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一“怎么樣培養(yǎng)人”

教育啟蒙的方法論聚焦在認(rèn)定了“誰來啟蒙”的前提下，如果啟蒙主體的合法性具足、實踐能力得到有效支配，那么“怎么樣啟蒙”的問題勢必要與啟蒙主體的價值觀念和行為方式發(fā)生關(guān)聯(lián)。在教育的“啟蒙”實踐中，“怎么樣啟蒙”實際上應(yīng)當(dāng)被表述為“怎么樣培養(yǎng)人”，但這種轉(zhuǎn)換首先面臨著一個價值倫理而非邏輯學(xué)的困難:“怎么樣啟蒙”的價值觀念和行為方式，如何確保個體啟蒙的真實性，即“如何”基于個體的真實情況真正地實現(xiàn)“個體啟蒙”的內(nèi)在需要。就此而言，啟蒙主體價值觀念和行為方式不僅影響著啟蒙主體的實踐有效性，同時也是評價啟蒙主體的合法性或啟蒙實踐的合目的性的重要內(nèi)容。因此，為了更加有效/更加合理地進(jìn)行實踐，關(guān)于“怎么樣啟蒙”的觀念和行為應(yīng)當(dāng)是合目的性/合人性的，必須保留“啟蒙”的人性要素，時刻避免把“啟蒙”的本真思維異化為“在一種創(chuàng)造便利的意義上被期望于用來促進(jìn)乃至加速實踐性———技術(shù)性的文化進(jìn)程”的觀念，從而實現(xiàn)與“使人成之為人”的啟蒙使命保持高度的一致，保證啟蒙主體自覺接受“使人成之為人”的實踐目的的指導(dǎo)，否則“啟蒙”就可能變成外在于人與教育的技術(shù)方法。但是，出于現(xiàn)實實踐“便利”的考慮，“怎么樣啟蒙”的追問不可避免地會把價值觀念的基本訴求，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾胃?更有效地實踐”的方法論問題。第一，“啟蒙”實踐主體的經(jīng)驗由“私人性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌毡樾浴钡膯栴}，具體是指:“怎么樣啟蒙”的問題某種程度上反映著教育主體(特別是作為個體的教師)觀念與行為方式的合理性、合目的性與合規(guī)律性的程度，這就涉及教育主體將“私人”的文化觀念、實踐經(jīng)驗提升為“普遍性”的文化觀念體系與實踐經(jīng)驗系統(tǒng)，并盡可能地趨近人的發(fā)展規(guī)律和教育的發(fā)展規(guī)律，但實現(xiàn)這一過程往往要在原有觀念基礎(chǔ)上進(jìn)行躍升與變革;第二，“啟蒙”實踐主體如何從“經(jīng)驗的把握”轉(zhuǎn)向“規(guī)律的把握”的問題，具體是指:由于對教育運(yùn)行過程以及具體的教育現(xiàn)實認(rèn)識的程度不同，教育主體的理性水平也會存在差異，因此由低水平和較為零散的感性經(jīng)驗轉(zhuǎn)向較高水平和系統(tǒng)的規(guī)律把握，成為“怎么樣啟蒙”需要解決的第二大問題;第三，“啟蒙”實踐主體如何保持經(jīng)驗系統(tǒng)/規(guī)律認(rèn)識的“開放性”問題，具體是指:在任何的實踐階段，主體的個體經(jīng)驗系統(tǒng)都會體現(xiàn)出相對的封閉性和局限性，也就需要保持“經(jīng)驗對于新經(jīng)驗的基本開放性”，以更新原有的經(jīng)驗系統(tǒng)，對實踐過程中的“錯誤”作修正。需要指出，雖然對“啟蒙”實踐持以審慎、反思和理性的態(tài)度，并不對教育主體的觀念和行為方式產(chǎn)生直接的影響，但更能在本意上體現(xiàn)“啟蒙”的基本取向。因為，“啟蒙”本來就是“使人成之為人”的過程，其自身是對“人”而“敞開”的開放體系，它不僅關(guān)乎價值觀念，也同時關(guān)乎實踐的行為方式。這實際上意味著，只要符合“使人成之為人”的一切合人性、合規(guī)律性的教育教學(xué)手段和方法，總體上都符合“啟蒙”的價值訴求。在這個意義上說，教育啟蒙實踐中的“怎么樣啟蒙”的問題，也就牽涉到了“培養(yǎng)人”的倫理問題，而并非全部地是技術(shù)方法層面的問題。

二“培養(yǎng)什么樣的人”

教育啟蒙目標(biāo)的預(yù)設(shè)在人類的“啟蒙”實踐中，要達(dá)成“何種”目標(biāo)是自在于人的本體價值的追問。作為一種“啟蒙教化”的實踐，“培養(yǎng)人”構(gòu)成了制度化教育存在的合法性根據(jù)，也是其核心價值的集中表達(dá)。從本質(zhì)上說，學(xué)校教育是培養(yǎng)人的主要場所，內(nèi)在地包含著一定的教育目的，其根本上指向“使人成之為人”的啟蒙使命。近代以來，為了便于教育實踐的有效展開，“一般趨向于把‘教育目的’分解為若干的‘教育目標(biāo)’”，“即索性以反映時代特點與社會一般價值觀念的更加概括的概念表示‘教育目的’，而以‘教育目標(biāo)’表述教育目的的規(guī)定性”。可以通俗地說，“培養(yǎng)什么樣的人”是教育基本目標(biāo)的具體表述，是屬于“價值”層面的限定?！叭恕笔菃⒚蓪嵺`的一個永恒存在，而“使人成之為人”的啟蒙實踐實質(zhì)就是使“未完成的人”實現(xiàn)“自由實踐”、“獨立思維”和“全面可持續(xù)發(fā)展”，最終在本體意義上促進(jìn)人的自我躍升，并臻于“完滿”、“澄明”。從啟蒙思想及其社會實踐的歷史可以發(fā)現(xiàn)，這幾種有關(guān)人的價值目標(biāo)預(yù)設(shè)，似乎并沒有脫離“啟蒙”的范疇，而且它們基本上都頻現(xiàn)現(xiàn)代教育的價值位系，實際上是“人的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型”的基本實踐趨向。

1．自由實踐的人

在人類的總體實踐中，自由占有優(yōu)先性的價值地位，“它必然是歷史發(fā)展的產(chǎn)物”。馬克思斷言，未來的社會形態(tài)“將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”。就此而言，自由是人的內(nèi)在本性和永恒追求，“是人必須具備的性質(zhì)，所謂人的存在就是自由的存在”，這就意味著只有個體是自由的，其實踐才可能是自成目的的，唯其如此也才可能是合乎人性的，因為作為“人”的本質(zhì)，“自由和存在一樣都是各種價值的前提”，“只有在擁有自由的基礎(chǔ)上才能追求各種值得追求的東西”，失去自由則表明失去了人本來所有的自決性。從人類實踐史看，“啟蒙時代”以來，自由逐漸被賦予了天然的合法性。近現(xiàn)代彰顯的自由精神，體現(xiàn)的是人趨于“完善”的實踐沖動:(1)“一種由自己開始一個相繼諸物或諸狀態(tài)的序列的能力”的自發(fā)性自由，是人實踐自由的前提基礎(chǔ)，但它必然要走向理性自由;(2)由外部規(guī)限的自由走向自律的自由，即形成自主支配的自由;(3)由實踐自由和自律的自由走向至善的自由，最終成為自我完善、自我解放的“自由人”。可見，“(1)→(3)”表現(xiàn)了上逐級發(fā)展的態(tài)勢，與人類總體實踐中“人”的發(fā)展階段相一致:“一是，自然形成的‘人的依賴關(guān)系形態(tài)’;二是‘以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨立性’形態(tài);三是‘建立在個人發(fā)展和他們共同生產(chǎn)能力成為他們的社會財富的自由個性’的形態(tài)”。在這三個階段中，歷史發(fā)展的事實而非社會進(jìn)化論的偏執(zhí)，指證了自由的內(nèi)在需要和發(fā)展的趨向。但是，根本地講，這一躍升的過程不僅是“自為”的結(jié)果，也需要借助外部實踐來達(dá)成。在相當(dāng)程度上，人類的“啟蒙”實踐既內(nèi)在包含著維護(hù)自由的傾向，也是為了自由的進(jìn)一步生成。作為人類的總體實踐，教育不僅賦予自由以本體論的承諾，也是對自由的目的論承諾。如果基于進(jìn)步價值的判斷，教育的“啟蒙”實踐對自由的維持與生成，具有以下意義:第一，自由自主的“人”生成，是人類實踐的內(nèi)在目標(biāo)，而自由意味著人對原始狀態(tài)的“背離”，教育的“啟蒙”實踐初衷就是使人脫離“蒙昧”，使人成之為“人”;第二，自由并非無限制的，教育所努力的是將人的自發(fā)性自由轉(zhuǎn)向理性自由;第三，以“自發(fā)性自由”為前提，教育致力于培養(yǎng)“自由實踐的人”，創(chuàng)造條件讓個體接受理性自由的指導(dǎo)，促進(jìn)人的自我實現(xiàn)和自我發(fā)展;第四，在原有的“自由”的基礎(chǔ)上，通過培養(yǎng)“自由實踐的人”，使人邁向更高更自由的階段(乃至建立自由民主的社會)。因此，可以說，教育實際上是孕育“自由”的重要場所，它以自由為“始基”，以培養(yǎng)人的自由意識和自由的能力為內(nèi)容，形成個體自主自決的可能性，并致力于將其轉(zhuǎn)變?yōu)楦纳迫说拇嬖跔顩r的現(xiàn)實可能，使人從“束縛”的狀態(tài)中解放出來。從相當(dāng)程度上說，“自由實踐的人”構(gòu)成了教育啟蒙的內(nèi)在目標(biāo)。

2．獨立思維的人

人類的“啟蒙”實踐經(jīng)14－16世紀(jì)的“文藝復(fù)興運(yùn)動”、17－18世紀(jì)的“宗教改革運(yùn)動”和18世紀(jì)的“啟蒙運(yùn)動/法國大革命”，逐漸形成了統(tǒng)稱為“啟蒙精神”的精神傳統(tǒng)。其中，獨立批判精神較為集中體現(xiàn)“啟蒙”的精神內(nèi)核，它建立在理性與自由的基礎(chǔ)上，是指善于獨立思考、富于質(zhì)疑精神、立足于現(xiàn)有思維的創(chuàng)新與超越的思維能力與精神品質(zhì)，是人類總體思維高度技巧化和理論化的結(jié)果。對于個人而言，獨立批判精神即是人的獨立批判思維體現(xiàn)出的一種精神氣質(zhì)，更多地指向個體的思維水平和思維模式，但它并不是一種對于所有人都普遍存在的，極可能受到非理性思維和自由條件的限制而被遮蔽。經(jīng)過個體獨立批判思維的“普遍化”，就形成眾多個體獨立批判思維組成的社會批判精神。獨立思維能在個體身上的“覺醒”，“會不可抗拒地向前挺進(jìn)，去反對現(xiàn)存秩序，把它召喚到思想法庭上，向它的合法資格、它的真理性和有效性提出挑戰(zhàn)”，推動社會的轉(zhuǎn)型與變革，因而在階級社會中，獨立批判思維只能是私己的，并不為主流價值所容納。值得指出，個體獨立批判思維同時也是一種超越精神，這意味著它需要經(jīng)過長期提煉、反觀事實、排除偏激與陳俗的過程。在倡導(dǎo)個性與民主的當(dāng)代，培養(yǎng)“獨立思維的人”，是社會對“人”的價值持之以普遍關(guān)注的實踐落實。教育的“啟蒙”實踐，內(nèi)在地包含著培養(yǎng)“獨立思維的人”的基本目標(biāo)。原因在于:(1)人的整體超越以個體的自由實踐為前提，而“獨立思維”是其超越精神的“底色”;(2)人的存在與思維是不斷運(yùn)動變化的過程，并不存在恒定的實踐模型和實踐思維，獨立批判精神是保持個體實踐理性的反身性思維，是實現(xiàn)個體思維躍升的“否定辯證法”，并為個體自由實踐提供思維方式的糾偏;(3)民主社會的思想文化，對獨立批判的個體精神保有寬容和支持;(4)培養(yǎng)“獨立思維的人”，本質(zhì)上是社會民主化的內(nèi)在需要，以保持社會共同體的整體平衡與和諧，獲得較為長久的活力。在教育的“啟蒙”實踐中，培養(yǎng)“獨立思維的人”的價值吁求，與人、社會現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的目標(biāo)具有內(nèi)在的一致性。未來相當(dāng)長期的階段，教育都需要承擔(dān)起培養(yǎng)具有反思與批判能力的獨立個體的基本任務(wù)。

3．全面可持續(xù)發(fā)展的人

教育的“啟蒙”實踐是人類總體實踐的組成部分，應(yīng)當(dāng)以人的發(fā)展與超越為其根本的實踐目的，這就意味著“任何教育無論它處于什么層次，以哪一方面為側(cè)重點，致力于人自由而全面的發(fā)展都應(yīng)是其安身立命之所，都是其根系所在，人的自由、超越、完善、德性都應(yīng)是其根本性內(nèi)涵”。就此而言，教育的全部意義就在于，它是一項“培養(yǎng)人”的實踐，培養(yǎng)“人”(特別是完整的、全面的人)是其內(nèi)在的使命。雖然，人的全面、完整的發(fā)展是具有終極關(guān)懷性質(zhì)的人類理想，但教育的“啟蒙”實踐始終是在這一終極性目標(biāo)指引下動態(tài)地向前發(fā)展:一方面，人的“全面可持續(xù)發(fā)展”是包含著“培養(yǎng)人”的質(zhì)量、規(guī)格和方式等的設(shè)想，是教育教學(xué)實踐對“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”的宏觀把握;另一方面，在相當(dāng)程度上說，“啟蒙”作為一種蘊(yùn)含著價值的實踐形式，內(nèi)在包含著要使未完成的作為教育對象的“人”成為目標(biāo)層面的“趨于完善的人”(也可以說是“完整的人”、“全面發(fā)展的人”)的目的，因而要以促進(jìn)人的全面發(fā)展為旨?xì)w，而教育的“啟蒙”實踐以人為基點/出發(fā)點，實現(xiàn)人的全面發(fā)展既是其價值歸宿，也構(gòu)成其存在和發(fā)展的價值依據(jù)。需要指出，在中國的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型過程中，“人的全面發(fā)展”被冠以教育方針而得到了張揚(yáng)和具體的闡述，新中國成立以來的學(xué)校教育，更加凸顯“人的全面可持續(xù)發(fā)展”的價值吁求。在教育的“啟蒙”實踐中，雖然“全面可持續(xù)發(fā)展的人”的培養(yǎng)并不能構(gòu)成學(xué)校教育的全部內(nèi)容，但卻構(gòu)成了教育實踐作為一種“啟蒙的教化”的基本前提。第一，“啟蒙”拒絕教育成為培養(yǎng)人的純粹工具，教育一旦離開了培養(yǎng)全面的、完整的、可持續(xù)的人的內(nèi)在使命，就會在“啟蒙”實踐的合法性上首先遭到價值前提的質(zhì)疑，就會使學(xué)校的“啟蒙”實踐與“人”之間的目的性/價值性關(guān)聯(lián)趨于瓦解，“人”的存在就被懸置、隱匿。第二，實現(xiàn)人的全面發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)即是人“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”，教育的“啟蒙”實踐通過培養(yǎng)全面的、完整的、可持續(xù)發(fā)展的人，提高個體擺脫各種非本質(zhì)性的阻礙發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)系的能力，進(jìn)而全面地占有自身的本質(zhì)，獲得自我發(fā)展和自由實踐的可能，最終實現(xiàn)自我完善和自我超越。第三，“人”作為教育的基點，是培養(yǎng)全面、完整、可持續(xù)發(fā)展的人的合法性來源，構(gòu)成了制度化學(xué)校教育的本質(zhì)性規(guī)定，為教育的進(jìn)一步發(fā)展注入了具有人學(xué)關(guān)懷的實踐動力。可以說，培養(yǎng)“全面可持續(xù)的人”，本質(zhì)上就是教育的“啟蒙”實踐對人的完整性的呵護(hù)，是其價值訴求在實踐中的實現(xiàn)方式。

作者：陳仁楊兆山單位：東北師范大學(xué)