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一、生源參差不齊

教育碩士有扎實(shí)的教學(xué)基本功，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是我們也要看到他們具有差異大、時(shí)間緊、需求廣等特點(diǎn)。面對(duì)這樣一批先天條件不足的學(xué)員，研修工作常常處于尷尬的境地。從年齡結(jié)構(gòu)來看，教育碩士大多處于30～40歲之間，也有的5O歲出頭的或30歲不到的。例如，上海師范大學(xué)2006級(jí)教育管理方向的學(xué)員中，年紀(jì)最大的已經(jīng)52歲，是中學(xué)校長(zhǎng)，而最小的僅26歲，是中學(xué)普通教師。由此看來，學(xué)員年齡差異較大，一部分年輕學(xué)員由于知識(shí)結(jié)構(gòu)合理，往往能很快接受和理解授課內(nèi)容，學(xué)習(xí)效果好；而一部分年齡偏大的學(xué)員，由于知識(shí)結(jié)構(gòu)的老化，對(duì)于新知識(shí)的接受和理解能力也比較差，影響其學(xué)習(xí)效果。這樣，知識(shí)的掌握參差不齊，一部分學(xué)員就要落后，這對(duì)于教學(xué)造成了較大困難。從職業(yè)身份看，學(xué)員們來自不同地區(qū)的教育崗位，從事著不同的工作，有的在教學(xué)第一線執(zhí)教，有的從事行政管理，有的則從事科學(xué)研究。他們的學(xué)習(xí)帶有明顯的個(gè)人目的，有的是為了提高自身的業(yè)務(wù)能力，有的則是為了提高學(xué)歷層次。職業(yè)身份不同，所需求的知識(shí)也不一樣，希望研修的內(nèi)容也不一樣。比如，教育行政、教育政策、教育法律之類的研修內(nèi)容對(duì)教育行政部門和學(xué)校管理者來說是熱門話題，而學(xué)科教學(xué)法、課程管理、心理咨詢、以情優(yōu)教等方面的研修內(nèi)容對(duì)各科教師來說特感興趣。而現(xiàn)有的課程設(shè)置往往難以滿足不同層次學(xué)員的需求，因而很難培養(yǎng)一大批高素質(zhì)的中小學(xué)教師和教育管理干部。

二、工學(xué)矛盾突出

從培養(yǎng)院校來講，根據(jù)課程要求，盡可能希望教育碩士生有比較充裕的時(shí)間進(jìn)行研修。從教育碩士生任職單位來看，他們希望盡可能縮短脫產(chǎn)研修的時(shí)間，以減少對(duì)學(xué)校工作的影響。有關(guān)調(diào)查表明：鼓勵(lì)并支持自己的教師攻讀教育碩士的學(xué)校不N5％，任職單位大多不同意教育碩士脫產(chǎn)研修一年或半年，同意教育碩士研修的學(xué)校不N50％，并且還有將近30％的學(xué)校在教育碩士研修期間不同意減少工作量，不同意報(bào)銷學(xué)費(fèi)，也不支持開展教研實(shí)踐活動(dòng)，這樣的問題在縣級(jí)學(xué)校尤為突出。究其原因，主要是因?yàn)槿温殞W(xué)校從眼前的實(shí)際利益出發(fā)，認(rèn)為教師外出研修影響教學(xué)工作的安排。還有很多學(xué)校擔(dān)心教師學(xué)成后會(huì)跳槽走人。⋯從教育碩士自身來講，一方面表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，他們認(rèn)為只有脫產(chǎn)學(xué)習(xí)才能靜下心來進(jìn)行研修，而且脫產(chǎn)學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)越好；另一方面，由于任職學(xué)校工作要求的壓力，他們又不得不服從學(xué)校的工作安排，在研修和工作這臺(tái)“天平”上，向工作傾斜，但在其內(nèi)心深處，則陷入“欲學(xué)不能，欲罷不忍”的兩難境地。由此可見，我國(guó)的教育碩士缺乏寬松的研修環(huán)境。工學(xué)矛盾使他們承受研修和工作的雙重壓力。在研修的同時(shí)又要兼顧本職工作，經(jīng)常往返于工作單位與高校之間飽受奔波之苦，身心疲憊。試想，一個(gè)人的精神如果經(jīng)常處于高度緊張的狀態(tài)下，那么他的在職研修又怎么能取得成效呢?

三、目標(biāo)偏差——培養(yǎng)院校認(rèn)識(shí)模糊

目前全國(guó)已有57所高校承擔(dān)著教育碩士的培養(yǎng)T作。自1997年開始試辦以來，人們對(duì)其必要性、重要性的認(rèn)識(shí)越來越深刻，但至今仍有一些認(rèn)識(shí)問題不容忽視。一些培養(yǎng)院校認(rèn)為教育碩士算不上正規(guī)碩士研究生，在很大程度上與在職攻讀學(xué)位的人等同；與學(xué)科專業(yè)型研究生相比，教育碩士入學(xué)考試要求較低，學(xué)位論文學(xué)術(shù)品位不夠高，對(duì)院、系的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展無足輕重，培養(yǎng)教育碩士沒有多大經(jīng)濟(jì)效益，積極性不高。也有一些高校甚至將教育碩士作為一個(gè)創(chuàng)收項(xiàng)目來開展。由于認(rèn)識(shí)上的模糊，在培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了種種偏差，導(dǎo)致了教育碩士教育發(fā)展的不平衡。

1．在培養(yǎng)目標(biāo)上，簡(jiǎn)單模仿“補(bǔ)償學(xué)歷”教育，見“物”不見“人”。自1999年6月以來，我國(guó)中小學(xué)教師的繼續(xù)教育已經(jīng)由大面積提高學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向旨在提高教師整體素質(zhì)的非學(xué)歷化教育上。教育碩士專業(yè)學(xué)位教育兼顧了兩者，既注重本科學(xué)歷的提高，更注重教師專業(yè)整體素質(zhì)的提升。然而，在教育碩士培養(yǎng)過程中卻存在著見“物”不見“人”的問題。有關(guān)調(diào)查表明，多數(shù)培養(yǎng)院校在教學(xué)過程中不顧學(xué)員現(xiàn)實(shí)的教育困惑和教學(xué)問題，采用固定的教材、固定的課程和固定的教學(xué)方式。其實(shí)，這種教育教學(xué)模式是學(xué)歷教育的翻版，丟掉了重要的“教育問題意識(shí)?！?。前來研修的教育碩士固然需要一般的教育新知識(shí)和新理念，但是這些理念與知識(shí)需要在具體的教育教學(xué)過程中加以深化、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造，否則只能是“水過地皮濕”，教學(xué)效果并不理想。

2．課程結(jié)構(gòu)失衡，學(xué)員選擇余地太少。教育碩士專業(yè)學(xué)位以課程學(xué)習(xí)為主，課程結(jié)構(gòu)一般為5r-j學(xué)位課程，51"1專業(yè)必修課程和2rl選修課程，最少學(xué)分要求是34分?？傮w來看，各培養(yǎng)院校課程結(jié)構(gòu)失衡，學(xué)位課程和專業(yè)必修課程比重過大，選修課的比重太小，學(xué)員選擇余地太少，因而非常不利于學(xué)員根據(jù)各崗位實(shí)際需要和自身?xiàng)l件強(qiáng)化崗位核心能力培養(yǎng)，促進(jìn)個(gè)性展示和提高整體素質(zhì)。

3．教學(xué)中重理論知識(shí)輸出，忽視實(shí)踐性知識(shí)的雙向建構(gòu)。當(dāng)前，新課程改革的理念對(duì)廣大中小學(xué)教師提出了嚴(yán)格的要求，要求教師成為學(xué)習(xí)型、研究型的教師。前來攻讀教育碩士的中小學(xué)教師雖然有著豐富的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，但是缺乏科學(xué)系統(tǒng)的教育教學(xué)理論和方法的指導(dǎo)，使他們深感教育教學(xué)觀念已經(jīng)跟不上形勢(shì)，難以成為研究型的教師。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和期望驅(qū)使他們重新邁進(jìn)大學(xué)的校園，希望在研修期間能學(xué)到更多的理論知識(shí)，同時(shí)能得到導(dǎo)師很好的點(diǎn)撥，指點(diǎn)他們用所學(xué)理論來解決教育教學(xué)和管理中的諸多疑難問題。在教學(xué)過程中，希望導(dǎo)師的教和自己的學(xué)能很好的結(jié)合起來，通過課堂問題討論、案例分析、調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐來提高認(rèn)識(shí)，掌握知識(shí)與技能。然而，從培養(yǎng)院校的實(shí)際情況來看，由于大多數(shù)高校教師長(zhǎng)期從事理論研究，深人中小學(xué)實(shí)際比較少，對(duì)教育碩士課程的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)學(xué)生的需求缺乏了解，因而很難做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，他們的教學(xué)內(nèi)容往往理論輸出多，而忽視實(shí)踐性知識(shí)的雙向構(gòu)建。2001年全國(guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)秘書處對(duì)各培養(yǎng)單位已經(jīng)獲得學(xué)位的教育碩士進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)目前教育碩士培養(yǎng)存在的主要不足是：①理論與實(shí)踐脫節(jié)，兩者沒有形成良好的互動(dòng)關(guān)系；②科研手段還不夠先進(jìn)；③應(yīng)增加緊密結(jié)合教學(xué)第一線的課題研究，加強(qiáng)實(shí)踐性研究成果的推廣。其中有兩點(diǎn)是針對(duì)理論與實(shí)踐脫節(jié)問題而提出的。

4．在教育評(píng)價(jià)上，忽視發(fā)展性評(píng)價(jià)，而是以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主。在教育碩士培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)院校采取的評(píng)價(jià)方式多以結(jié)果性評(píng)價(jià)為主，即在研修結(jié)束時(shí)通過書面考試、論文等形式來評(píng)定教學(xué)質(zhì)量。這種方式固然必要，但卻存在著極大的弊端。很多中小學(xué)老師迫于形勢(shì)不得不來參加研修，只是為了獲得一個(gè)及格的成績(jī)，因?yàn)槟菑埓T士文憑是晉級(jí)漲工資的主要依據(jù)。在這樣的情況下，教育碩士教育已經(jīng)變了些味道，成了文憑教育、學(xué)歷主義的變形產(chǎn)物。深究其原因，這與教育碩士培養(yǎng)過程中盲目追求結(jié)果而忽視過程有著直接的關(guān)系。在新課程改革中，我們一直提倡對(duì)學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)，而恰恰忽視了對(duì)教師主體的發(fā)展性評(píng)價(jià)。

5．沒有形成管理合力，缺乏制約機(jī)制。由于學(xué)員所學(xué)專業(yè)分散不一，理論功底薄弱，所以教師的授課和論文指導(dǎo)困難重重。不少教師抱怨學(xué)生難教，不愿意指導(dǎo)教育碩士論文。而且，由于工學(xué)矛盾突出，很多學(xué)員不遵守培養(yǎng)院校的規(guī)章制度，時(shí)常缺課，作業(yè)拖拉。而這些現(xiàn)象都需要有人去規(guī)范，去催促，去協(xié)調(diào)。然而教務(wù)員，學(xué)科帶頭人，行政管理部門(主管領(lǐng)導(dǎo))往往對(duì)此現(xiàn)象認(rèn)識(shí)不一，學(xué)科帶頭人要求嚴(yán)格把關(guān)，教務(wù)人員覺得管不勝管，行政管理人員(主管領(lǐng)導(dǎo))一時(shí)又拿不出統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的對(duì)策和措施，因而造成了相互扯皮，推諉的局面。究其原因，培養(yǎng)院校與地方行政部門，基層學(xué)校三者之間沒有形成管理合力，缺乏制約機(jī)制。綜上所述，以上三個(gè)方面的不利因素是影響教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)模的根本原因。其中宣傳力度不夠，貫徹執(zhí)行不力，資源投入不足、管理機(jī)制不全、理論研究薄弱等是其主要原因。