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一、道德教育原本是生活的一部分

長(zhǎng)期以為人們對(duì)德育與生活是否是割裂的載休，進(jìn)行了激烈的探討。我就德育與生活是割裂的問(wèn)題闡述一點(diǎn)意見(jiàn)，供大家研究與探討：從發(fā)生學(xué)的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社會(huì)里，道德教育是與人們的生產(chǎn)、生活過(guò)程融為一體的。教育從生產(chǎn)勞動(dòng)中分離出成為獨(dú)立的事業(yè)，從歷史發(fā)展的角度看，無(wú)疑是人類(lèi)的偉大進(jìn)步。但教育的這種分離對(duì)德育來(lái)說(shuō)不一定是福音。從一定意義講，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活的分離也就意味著德育危機(jī)的開(kāi)始。因?yàn)橹贫然逃a(chǎn)生以來(lái)，道德教育越來(lái)越從生活世界中分離出來(lái)，其工具價(jià)值(對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的價(jià)值)逐步得到強(qiáng)化，道德教育也越來(lái)越演變成封閉的制度體系。柳度化的教育以及制度化的德育是按科學(xué)和科學(xué)教育的邏輯組織起來(lái)的。而不是按倫理的、道理的邏輯建構(gòu)的，這種體制對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)無(wú)疑十分有效。但是，人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同：人們可以與社會(huì)生活隔離開(kāi)來(lái)集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，卻不能與社會(huì)生活相隔離去學(xué)習(xí)道德。道德是社會(huì)生活的規(guī)范和準(zhǔn)則，真正的學(xué)習(xí)必須在社會(huì)生活過(guò)程中進(jìn)行。例如：如果有一個(gè)同學(xué)與班內(nèi)的多數(shù)同學(xué)都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都會(huì)處于抑郁、孤獨(dú)和憂(yōu)傷中，并易形成自私、膽怯等不良的心理品質(zhì)，而若同學(xué)之間真誠(chéng)友愛(ài)，彼此心理距離近，心理舒暢，無(wú)所不談。學(xué)生在這樣的氛圍中，必然保持愉快、樂(lè)觀、穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，并有助于形成真誠(chéng)、寬容、助人、關(guān)心他人、豁達(dá)、樂(lè)觀、積極向上，自強(qiáng)、堅(jiān)持等優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)。“教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。德育同樣也要而且必須通過(guò)生活發(fā)出力量才能成為真正的教育?！睂W(xué)校德育與社會(huì)生活以及學(xué)生生活的隔離阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道，理論說(shuō)教無(wú)疑于緣木求魚(yú)。

二、道德知識(shí)是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括

現(xiàn)代知性德育與生活的割裂是其自身邏輯的必然結(jié)果。以傳授道德知識(shí)為特征的德育將各種道德知識(shí)分類(lèi)組合，按知識(shí)體系構(gòu)建的邏輯將其編排在一起，然后再按知識(shí)教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。道德知識(shí)是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括、抽象與總結(jié)，雖然是來(lái)源于生活過(guò)程之中，卻因其經(jīng)過(guò)抽象加工過(guò)程而具有了一定的抽象性和符號(hào)性。因此道德知識(shí)的意義并不在千知識(shí)符號(hào)本身，而在于這些知識(shí)符號(hào)所代表的生動(dòng)而豐富的道德意蘊(yùn)。以傳授道德知識(shí)為特征的德育舍本逐末，將道德符號(hào)而不是這些符號(hào)所代表的道德意義看成教育的目標(biāo)，在教學(xué)過(guò)程中遠(yuǎn)離這些道德知識(shí)符號(hào)得以產(chǎn)生、運(yùn)行的歷史的、現(xiàn)實(shí)的生活，虛構(gòu)一個(gè)虛幻的道德知識(shí)世界，熱衷于對(duì)這些道德符號(hào)的記誦和邏輯演繹。在這種德育過(guò)程中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德語(yǔ)言符號(hào)和知識(shí)汽泡。認(rèn)知發(fā)展德育與生活的割裂呈現(xiàn)出不同的特征。兩難問(wèn)題是科爾伯格認(rèn)知發(fā)展道德教育理論運(yùn)用于實(shí)踐的關(guān)鍵工具。兩難問(wèn)題討論法也是認(rèn)知發(fā)展道德教育實(shí)踐的主要方法，其實(shí)質(zhì)在于通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生就道德兩難問(wèn)題進(jìn)行討論，誘發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)積極的道德思維從而促進(jìn)道德判斷的發(fā)展。科爾伯格道德教育實(shí)踐模式主要由三個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)構(gòu)成，即了解兒童當(dāng)前道德發(fā)展的階段水平、喚起兒童真正的道德沖突和問(wèn)題情境下的意見(jiàn)分歧、向兒童揭示高于他所屬階段的那個(gè)階段的道德思維方式。而這三個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)兩難道德問(wèn)題，了解兒童當(dāng)前的階段水平需要通過(guò)兒童對(duì)兩難道德問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和判斷來(lái)進(jìn)行，喚起兒童自身的道德沖突和群際間的意見(jiàn)分歧也需借助兩難道德問(wèn)題。向兒童揭示高一級(jí)階段的道德思維方式同樣需要以?xún)呻y道德問(wèn)題為依據(jù)。由此看來(lái)，兩難道德問(wèn)題是這一道德教育方法的基礎(chǔ)?？茽柌駷槭裁匆x擇這些遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的、抽象的哲學(xué)兩難問(wèn)題展開(kāi)自己的道德教育實(shí)踐呢?這是由其理論性質(zhì)決定的。如前所述，科爾伯格以公正作為普遍的道德原則對(duì)構(gòu)建其理性的理論體系，道德教育的目標(biāo)就在于個(gè)體運(yùn)用公正原則進(jìn)行道德推理的能力。學(xué)生生活中出現(xiàn)的道德問(wèn)題很難為科爾伯格所用，因?yàn)樯钍歉行缘?、具體的，生活中的道德問(wèn)題也是情感性的居多，如上面提到的教師要求說(shuō)實(shí)話而同學(xué)要求保密很難用公正這種抽象的原則來(lái)進(jìn)行推理、演算。抽象的哲學(xué)兩難問(wèn)題則與生活中的道德問(wèn)題不同，因?yàn)槠涫钦軐W(xué)的、抽象的。包含著普遍的、理性的、公正問(wèn)題，可以用公正的原則加以推理、演算。比如在“救生艇”困境里，讓學(xué)生處在正在沉沒(méi)的旅游船船長(zhǎng)的位置，必須在具有各種不同才能的一群人當(dāng)中決定誰(shuí)該上救生艇，誰(shuí)該留下淹死。在這種假設(shè)的極端情況下，學(xué)生確實(shí)需要運(yùn)用智能化的“公正”的原則（實(shí)際上根本就無(wú)法公正解決，每一個(gè)人都有活下來(lái)的理由和權(quán)力）來(lái)確定“什么樣的人該死、什么樣的人該生”?？稍凇案改敢蟾嬖V真想而哥哥要求保密”這類(lèi)常見(jiàn)的日常沖突中，“公正”原則很難有用武之地，個(gè)體體驗(yàn)到的多是情感的沖突。

三、道德教育與生活緊密聯(lián)系在一起，激勵(lì)人們?nèi)プ非蟾幸饬x的生活

比較而言，價(jià)值澄清是相對(duì)重視道德教育與生活的聯(lián)系的。價(jià)值澄清派的經(jīng)典著作《價(jià)值與教學(xué)》開(kāi)篇就提出“以生活為焦點(diǎn)”，要求價(jià)值教育不但要使人注意到行為、態(tài)度、興趣、愿望、感情、信念、憂(yōu)慮等有價(jià)值意義的生活事物上，也要使人注意到友誼、恐懼、合作、金錢(qián)、愛(ài)情、法律、秩序、貧窮、忠誠(chéng)、暴力、逆來(lái)順受等一般生活問(wèn)題。但我們不能只看其是如何說(shuō)的，還要看其是如何做的?？陀^地講，價(jià)值澄清要澄清個(gè)體的價(jià)值，必然要借助與個(gè)體密切相關(guān)的生活事件，必須借助個(gè)體真切的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，從這點(diǎn)看，價(jià)值澄清是十分貼近生活的。但貼近生活并不等于融于生活。價(jià)值澄清正是在貼近生活的同時(shí)疏遠(yuǎn)了生活、剖斷了與生活的血肉聯(lián)系。第一，在價(jià)值澄清那里，價(jià)值高于生活。價(jià)值澄清的目的在于澄清個(gè)體所擁有的道德價(jià)值，其關(guān)注點(diǎn)不在個(gè)體生活境界的提升，而在于個(gè)體價(jià)值形成的過(guò)程。但是道德價(jià)值是由生活所規(guī)定的。離開(kāi)生活就無(wú)法獨(dú)立存在，從這個(gè)意義上講，“無(wú)論道德，還是道德教育，都是為了人的生活而存在的，即向人們揭示人本來(lái)可以擁有的哪一樣美好的可能生活”。價(jià)值澄清雖然從個(gè)體的生活體驗(yàn)出發(fā)來(lái)澄清價(jià)值，但并不關(guān)注價(jià)值對(duì)生活的提升，割斷了價(jià)值與生活互動(dòng)的邏輯關(guān)系。第二，價(jià)值澄清接受實(shí)然，“鼓勵(lì)”學(xué)生安于道德上的平庸而不追求應(yīng)然的生活?！耙吻鍍r(jià)值，我們需要毫無(wú)批判地接受他人的立場(chǎng)，我們不必對(duì)某人的所做所為加以評(píng)判。相反，價(jià)值澄清法強(qiáng)調(diào)，我們要接受原原本本的他人?！眱r(jià)值澄清法是這樣說(shuō)的，也是這樣做的，結(jié)果是將生活的實(shí)然與應(yīng)然兩個(gè)維度剖裂開(kāi)來(lái)，在貼近生活的同時(shí)也疏離了生活。人畢竟是現(xiàn)實(shí)與可能、實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一，道德教育不但要實(shí)然認(rèn)識(shí)自己的現(xiàn)實(shí)境況，而且要激勵(lì)人去追求更有意義的生活。價(jià)值澄清全盤(pán)接受實(shí)然，削掉了人及其生活的應(yīng)然之維，其所貼近的是個(gè)體當(dāng)下的實(shí)況，其所疏離的是對(duì)生命和生活更高意義的追求。由此可見(jiàn)，德育與生活是不可割裂的。