育質(zhì)量的標準上，潘懋元先生提出了全面素質(zhì)質(zhì)量指標和多規(guī)格、多層面的質(zhì)量要求構(gòu)成；在教育質(zhì)量的價值取向上，堅持“社會發(fā)展需要與人的自身發(fā)展需要相統(tǒng)一”；在實現(xiàn)教育質(zhì)量標準的途徑上，堅持教學是實現(xiàn)教育質(zhì)量的基本途徑；在保障機制上，強調(diào)優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)、立法與管理是保障教育質(zhì)量的重要措施。這里，筆者將重點闡述潘懋元先生的大眾化時期的高等教育質(zhì)量觀。

(1)教育質(zhì)量的多樣化是高等教育大眾化的核心。潘懋元先生認為，在大眾化時代，基于社會需求的人才培養(yǎng)是多樣化的：既需要學術(shù)型的高級專門人才,也需要應(yīng)用型、技術(shù)型、職業(yè)型的各級各類專門人才，而后者的需要量是數(shù)以千萬計的。與傳統(tǒng)的基本上是單一的本科以上的教育、培養(yǎng)學術(shù)型高級專門人才、課程設(shè)置著重于傳授與研究“高深學問”的精英教育相比，大眾化的一個重要特征就是辦學類型的多樣化，其核心就體現(xiàn)在教育質(zhì)量的多樣化上。據(jù)此，先生提出了多層面、多規(guī)格的高等教育質(zhì)量觀。先生認為，高等教育質(zhì)量在統(tǒng)一的質(zhì)量標準要求下還存在依各級各類的具體培養(yǎng)目標所規(guī)定的質(zhì)量要求，這就是“具體的質(zhì)量標準”。不同高校處在不同層次，擁有不同培養(yǎng)目標，針對不同的社會適應(yīng)面，應(yīng)當有不同的規(guī)格，不同的質(zhì)量標準。先生非常贊同1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》中所言的“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念”,要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度衡量高等教育質(zhì)量”。按潘懋元先生的理解,所謂“多層面”，包括博士、碩士、學士、?？频瓤v向?qū)哟?，也包括理論型、技能型、研究型、?yīng)用型等橫向?qū)用?。對于縱向?qū)哟蔚馁|(zhì)量要求，人們比較清楚，而對于橫向?qū)用娴馁|(zhì)量標準,人們則較模糊或容易忽略。在從精英高等教育走向大眾高等教育時，分辨橫向?qū)用娴牟煌|(zhì)量標準有著極其重要的意義，它是“高等教育大眾化能否順利發(fā)展的要害問題”［4］。

(2)關(guān)于大眾化進程中高等教育質(zhì)量下降的思考。潘懋元先生認為大眾化進程中高等教育質(zhì)量下降既是真命題，也是假命題。從前者來說，高等學校由于連續(xù)不斷的擴招，學生數(shù)量的增長與學校教育資源的增長出現(xiàn)了嚴重的不平衡，這在客觀上造成了教育質(zhì)量的下降。為了應(yīng)對質(zhì)量的下降，先生提出了改變兩條政策性原則（第一，在規(guī)模速度上,變“穩(wěn)步發(fā)展”與“快速發(fā)展”為“適度超前發(fā)展”的原則；第二,在增長方式上，變“內(nèi)涵式發(fā)展”為“內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展并重，以外延式發(fā)展為主”）、采取兩項適當對策（第一，擴充教育資源；第二，政府切實履行財政性經(jīng)費增長的承諾，并采取有效措施，鼓勵社會力量投資教育，開放海外“招商引資”）。從后者來說，是由于用傳統(tǒng)的、精英教育的標準衡量當前的、大眾化時期的高等教育所引起的認識偏差。先生提出了要樹立正確的質(zhì)量觀，實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：要把傳統(tǒng)的唯知識質(zhì)量觀和西方流行的唯能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄖR能力在內(nèi)的素質(zhì)質(zhì)量觀；要把精英教育時期的單一化的教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀逃A段的多樣化的教育質(zhì)量觀，同時要根據(jù)社會對各層次、各類型專門人才的需求，采取不同的標準，評價各級各類高等教育的教育與教學質(zhì)量［5］。

5中國大眾化時期高等教育的分類定位

《高等教育法》提出：“采取多種形式積極發(fā)展高等教育事業(yè)”?！胺e極發(fā)展高等教育事業(yè)”是以“采取多種形式”為前提的。也就是說，高等教育大眾化是以多樣化為前提的。沒有多樣化，只采取全日制這一單一形式，不可能實現(xiàn)高等教育大眾化。只采用一個傳統(tǒng)的本科的精英教育標準來衡量多種形式教育的質(zhì)量，會對大眾化的發(fā)展方向產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，在多樣化的框架下就存在著進行分類定位的必要了：

(1)從大的方面來說，大眾化高等教育中同時包含著精英教育和大眾教育。潘懋元先生認為，精英教育和大眾教育并不是兩個矛盾對立、非此即彼的概念。大眾化時期的高等教育既包含了大量的旨在培養(yǎng)專業(yè)性的、應(yīng)用性的、職業(yè)性的技術(shù)人才、管理人才、服務(wù)人才的大眾教育，也還存在一定比例的從事高深學問學習和研究的傳統(tǒng)精英教育。只不過兩者朝著不同的方向去發(fā)展，一個朝提高方向發(fā)展，一個朝普及方向發(fā)展。無論是朝著哪一個方向發(fā)展，都是科教興國戰(zhàn)略必要的組成部分，哪一個方面也不能缺少［6］。潘先生進一步認為，盡管大眾化高等教育中包含了精英教育，但是對于一所具體的高等院校而言，必須存在較為明確的分工和定位，研究型的大學必須著重發(fā)展精英教育，培養(yǎng)學術(shù)型人才；而一般的高等學校，尤其是高專高職，應(yīng)該全心全意承擔大眾高等教育的任務(wù)，培養(yǎng)應(yīng)用型的各類人才。因此，有必要改變當前各級各類高等學校定位不明、分工不清的局面。

(2)從具體的高等院校來說，要根據(jù)經(jīng)濟與社會發(fā)展對人才多層次、多類型需求進行正確定位，避免統(tǒng)一，尋求特色。潘懋元先生認為“單一化的發(fā)展方向與多樣化的人才需求的矛盾，從全國來說是當前高等教育發(fā)展的主要矛盾”。如當前的共同趨向就是在類型定位上重學輕術(shù)，在層次定位上層層攀高，在學科定位上綜合求全，在發(fā)展目標上定位北大、清華、哈佛、牛橋(牛津、劍橋)。所以當務(wù)之急，應(yīng)當做好分類指導(dǎo)工作。要使高等學校定位明確，各就各位，各定發(fā)展方向。分類指導(dǎo)的前提是科學的、恰當?shù)姆诸悺Ｏ壬容^國內(nèi)外幾種主要的高校分類方法，認為聯(lián)合國教科文組織的國際教育標準分類比較適合當前我國的高等教育分類和高等學校的定位。按照這種分類，可以把中國高等學校劃分為三種基本類型：(1)綜合性研究型大學(相當于5A1)，他們遵循“本科(學士學位)→碩士(學位)→博士(學位)”的順序提升其學習層次；(2)多科性或單科性專業(yè)型(應(yīng)用性)大學或?qū)W院(相當于5A2),他們依循“本科(學士學位或文憑)→專業(yè)碩士(學位或文憑)→專業(yè)博士(學位或文憑)或進入研究型博士”的學習階梯；(3)多科性或單科性職業(yè)技術(shù)型(或技能型)高校(相當于5B),它們走“專科(副學士學位或文憑)→職業(yè)本科(學士學位或文憑)→進入專業(yè)碩士”的培養(yǎng)階梯。每一種類型都有重點高校，都可以辦出自己的特色而成為國內(nèi)(省內(nèi))知名、國際(國內(nèi))有影響的高校。這樣，高等教育的發(fā)展就可以各就各位，避免大家都追隨研究型大學的辦學路子［7］。在學校的定位上，先生提出，每所高校在制定發(fā)展戰(zhàn)略時，都必須實事求是地根據(jù)學校所處的客觀環(huán)境、社會需要狀況和自己的特點和優(yōu)勢，在各自的層次和類型中爭創(chuàng)一流。

二、潘懋元高等教育大眾化理論的特色

潘懋元先生高等教育大眾化思想內(nèi)容廣博，從入口到出口都囊括在內(nèi)；思考全面，從大學的分類定位到具體的教學問題都有涉及；視野開闊，從世界反思到中國國情考察，思想深邃，邏輯清晰，系統(tǒng)深刻，自成體系，對于我國高等教育大眾化進程產(chǎn)生了重要的影響，對高等教育大眾化理論的發(fā)展作出了重要的貢獻。這一思想體系具有以下幾個鮮明的特點：

1是西方發(fā)達國家高等教育大眾化理論的中國化，是中國特色的大眾化理論

高等教育大眾化理論最早在美國提出，其據(jù)以為本的僅是美國高等教育發(fā)展的實踐，而“對在世界高等教育體系中占據(jù)相當比重的發(fā)展中國家的高等教育的發(fā)展進程基本沒有涉及”［8］，也沒有考慮廣大發(fā)展中國家“后發(fā)外生型”的大眾化發(fā)展方式［9］，因此視野自然具有局限性，甚至對同是發(fā)達地區(qū)的歐洲高等教育發(fā)展也不能進行準確的指導(dǎo)。如馬丁•特羅教授在1978年自己也承認“我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿著美國大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來的歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是明顯的錯誤”［10］。顯然，將美國的大眾化理論簡單移植過來指導(dǎo)本國高等教育發(fā)展是不可能的。正是因為這樣，日本、英國、德國等國的學者都對大眾化理論進行了本土化的改造。在我國，90年代末開始進行大眾化發(fā)展首先需要的就是理論的指導(dǎo)，潘懋元先生在引進馬丁•特羅的大眾化理論時保持清醒的頭腦，提出了中國進行高等教育大眾化具有特殊的國情和特殊的個性：如中國是發(fā)展中國家，國家的經(jīng)濟實力非常薄弱，他認為按照特羅的依靠政府舉辦公立高校來實現(xiàn)大眾化的理想是不能實現(xiàn)的，所以要大力發(fā)展民辦教育；中國是后發(fā)外生國家，決定了我國高等教育在數(shù)量還沒有達到大眾化門檻的時候就已經(jīng)局部出現(xiàn)大眾化的“質(zhì)”；中國的傳統(tǒng)文化重學輕術(shù)，崇尚“動口不動手”，這就要求對高等學校進行符合實際的分類定位等等?？梢哉f潘懋元先生高等教育大眾化思想是西方高等教育大眾化理論的中國本土化，是符合我國國情、建諸于我國實踐基礎(chǔ)上的理論，是有中國特色的大眾化理論。

2是繼承性與發(fā)展性的統(tǒng)一，豐富、發(fā)展了高等教育大眾化理論

以馬丁•特羅教授為代表的高等教育大眾化理論基本反映了高等教育規(guī)模擴張過程中的一般規(guī)律，它提出的數(shù)據(jù)模型和量變帶動質(zhì)變的論據(jù)對世界高等教育發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。但是，由于是采用歸納法提煉出來的，該理論的實際基礎(chǔ)非常狹窄，現(xiàn)在看來，有些觀點具有明顯的缺陷：由于該理論提出至今的幾十年中世界政治、經(jīng)濟、科技發(fā)生了巨大的變化，如經(jīng)濟全球化、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展等使許多原先正確的觀點現(xiàn)在不能正確反映客觀現(xiàn)實而顯得有點過時；由于特羅教授本人的精力和視野的有限而使得該理論的問題考慮得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大眾化理論無疑首先是對馬丁•特羅教授理論的繼承，但同時也是對該理論的創(chuàng)新和發(fā)展，其創(chuàng)新和發(fā)展主要是從以下三個方面展開的：一是從中國的特殊國情出發(fā)，提出符合我國實際的思想，如提出了大眾化發(fā)展的“過渡階段”理論和大力發(fā)展民辦高等教育的思想；二是從現(xiàn)時代的形勢出發(fā)，與時俱進，促進大眾化理論的時展，如根據(jù)今天國際競爭的需要提出了“教育——人”才是21世紀國家的核心競爭力的理論，進一步闡述了大眾化時期高等教育與社會的關(guān)系；三是從整體把握，論述馬丁•特羅教授沒有顧及或涉及不深的方面，如進一步研究大眾化時期高等教育的分類、定位理論等。

3是邏輯與歷史的統(tǒng)一，極大地影響了中國高等教育的實踐

馬克思主義認為，社會存在決定社會意識，社會意識又反過來作用于社會存在。潘懋元高等教育大眾化思想是基于中國的高等教育實踐的需要和現(xiàn)實，以指導(dǎo)高等教育大眾化改革為目的發(fā)展起來的，其思想既來源于中國高教實踐，又超前于中國高教實踐，因此，既是對實踐的把握與升華，又對未來實踐具有重要的指導(dǎo)意義。

早在我國政府決定開始高等教育的大眾化進程之前，以潘懋元先生為首的廈門大學高教所從西方國家高等教育發(fā)展的歷程中已經(jīng)看到了大眾化發(fā)展的必要性，開始著手引進并研究西方的高等教育大眾化理論，為我國高等教育大眾化發(fā)展的合理性與必要性奔走呼號。1999年擴招成為事實后，高等教育由于規(guī)模擴張引發(fā)的一系列問題也相繼暴露出來，潘先生從這些問題中覺察到中國高等教育大眾化不同于西方理論論述的地方，并提出了“過渡階段”一說，開始引導(dǎo)中國高等教育研究關(guān)注大眾化過程中高等教育質(zhì)的變化，以期盡量減少突然啟動的大眾化帶來的不利影響。潘先生根據(jù)國際經(jīng)驗和我國國情提出的高等教育大眾化實施路徑，是對我國高等教育良性發(fā)展結(jié)構(gòu)的準確把握。同時，面對公眾和學界對大眾化高等教育中質(zhì)量問題的批評和責難，先生又進一步闡述了大眾化時期高等教育的質(zhì)量觀，提出了新時期我國高等教育的質(zhì)量戰(zhàn)略。今天，為了解決高等教育大眾化的人才培養(yǎng)質(zhì)量以及與社會需求銜接的問題，他對高等教育結(jié)構(gòu)分化、功能定位的高度重視就是對其思想的繼承和延續(xù)。從潘懋元高等教育大眾化思想形成發(fā)展的軌跡來看，應(yīng)該說，這一理論體系是時代的產(chǎn)物，是歷史和邏輯的統(tǒng)一，是理論與實際的結(jié)合，它有力地指導(dǎo)了我國高等教育大眾化改革的實踐。

今天，86歲高齡的潘懋元先生仍以他矍鑠的精神和睿智的頭腦在高等教育這塊廣袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以數(shù)量不菲的思想成果服務(wù)于高等教育這一他為之畢生奉獻的事業(yè)?！叭瞬幌掳埃R不停蹄”仍然是今天先生的真實寫照。我們深信，隨著我國高等教育大眾化改革的不斷前進，潘懋元高等教育大眾化思想會不斷地得到豐富和發(fā)展！

［參考文獻］

［1］潘懋元.潘懋元論高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

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［3］潘懋元.潘懋元論高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大眾化階段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新時期中國高等教育的質(zhì)量戰(zhàn)略［J］．中國大學教學，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育與大眾教育，中國高教研究［J］．2001，（12）：16．

［摘要］潘懋元先生自20世紀90年代中期以來提出了一系列有創(chuàng)見的高等教育大眾化思想，形成了一個系統(tǒng)的中國特色的高等教育大眾化理論體系。其主要內(nèi)容涉及中國高等教育大眾化的意義、含義、“過渡階段”、實施途徑、質(zhì)量和分類定位等方面。潘懋元高等教育大眾化思想是西方發(fā)達國家高等教育大眾化理論的中國化，是對大眾化理論的繼承、發(fā)展和豐富，是基于高教改革實踐、并服務(wù)于改革實踐的歷史與邏輯的統(tǒng)一。

［關(guān)鍵詞］潘懋元；高等教育大眾化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought