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摘要：課程評價方法是對課程評價的發(fā)展變化最為敏感的因素之一。課程評價方法經(jīng)歷了實證化方法與人文化方法的演化，根據(jù)發(fā)展性評價的特點，在發(fā)展性課程評價中，應確立理解性原則、多元化原則、現(xiàn)實性原則，建立課程評價方法的網(wǎng)狀結構模型，并以行動研究作為發(fā)展性課程評價的基本策略。

關鍵詞：課程評價；實證化方法；人文化方法；行動研究

Abstract:Curriculumevaluationmethodisoneofthesensitiveelementstothedevelopmentandchangesofcurriculumevaluationandhaschangedfrompositivemethodtohumanisticmethod.Basedonthecharacteristicsofdevelopmentalcurriculumevaluation，weputforwardtheideaofincorporatingthetwomethodswithdifferentmodes，establishingcomprehensible，multidimensionalandpracticalprinciplesanddevelopinganet-structuredmodelofcurriculummethodwithactionresearchasthebasicstrategyofdevelopmentalcurriculumevaluation.

Keywords:curriculumevaluation；positivemethod；humanisticmethod；actionresearch

課程評價方法是對課程評價的發(fā)展變化最為敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性變革會直接導致課程評價質(zhì)的變化和跳躍性發(fā)展。

本文對課程評價方法問題的探討，主要是對過去的課程評價方法進行整體性反思的基礎上，根據(jù)發(fā)展性課程評價的現(xiàn)實特點，從“方法整體與對象特性的適宜性”[1](14)的角度出發(fā)對發(fā)展性課程評價方法進行嘗試性探討。

一、課程評價方法發(fā)展的回顧與分析

從方法的角度看，課程評價可以分為三個不同的發(fā)展時期：前課程評價時期，課程評價初創(chuàng)與發(fā)展時期，課程評價的反思與重建時期。在這三個不同時期中，課程評價方法表現(xiàn)出不同的特點。前課程評價時期，主要是指20世紀30年代以前的漫長發(fā)展時期。在這一時期，主要表現(xiàn)為從最初的經(jīng)驗性考試到受科學化運動推動的教育測驗運動的發(fā)展。其手段和方法已經(jīng)從最初的模糊逐步走向清晰，從樸素的追求公正走向追求客觀和科學，它本身又成為教育追求科學化運動中的重要力量。第二個時期是指20世紀30—70年代中期，它既是課程評價的初創(chuàng)與發(fā)展時期，也是現(xiàn)代課程評價從產(chǎn)生到繁榮發(fā)展的一段時間，在課程評價方法上，仍是客觀的實證主義方法占優(yōu)勢的時期。第三個時期是從20世紀70年代開始直到現(xiàn)在的課程評價的批判和重建時期，在這一時期，出現(xiàn)了一批以批判傳統(tǒng)課程評價，重建課程評價理論為標志的課程評價模式。在課程評價方法上，主觀主義評價、人文化評價的呼聲越來越高，它們更加重視教育自有的人性特征，強調(diào)評價方法上的人文特點，并以評價的有效性為最高追求。

課程評價經(jīng)過三個時期的發(fā)展，課程評價方法也經(jīng)歷了從最初的模糊到精確再到對追求有效性的變革。課程評價方法的變革體現(xiàn)了課程評價的實踐追求，這種實踐追求又造就了各個時期課程評價方法的獨特的發(fā)展特征。但是，我們也應該認識到，各個時期的課程評價方法雖然有占主流地位的發(fā)展特征，但并不是說只存在著某種方法或某類方法。實際上，自20世紀60年代以來，就逐漸形成了兩類不同的課程評價方法:以“硬”評價為標志的客觀主義評價方法和以“軟”評價為標志的主觀主義評價方法。這兩類不同方法的出現(xiàn)，造成了兩類課程評價方法的分野。

在課程評價發(fā)展的早期，由于課程評價方法秉承教育測量的傳統(tǒng)，以數(shù)量化為特征的教育測驗仍是當時課程評價中的主要工具。隨著課程評價的發(fā)展，課程評價方法也在悄然發(fā)生變化，從20世紀60年代開始，課程評價方法中量化方法一統(tǒng)天下的局面開始動搖，出現(xiàn)了與原來的評價傳統(tǒng)相對的評價方法，并形成了硬評價與軟評價、客觀主義評價與主觀主義評價、定量評價與定性評價的爭論。在爭論過程中，硬評價、客觀主義評價、定量評價為一個陣營，與軟評價、主觀主義評價、定性評價組成的另一方對壘。前者認為，后者的科學性和可靠性都很低，在評價過程中無法保證客觀和公正，容易導致主觀臆斷和人云亦云，結果不能為大多數(shù)人接受和認可；后者認為，前者過于注重量化因素，一些無法量化的實質(zhì)性問題常常被排除在評價之外，其結論的有效性常常值得懷疑。兩個陣營的爭論焦點集中在能否量化和是否有效兩個問題上。

上述課程評價方法的兩個陣營，實際上是與教育研究方法的范式密切相關的。瑞典教育家胡森就認為，教育研究存在兩種范式，“一是模仿自然科學，強調(diào)適合于用數(shù)學工具來分析的經(jīng)驗的可量化的觀察。研究的任務在于確定因果關系，并做出解釋。另一種范式是從人文學科推衍出來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法”。[2]從兩種范式出發(fā)形成了兩類不同的課程評價方法，在評價實踐中，它們的偏好、興趣以及現(xiàn)實表現(xiàn)必須有很大的差異，這種差異造成了兩類不同的課程評價方法在現(xiàn)實中的分野，而兩類評價方法分野的形成都有自己賴以支撐的理論基礎。

實證化課程評價方法有一個獨特的發(fā)展過程，在19世紀末期以前，主要是在人們的不斷摸索和嘗試中緩慢地發(fā)展著。如產(chǎn)生于我國的考試制度和方法是經(jīng)過長期的積累和改造的，是我國人民在長期實踐中集體智慧的結晶。這種考試形式和方法在16世紀就逐漸傳到了西方國家，最初人們并沒有對它給予足夠的重視，直到18世紀才有很少的學校采用類似的方法。實證化課程評價方法真正得以迅速發(fā)展，是在19世紀末至20世紀上半葉的這段時間里，在此期間，實證化方法之所以能夠得以迅速發(fā)展，除了社會需要之外，科學主義思潮的強大影響和實證主義的哲學基礎，是促使實證化課程評價方法迅速發(fā)展的內(nèi)在原因。

現(xiàn)代西方隨著自然科學的迅速發(fā)展，出現(xiàn)了一種把科學推向極端的科學主義思潮，這種思潮表現(xiàn)出對科學極端的偏愛。而與其相關的幾代實證主義的共同特點，如強調(diào)科學方法的統(tǒng)一性、經(jīng)驗證實原則、奉行價值中立、重視還原論等思想，對于課程評價方法的形成具有深刻的影響。在教育測驗運動期間和泰勒初創(chuàng)課程評價之初，實證主義中的數(shù)量化和科學化傾向的影響非常明顯，進入課程評價的發(fā)展時期以后，實證主義的這些基本原則仍對實證化課程評價方法的選擇具有決定性的影響。

人文化課程評價方法，是從20世紀60年代開始萌芽的，而它們真正大規(guī)模的發(fā)展，則是從70年代以后對傳統(tǒng)課程評價的批判開始的。經(jīng)過一些課程評價工作者的努力，出現(xiàn)了不少新的課程評價方法。在運用這些方法的過程中，人們更多地考慮人的需要和價值，注重人的心理感受和情感體驗，強調(diào)人與人之間的對話和交流，從更適合人性的角度開展課程評價，我們統(tǒng)稱這一類方法為人文化課程評價方法。這一類方法并不是憑空而來的，而是有特定的背景和理論基礎。這一基礎主要體現(xiàn)在不同形式的人文主義思潮。人文主義思潮非常龐雜，體系眾多，觀點之間差異很大，它們既相互影響又相互對立，人文化課程評價方法的形成也受到了不同的人文主義思潮的交互影響。

現(xiàn)代西方哲學從文德爾班（W.Windelband）和李凱爾特（H.Rickert）開始，經(jīng)歷了存在主義和解釋學傳統(tǒng)，他們從不同的側面強調(diào)人文的內(nèi)涵，從對價值和意義的強調(diào)到對人本身的重視以及對人的自主性和主動性的發(fā)揮，把人從過度科學化的陰影中提升出來。他們還從與實證主義決裂的思想出發(fā)，努力尋求適合人文社會科學的獨特方法，特別是解釋學理論的研究傳統(tǒng)對于人文化課程評價方法的發(fā)育有著直接的作用。他們提出的理解與解釋的方法、價值關涉的原則、效果歷史的原則、視界融合方法、主動建構方法等，都直接或間接地成為人文化課程評價方法的來源，這些原則和方法背后的思想則成為人文化課程評價方法堅實的理論基礎。

從兩種課程評價方法的理論基礎的分析來看，二者存在分歧和對立是必然的。但筆者認為，單純地從理論基礎上來看待兩種方法的對立都是有一定片面性的。我們在建立發(fā)展性課程評價方法時，不應僅為方法而方法，我們的著眼點應放在對發(fā)展性課程評價自身的特點上，從對發(fā)展性課程評價自身物質(zhì)和特點出發(fā)，來設計我們應該采取的思路，在此基礎上，對已有的課程評價方法進行分析改造，使之更好地為發(fā)展性課程評價服務。因此，發(fā)展性課程評價方法的建立，首先應針對過去的課程評價方法的問題，并充分考慮發(fā)展性課程評價自身發(fā)展的特點，為更好地開展課程評價工作，提出建設性的建議，才能逐步形成適合我國特點的發(fā)展性課程評價方法。

二、發(fā)展性課程評價方法形成的現(xiàn)實（基礎）分析

方法的產(chǎn)生不是憑空而來的，它有歷史的積淀，更多是由方法所服務對象的特點決定的。從方法整體與對象特性的適宜性的觀點出發(fā)，對發(fā)展性課程評價性質(zhì)和特點的正確認識，是形成發(fā)展性課程評價方法首先應考慮的內(nèi)容，而不注意研究課程評價自身的特點與要求，盲目從其他學科引進一些方法，生搬硬套到課程評價活動之中，就可能出現(xiàn)這樣或那樣的偏頗，進而對課程評價活動造成不必要的影響和傷害。因此，對發(fā)展性課程評價的認識，是在實際的發(fā)展性課程評價方法構建中的基石。

（一）發(fā)展性課程評價的性質(zhì)分析

對發(fā)展性課程評價的性質(zhì)分析，首先會涉及課程的上位概念──教育的學科定位。從教育研究的對象是“教育存在”[1](306)來看，它包含了多層次、多種類型的對象群。如果把整體學科體系分為自然科學與社會科學的話，教育無疑屬于社會科學，但是如果進一步三分為自然科學、社會科學和人文科學，教育學科究竟是屬于社會科學還是人文科學，則有較大的爭議。不同的人從不同的角度看教育的特點，會得出截然相反的觀點。贊成教育學科屬于社會科學的人們認為，教育研究是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的活動，它與其他社會科學研究一樣，強調(diào)目的性、規(guī)律性和普遍性。贊成教育學科屬于人文科學的人則認為，教育是由人進行的對人的教化活動，在個體發(fā)展和個性形成過程中，會表現(xiàn)出極大的個體差異，而且情感、意志、價值觀以及文化因素的介入，使教育活動表現(xiàn)出濃重的人文色彩，應用人文的思想和方法來研究和認識教育活動和現(xiàn)象。我們認為，由于教育對象的復雜性、層次和類型的多樣性，很難斷言教育研究是屬于社會科學還是屬于人文科學，同時，在教育研究內(nèi)部，經(jīng)過分化和整合，也形成了眾多的學科群，學科定位應根據(jù)各學科的具體情況不同而有所不同，特定學科的方法也應據(jù)此而有不同的表現(xiàn)。

具體到發(fā)展性課程評價來說，其性質(zhì)應根據(jù)課程與評價的特點來確定。從課程本質(zhì)來看，課程有狹義和廣義之分，對課程本質(zhì)的廣、狹義的區(qū)分實際上是與課程實踐中不同層次的課程相對應的。從狹義的角度把課程本質(zhì)定位在計劃，這是與課程的宏觀層次相對應的，它主要是指國家課程層次，同時包括地方課程，這一層次更多地是從整體的角度來理解課程，它主要根據(jù)學生的心理發(fā)展特點把社會需要、學科內(nèi)容與學生發(fā)展有機地融合在一起，制訂出一系列課程計劃和課程標準，并從整體上調(diào)控課程發(fā)展。如果從廣義的角度把課程定位在經(jīng)驗，這是與課程的微觀層次相對應的，它更多地是指由教師與學生共同實施的課程，同時也包括學校的課程實施活動，通過師生與生生的互動過程使學生的經(jīng)驗不斷增長為其具體體現(xiàn)。其中前者在宏觀層次上表現(xiàn)為整體性和計劃性的特點，具有社會科學的典型特征，后者在微觀層次上則更具個性化和動態(tài)生成性特點，符合人文科學的主要特征。

以不同層次的課程為對象的課程評價也會顯示出相應的特點。課程評價是在課程開發(fā)過程中根據(jù)課程發(fā)展的特點進行不斷收集、整理信息，在此基礎上不斷地向有關人員提供反饋的過程，因評價對象的特點不同，其評價形式也會有不同的表現(xiàn)，各個課程層次上的評價方法也必然會相應地與課程層次的特點相適應，分別表現(xiàn)出社會科學與人文科學的特點。因此，我們認為，發(fā)展性課程評價應是兼具社會科學和人文科學特點的特定教育問題，在評價方法選擇上應綜合考慮社會科學與人文科學對方法的要求。

（二）發(fā)展性課程評價的具體特點分析

發(fā)展性課程評價雖然兼具社會科學與人文科學的特點，但它與一般的社會科學與人文科學相比，又有自己獨特的特點，它們主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.發(fā)展性課程評價是對特定文化和價值系統(tǒng)的評價

隨著課程研究的進展，人們已不再把課程看作是一種單純的知識體系，而是一個特定的文化傳遞系統(tǒng)，是由特定的政治、經(jīng)濟權力和意識形態(tài)決定的價值系統(tǒng)。當代課程學者阿普爾針對斯賓塞的“什么知識最有價值？”提出了“誰的知識最有價值？”阿普爾對這個問題的回答則是“統(tǒng)治集團的利益”。我們認為，課程雖然并不能完全認為是由統(tǒng)治集團的利益單獨決定的，但它對課程內(nèi)容的決定與課程實施肯定會產(chǎn)生很大的影響。對這些問題的思考與回答，有助于我們對課程中文化和政治因素的作用有一個清楚的認識，也為我們對課程各因素對課程價值的影響有一個更準確的認識。發(fā)展性課程評價就是以人道價值為最終價值依據(jù)，通過規(guī)范性評價和超規(guī)范性評價的相互作用，來綜合平衡課程各價值系統(tǒng)中的影響。

發(fā)展性課程評價所針對的是作為特定文化與價值系統(tǒng)的課程，它不僅僅表現(xiàn)為一種與主流文化和價值相對應的統(tǒng)一性，它更多地應體現(xiàn)為與多元文化、價值系統(tǒng)的相對統(tǒng)一性，這一相對統(tǒng)一性是通過課程制訂和實施過程中的對話、交流和融通實現(xiàn)的，保持這種對話、交流和融通渠道的暢通，是發(fā)展性課程評價的重要工作。

2．發(fā)展性課程評價應努力協(xié)調(diào)課程的計劃性與動態(tài)生成性的差異和矛盾

課程作為制度化教育活動的核心內(nèi)容，不僅事先要預設目的，而且在活動過程中還應有明確的規(guī)劃和計劃，從宏觀到微觀概莫能外。宏觀上有國家課程和地方課程的總體規(guī)劃、課程總目標和各學科目標的要求、課程標準的具體內(nèi)容等，微觀上可以是學校教師對課程的安排，甚至對一節(jié)課的設計和教案編寫等等，都是課程計劃性與目的性的表現(xiàn)。

課程的計劃和目的只是人們事先的構想，要想把構想變成現(xiàn)實，必須通過課程實施來實現(xiàn)。但課程實施的一個重要特征就是它有著極強的動態(tài)生成性。由于課程實施過程受時間、空間、客觀物質(zhì)條件、師資和生源條件等的影響，可能會使計劃受到?jīng)_擊和影響，而實施過程中的師生文化背景、經(jīng)驗水平、能力、情緒、情感、價值觀以及其他偶然因素，則使課程實施具有更大的隨機性。特別是深入到課堂中的教師與學生的課程活動，師生與生生在充分的交互作用中出現(xiàn)的行為更是無法計劃和預測的，這種具體的課程活動不僅是動態(tài)生成的，而且它對于后繼的課程活動也會產(chǎn)生延續(xù)性影響，這就會造成課程計劃性與動態(tài)生成性的差異和矛盾。

發(fā)展性課程評價在正視課程計劃性與動態(tài)生成性產(chǎn)生的差異和矛盾的基礎上，通過對課程設計和課程實施過程的循環(huán)性評價，在課程理想與現(xiàn)實之間架設一座橋梁。通過評價使課程設計不斷逼近現(xiàn)實，并根據(jù)實施的反饋情況進行調(diào)整，使課程計劃由空中樓閣變?yōu)楝F(xiàn)實中的美景。同時，通過評價及時對課程實施情況進行診斷分析，防止可能出現(xiàn)的偏差，總結實施過程的經(jīng)驗，不斷地完善和發(fā)展各級課程。

3.發(fā)展性課程評價是以促進學生發(fā)展為最高目的的活動

如前所述，如果廣義地理解課程，課程是促進學生發(fā)展的教育性經(jīng)驗系統(tǒng)。對這一理解，一方面說明，課程的目的是為了促進學生的發(fā)展，另一方面，學生發(fā)展依賴于學生經(jīng)驗的不斷積累，也就是說，課程是通過使學生的經(jīng)驗不斷增長來實現(xiàn)學生的發(fā)展。課程目標、課程設計、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等都是圍繞學生經(jīng)驗的增長組織起來的。發(fā)展性課程評價作為課程開發(fā)過程中的反饋調(diào)節(jié)系統(tǒng)，必然是以促進學生發(fā)展為最高目的，這也是發(fā)展性課程評價的本質(zhì)追求之所在。從評價的角度來看，課程評價活動是價值關涉的活動，發(fā)展性課程評價的性質(zhì)也決定了應把促進學生發(fā)展作為評價的最重要的準則。因此，在具體的發(fā)展性課程評價活動中，評價方法的選擇和確定必須從這一基本目的出發(fā)，任何其他原則都必須服從和服務于這一目的，避免出現(xiàn)單純地從方法的需要出發(fā)，以方法決定材料，為方法而方法的唯方法主義錯誤。

三、發(fā)展性課程評價方法的構想

（一）對兩類課程評價方法關系的進一步認識

從兩類課程評價方法的發(fā)展歷程及各自的表現(xiàn)形式來看，實證化評價方法與人文化評價方法存在著明顯不同的特點。

實證化評價方法具有準確、高效，有著廣泛的適應性，可移植性強，說服力強的優(yōu)點。但由于它重結果輕過程，缺乏靈活性，也有著忽視評價者與被評價者人際關系的交流，易造成評價信息的失真等缺點。同時，人文化評價方法也有重視過程評價，強調(diào)評價過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強，重視評價中多種因素的交互作用的優(yōu)勢。但也存在總體效益較低、主觀性強、對評價者個體依賴性較大、易受干擾的缺點。[3]

從兩種課程評價方法的優(yōu)缺點的分析來看，兩種課程評價方法在表現(xiàn)方式和實際運用上都有很大的不同，二者存在著對立的傾向，持兩種觀點的人們的相互批評和爭論使我們更能夠清楚地看出二者的差異。如果我們跳出這一爭論的怪圈，從另一個角度看待二者對立的問題，就可能會出現(xiàn)峰回路轉的局面。實證化課程評價方法與人文化課程評價方法各自的特點雖然差異很大，但從辯證的角度看，它們實際上可形成一種優(yōu)勢互補的關系。如果人們能夠恰當?shù)靥幚砗枚叩年P系，可以充分發(fā)揮二者的長處，彌補二者的缺陷，從而消除爭論，為有效地開展課程評價活動做出各自的貢獻。

從20世紀80年代以來，一部分課程評價研究者開始認識到實證化與人文化課程評價方法的互補性。美國評價學者克龍巴赫曾在一篇文章中提出:“一個評價者不表明他是忠于一種定量的方法，還是忠于定性的描述方法是明智的”。[4](160)美國另一評價專家格朗蘭德（N.E.Gronland）在《教學測量與評價》中提出了使二者相結合的設想。我國教育評價研究雖然起步較晚，但由于起點較高，在評價方法方面，于80年代末就已經(jīng)有人提出定性與定量相結合的問題。我國學者陳玉琨教授在90年代初還系統(tǒng)地闡述了處理兩類評價方法關系的問題。[4](156—162)

雖然從理論上認識到兩類評價方法相結合的必要性，但是在評價實踐中，由于定量方法已被人們廣泛使用而導致的方法使用上的慣性，以及數(shù)量化方法簡單、實用，使人們對定量方法的客觀性和可靠性有更多的偏愛。同時，由于人文化的評價方法難度大，這使它在使用上受到很大影響。總體來看，實證化評價方法還占絕對優(yōu)勢，人文化評價方法研究和使用都很不足。這種狀況使定量與定性相結合的早期設想常常只是停留在原則上，真正把二者相結合的嘗試較少。即使有結合的主觀努力，絕大部分也都是以實證化方法為主，人文化方法為輔，人文化方法只是被用來為實證化方法服務，沒有自己的獨立地位。

我們認為，上述現(xiàn)象之所以會發(fā)生，是由于在兩種方法結合問題上存在兩個障礙，一是理論上解決是否應該的問題，二是實踐上解決如何結合的問題。對于前者，科學人文主義、交往基礎上的解釋學發(fā)展、復雜性科學以及關系理論等因篇幅所限，此不詳述，具體內(nèi)容可參見筆者的博士后研究報告《發(fā)展性課程評價研究》。，有助于消除實證化與人文化評價方法對立的理論基礎，為兩類評價方法是否應該結合的問題提供了堅實的理論依據(jù)。但如何結合則是需要我們努力解決的問題，而構建發(fā)展性課程評價方法卻可以為解決兩類方法如何結合的問題提供一條現(xiàn)實的途徑。

（二）發(fā)展性課程評價方法的構想

發(fā)展性課程評價方法是立足于發(fā)展性課程評價的特點，總結課程評價方法發(fā)展的經(jīng)驗、教訓，在發(fā)展性課程評價中提出的一系列選用評價方法的原則、內(nèi)在機制和策略的統(tǒng)稱。我們認為，發(fā)展性課程評價方法應包括以下幾個方面的內(nèi)容。

1.發(fā)展性課程評價方法選用的基本原則

發(fā)展性課程評價方法選用的基本原則，是在具體開展發(fā)展性課程評價時選擇和運用評價方法的基本要求。實際上，在發(fā)展性課程評價方法選用中，應該遵循的要求很多，這里我們所提出的是最能夠代表發(fā)展性課程評價方法特點的要求，它代表了發(fā)展性課程評價方法的總則。具體包括以下三個方面。

其一，理解性原則。長期以來，評價一詞給人的印象主要是與測量和考試有關，客觀性、科學性和準確性等也長期作為評價的基本原則來要求。我們認為，要轉變這種長期以來的觀念，需要確立將理解作為發(fā)展性課程評價的基本原則。

理解是解釋學的重要概念。由于理解的重要意義，許多社會科學家和人文科學研究者都對理解非常推崇。課程評價作為一個充滿意義和價值的活動，并在活動中與人的情感、動機和體驗發(fā)生著交互作用，這些都需要通過“理解”來把握，而單純采用純客觀的手段，實證化的評價方式，就可能會丟失許多有價值的信息，甚至會產(chǎn)生錯誤的信息，誤解評價對象，喪失課程評價應有的功能，它對于形成性和發(fā)展性的評價功能的影響尤其明顯。因此，在發(fā)展性課程評價中，我們必須轉變評價的思路，把理解作為課程評價的一般性的基礎，從理解的角度重新審視和要求課程評價。

理解作為發(fā)展性課程評價方法選用時的基本原則，它包含多個層次。理解既有對評價對象的理解，也有對評價信息的理解，還包括多種評價主體的相互理解。在具體評價中，評價者面對的是各具特色的主體以及主體參與其中的豐富復雜的活動，評價者以民主、平等以及欣賞的心態(tài)去理解他們。在評價過程中，評價者還要以理解為目的綜合把握用各種手段收集到的信息，包括數(shù)量化信息。更重要的是，在評價中評價者還要與多種評價主體交流信息，對評價參與者的目的、意義和價值進行深層的理解，并通過移情作用對特定的人的行為和情感進行理解。以理解為基礎和總則的課程評價才能更切合評價對象的實際，更能把握評價對象的真實情況，深入了解評價對象背后的意義，綜合平衡各評價主體的意見和建議，評價結果才會更有針對性和現(xiàn)實意義，也更易于為被評價者所接受和采納。因此，理解性原則應是指導其他各項原則的基礎，走向理解的課程評價，將是發(fā)展性課程評價研究的努力方向和最終歸宿。

其二，多元化原則。課程評價作為一種價值關涉的活動，在評價過程中受價值觀的影響較大。課程評價方法的選用方面也是如此，實證化方法與人文化方法之間的爭論就體現(xiàn)了對方法一元化的偏愛。發(fā)展性課程評價方法的選用強調(diào)多元化原則，就是不事先預設標準、圈定范圍，而是在正確認識各種方法各自特點的基礎上，面對情況各異的課程現(xiàn)象，根據(jù)評價對象的具體特點，合理選用不同的方法，提倡綜合運用不同類型的方法，努力獲取評價對象的全面信息。

多元化原則與理解性原則是相輔相成的，這里的理解并不是單純地從解釋學的角度出發(fā)，一味向人文化方法靠攏的理解，而是面向多元化的理解。多元化也是以理解為基礎和指向的多元，在理解的基礎上，評價者選用評價方法時，應不存偏見地面對多種不同類型和特點的評價方法，以開放的心態(tài)選擇各種方法，以平等的態(tài)度運用不同的評價方法，這也是發(fā)展性課程評價多元精神的體現(xiàn)。

多元化原則除了強調(diào)面對多種方法的平等心態(tài)外，還鼓勵評價者以一種開放的態(tài)度根據(jù)評價對象不同的情況自主開發(fā)新的評價方法，它要求評價者不僅作評價方法的使用者，還要作多元評價方法家族的開發(fā)者和建設者。

其三，現(xiàn)實性原則。評價方法選用的現(xiàn)實性原則是指在課程評價中圍繞評價目的，根據(jù)評價對象的實際情況和評價參與者的具體情況進行符合實際的設計和安排方法。也就是說，在選擇和確定評價方法時，應盡可能考慮評價各方參與人員的現(xiàn)實情況和可接受程度，在不違背評價目的的前提下，使評價方法使用上應有相當?shù)撵`活性，從而使評價的作用和效益最大化。

從現(xiàn)實性原則來看，真正優(yōu)秀的評價并不一定是從各方面看是完美無缺的評價，而是通過評價，參與評價的課程各方面人員真正能夠對自身及改進的方面增進了解，使他們真正從評價中獲益的評價。這也是發(fā)展性課程評價實現(xiàn)發(fā)展性功能的基本要求。因此，選擇的課程評價方法是否合適，主要是看評價各方的認可和接受程度，如果一項評價方法和技術從理論上或從技術上看來都無懈可擊，但評價活動參與人員，如課程行政人員、課程執(zhí)行人員以及與其他有關人員看不懂或不能認可而無法正確地開展評價，那么這種評價所能發(fā)揮的效用將會大打折扣，這也是和發(fā)展性課程評價的目的背道而馳的。

2.發(fā)展性課程評價方法的內(nèi)在機制

課程評價方法的發(fā)展有自身的內(nèi)在邏輯，兩類不同背景、表現(xiàn)各異的方法的對立和分野已成為過去，由對立走向融合是課程評價方法發(fā)展的大勢所趨，也是發(fā)展性課程評價方法發(fā)展的內(nèi)在要求。根據(jù)發(fā)展性課程評價方法自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，從發(fā)展性課程評價自身特點出發(fā)，參照當論與實踐發(fā)展給我們的啟示，我們認為，以理解為基礎的網(wǎng)狀結構模型應是發(fā)展性課程評價方法的內(nèi)在機制。這里的網(wǎng)狀結構是試圖把多元化的方法放在同一結構之中，在這一結構內(nèi)的各種方法是一種平等、合作、相互說明甚至相互轉化的關系，評價者在選用方法時，面對的是多種備擇方法，它把評價者從過去的二者必擇其一的困境中解脫了出來，也超越了使二者簡單地機械地結合。課程評價方法的網(wǎng)狀結構在承認并保留各種方法各自特點的基礎上，賦予評價者更大的靈活變通的自主權，評價者可以根據(jù)具體情況不斷調(diào)整和變通評價方法。這也就是說，不僅在評價的開始向評價者提供多種方法選擇，并且在評價過程中，時刻面臨多種選擇，而選擇的每一條道路又都與其他道路相互交叉重疊，供評價者根據(jù)不同的情況作進一步選擇，以更好地實現(xiàn)發(fā)展性課程評價的目的。

以理解為基礎的網(wǎng)狀結構模型的內(nèi)在機制，具有以下兩個特點。

第一，理解是發(fā)展性課程評價方法的基本特征。

網(wǎng)狀結構模型是以理解為基礎，主要在于理解較好地體現(xiàn)了發(fā)展性課程評價的獨特性。在發(fā)展性課程評價中，課程作為學生的經(jīng)驗系統(tǒng)，需要體悟；課程評價作為特定的文化和價值系統(tǒng)，需要對話和交流；發(fā)展性課程評價還需要協(xié)調(diào)課程的計劃性和動態(tài)生成性差異和矛盾等等，這些都需要理解來完成和支持，可以說，理解構成了發(fā)展性課程評價這一特定關系場域的引力源。因此，在發(fā)展性課程評價方法中，理解就自然成為整合各種方法的基礎。

第二，網(wǎng)狀結構模型使發(fā)展性課程評價方法實現(xiàn)了由線性向非線性思維方式的轉變。

從思維方式上考察，在課程評價方法二元對立的爭論中，無論強調(diào)實證化方法，還是強調(diào)人文化方法，他們都認為自己掌握了方法選擇上的唯一標準，從而強調(diào)一端而反對另一端。因此，他們都內(nèi)在地表現(xiàn)為追求方法形式單一的線性思維方式，認識到實證化與人文化兩種方法的特點，并提倡兩種方法相結合的觀點，確實比方法的二元對立觀點向前邁了一大步，但早期對兩種方法結合的研究大多是“1+1”式的簡單結合，這種結合并沒有根本改變追求方法單一化的線性思維方式。評價方法的網(wǎng)狀結構模型則是在超越了評價方法的二元對立及對兩種方法的簡單結合的基礎上發(fā)展而來的，它一方面強調(diào)多種方法的現(xiàn)實存在，另一方面強調(diào)方法選擇和運用的多元化和靈活變通，實現(xiàn)評價過程甚至結果的多元化，并通過過程與結果的多元化來把握紛繁復雜的課程現(xiàn)實。這種以多元化貫徹始終的課程評價方法體現(xiàn)了非線性思維方式的基本特征，從而實現(xiàn)了課程評價方法由線性思維方式向非線性思維方式的轉變。

3．發(fā)展性課程評價方法運用中的基本策略

在發(fā)展性課程評價中，如何把評價方法的網(wǎng)狀結構模型運用到具體的評價活動中，也是評價方法體系中需要考慮的重要問題。我們認為，發(fā)展性課程評價方法的運用主要是通過行動研究來實現(xiàn)的。

行動研究最早用于社會學家研究不同種群之間關系時，為解決特定人群中的問題，鼓勵研究對象參與到研究中，解決自身問題而提出來的。20世紀50年代引入到教育研究中，很快受到一些教育研究者的青睞。80年代中期，行動研究被介紹到中國，由于它被稱為可以跨越理論界與實踐界的鴻溝而備受教育理論界和實踐界人士的關注，一時興起了一股探討行動研究的熱潮。

由于發(fā)展性課程評價與行動研究的許多理念與做法有相似和相近之處，所以把發(fā)展性課程評價方法運用的策略與行動研究直接掛起鉤來。

行動研究強調(diào)實踐者的參與，注重研究過程與實踐者的活動相結合。這種由實踐者積極參與其中的行動研究要求參與者對自己的工作進行審視性認識和批判性反思，并針對實際出現(xiàn)的問題找到解決問題的答案。這種多元參與及其反思與發(fā)展性課程評價追求評價主體的多元化以及致力于使評價對象由被動等待向主動參與發(fā)展的努力是完全相通的，在發(fā)展性課程評價中，利用行動研究的策略，可以更好地調(diào)動評價參與者的積極性，特別是評價對象的積極性，促使他們讓評價者正確地認識自己，并在此基礎上進行批判性反思，成為合作性參與者和反思性實踐者。

行動研究的主要目的在于改進，這種改進不僅在于通過解決問題提高教育教學活動質(zhì)量，還在于通過行動研究改變參與者的觀念和提高參與者的水平。這一目的與發(fā)展性課程評價的基本目的更是不謀而合，發(fā)展性的特點就是不斷地改進和提高。在發(fā)展性課程評價中運用行動研究的策略，可以使評價活動更好地向著改進的目的前進。

行動研究的一般過程與發(fā)展性課程評價的不斷循環(huán)上升的螺旋結構也極為相似。行動研究的早期探索者勒溫（K.Lewin）就形象地把行動研究比喻成一個由多個圓環(huán)組成的螺旋結構，其中的每個圓環(huán)大致包含計劃、行動、對行動結果的觀察三個部分。20世紀80年代凱米斯（S.Kemmis）在勒溫的程序基礎上增加了反思環(huán)節(jié)，形成了“計劃—行動—觀察—反思—再計劃……”，成為行動研究的經(jīng)典程序。發(fā)展性課程評價把行動研究作為評價的基本策略，可以充分發(fā)揮行動研究的優(yōu)勢，在不斷地發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題和解決問題的過程中，持續(xù)促進學生發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷改進。

為了在發(fā)展性課程評價中更好地實施行動研究的策略，我們認為，需要充分發(fā)揮教師的作用。在課程開發(fā)過程中特別是課程實施中，教師作為承上啟下的中堅力量，肯定應該是課程評價的主角，但在課程評價中的教師長期是作為被動參與者或者是作為評價對象出現(xiàn)的，教師在課程評價中的權力和所能夠發(fā)揮的作用是非常有限的。以行動研究為基本策略的發(fā)展性課程評價則試圖把教師從被動的地位上解放出來，使之成為課程評價的主體。這是由于教師在課程實施中的重要作用，離開了教師的參與，課程改革只能流于空談。而發(fā)展性課程評價的過程與結果只有掌握在教師手中，才能使評價真正促進課程的發(fā)展與改進，通過評價促進學生發(fā)展與教師發(fā)展才能成為現(xiàn)實。要真正發(fā)揮教師在發(fā)展性課程評價的作用，還需要進一步做好兩方面的工作:一是增加教師評價的權力，進行評價“授權”；二是通過校本培訓提高教師的評價能力。

對教師進行評價“授權”，是教師參與到課程評價過程中并成為課程評價主體的重要前提。增加教師在課程評價中的權力，就是變過去教師單純地作為課程政策和方案的執(zhí)行者為課程的審視者和評價者，他們不僅是在課程實施過程中發(fā)揮他們應有的作用，作為評價者，他們還有權通過他們特有的眼光對課程標準甚至課程目標進行批判性反思和評價，并在評價中形成教師領悟層次的課程，提高他們內(nèi)在的課程水平。

對教師“授權”，賦予了教師評價的權力，并不等于教師就已經(jīng)具備評價能力。教師評價能力的提高除了通過教師自身的提高外，通過不斷的行動研究，在評價過程中不斷提高教師水平是一條重要途徑。當前在教師專業(yè)發(fā)展和教師培訓中提出的校本培訓，就是教師通過實際參與課程評價和參加多種形式的研修提高活動，促進其評價能力的不斷發(fā)展，從而提高發(fā)展性課程評價的實效。

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