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教育督導論文范文第1篇

教師的示范朗讀，可以融情于聲，生情并茂地感染學生，創(chuàng)設富有感染力的語感氛圍。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。教師可根據(jù)教材的情況，結合學生的實際，在讀時給學生以提示、暗示。例如教學《楊氏之子》，這是小學生初次接觸到的文言文，此文雖行文簡潔，不足百字，但古今字義不同使學生容易讀破句。所以我在教學之前，首先進行示范朗讀，要求學生邊聽邊畫出節(jié)奏。當我讀到“未聞孔雀是夫子家禽”時，句子中的“家禽”不同于現(xiàn)在的“家禽”，這里的“家”和“禽”各自獨立表達意思，“禽”指的是飛鳥，我故意在“家”和“禽”之間做個較長的停頓，以引起學生注意，從而學生自然能把把短文讀正確。理解“家”和“禽”的意思就容易了。在閱讀教學中，教師有意識地依據(jù)教材，抓住重點有感情地范讀，不但能使學生用正確的朗讀去理解課文，感受課文的思想感情，而且能激起學生強烈的閱讀欲望，達到以讀促讀的目的。

二、創(chuàng)設情境

新課標提倡“情境教學”，我大膽嘗試將這種教學模式應用到朗讀教學上來。我結合文本的內容，努力創(chuàng)設生動的情境，引導學生在情境中展開想象，使教材上的語言文字化作有聲有色的畫面，引導學生在特定的情境中獲得足夠的情感體驗，激發(fā)學生真實的朗讀情感。例如我在教學《送元二使安西》第二句詩時，我邊出示線路圖，邊描述:“這是渭城———這是陽關———這是安西，這一路上，整整3000多公里。如果是照當時最好的交通工具，騎馬去，元二也要走整整半年多的時間呀!”然后讓學生看大屏幕，學生通過看圖，感受到陽關以西荒無人煙，黃沙滿天，一路上陪伴元二的只有那荒漠和無盡的荒草。再讓學生說說元二即將遠行了，好朋友要分別了，這一走，也許很長的時間不能相見。學生自然地走進情境，深入文本，用自己的心靈敲擊作者的心靈，與作者心靈相通，此時，我再指導學生朗讀這兩句詩句，學生讀得情真意切，難舍難分，達到了語言與情境的融合，情感與體味的結合。

三、角色體驗

教育督導論文范文第2篇

我們在廣州市轄的四個區(qū)各抽取1間幼兒園、共4間幼兒園進行調查，在每間幼兒園選取大、中、小3個班做問卷調查，共向200位家長派發(fā)問卷，在200位家長中收回有效問卷171份，回收率達到85.5%，另外，我們在其中的1間幼兒園對班主任推介的大、中、小三個班的12位經(jīng)常同孩子一起閱讀的家長做深度訪談，對其孩子也進行了訪談，并觀察這12名幼兒在園一日生活中的言語及行為。本研究主要研究方法為問卷調查，并以訪談法和觀察法輔助研究。研究方法實施的順序為:文獻收集與分析、編制問卷、派發(fā)問卷、第一次訪談家長、第二次訪談家長、訪談幼兒、觀察記錄。筆者使用SPSS13．0處理數(shù)據(jù)，進行數(shù)據(jù)分析，對所獲材料進行歸納、比較。以Cronbachα系數(shù)檢驗，得出調查問卷的信度系數(shù)為0．818，顯示該問卷有很好的信度。

二、親子閱讀的基本狀況

1．親子閱讀的頻率和時長

調查表明，每周親子閱讀3～4次的家庭最多，每周1次的排第二，結果見表2。訪談還了解到，部分幼兒在全托幼兒園，每周只有兩天時間與家長在一起，所以家長希望有更多的時間與孩子共同閱讀的愿望沒法實現(xiàn)。調查還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)家庭每次閱讀的時間能持續(xù)20分鐘以上，其中超過25%的家庭達到30～60分鐘，說明家長有興趣有耐心與孩子一起閱讀，孩子也樂于同家長一起閱讀。對不同家庭親子閱讀時間的百分比進行統(tǒng)計，我們對每次閱讀的平均時間為10～20分鐘的部分家長進行訪談，發(fā)現(xiàn)這部分幼兒的注意力保持較短，閱讀過程中經(jīng)常被其他事物吸引而轉移興趣，這些家長遷就了孩子的興趣，未強迫其繼續(xù)閱讀。

2．親子閱讀材料的獲取方式和材料內容

從調查看，根據(jù)孩子自身特點和閱讀興趣選取閱讀材料比例最高，根據(jù)家長的興趣或孩子興趣和要求，家長根據(jù)故事的教育價值或內容、情節(jié)來選的人分別占40%和30%，還有一些是根據(jù)幼兒園老師建議、媒體宣傳或朋友介紹來選擇的?？傮w上看，多數(shù)家長考慮到了孩子的需求。據(jù)調查統(tǒng)計，在閱讀內容上選擇圖畫書或繪本的最多，近68%，其次是自然科學類的圖書，再次是選擇童話書、民間故事或神話故事的，人數(shù)差不多，也有家長選擇以文字為主的詩詞書，通過訪談，了解了家長選取閱讀材料的原因，選用圖畫書，即繪本的最多，這是因為它以圖畫為主、文字為輔，為幼兒敘述故事，即使幼兒還不能閱讀文字，僅看圖畫也能明白故事的內容，而且故事內容貼近孩子生活，符合幼兒認知發(fā)展的年齡特征，是不少家長和孩子的首選。有關自然科學的書刊以描述科學趣聞為主，適合好奇心旺盛、喜歡探索的孩子閱讀，也是家長選擇的重要內容。

3．家長的親子閱讀活動目標和情緒體驗

調查發(fā)現(xiàn)，家長的親子閱讀活動目標以教育孩子為目的的最多，達到了82．5%，其次是認知占63.7%和情感占52．6%，對家長在與孩子共讀時的情感體驗調查顯示，22%的家長明確表示非常愉快，33%的家長感到比較愉快，39%的家長表示“有時愉快，有時麻煩”，這其中有部分家長本來不愿意與孩子共讀，是孩子有要求后才陪著閱讀的。

三、幼兒道德教育的基本狀況

1．家長對幼兒道德教育概念和責任的認識

從對家長的訪談可知，幾乎所有家長都認為對幼兒進行道德教育是非常有必要的，良好的品德習慣應該從小培養(yǎng)。那么，家長心中的幼兒道德教育概念是什么呢?統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，77．8%的家長認為幼兒道德教育是在家庭內成年人對孩子道德、習慣、規(guī)范形成的教育，但17%的家長認為幼兒道德教育是像中小學及成人的思想品德教育那樣，應當是老師在幼兒園講授道德規(guī)范的教育，既然大多數(shù)家長認為幼兒道德教育是家庭內成人對孩子的教育，那么道德教育主要由家庭來負責嗎?調查顯示，高達97．7%的家長認為幼兒道德教育應該由家庭和幼兒園共同負責，只有2．3%的家長認為道德教育應該由家庭負責。

2．家長對幼兒道德教育內容的選擇

我們列出14種德目，“您覺得以下選項哪些屬于幼兒道德教育的內容?(可多選)”，結果家長選擇善良的占91%，愛心的占84%，誠實的占83%，責任感的占80%，勇敢、友誼、勤勞、寬恕的也在60%以上。筆者在訪談家長過程中，現(xiàn)場拿出包含道德教育具體內容的圖畫書請家長指認，結果家長選擇的圖畫書作為德育內容的頻數(shù)與問卷所答基本一致。

3．家長對幼兒道德教育途徑和方式的認識

調查發(fā)現(xiàn)，67．3%的家長認為，幼兒園和家庭應該有計劃有針對性地對孩子施加教育，開展“家園共育”;26．2%的家長認為是針對孩子日常生活，家長有意識地進行教育孩子。

四、親子閱讀對幼兒道德認知的促進作用

1．在親子閱讀中發(fā)揮道德教育作用的頻率調查發(fā)現(xiàn)，84．8%的家長是通過利用日常生活事件對幼兒進行道德教育的，有意識地利用親子閱讀對孩子進行道德教育的人只有12．3%，

還有近3%的家長利用看動畫的機會對孩子進行道德教育。由此可見，家長對孩子進行道德教育的方式主要是日常教育，主要利用生活事件對孩子進行教育，而較少家長會利用親子閱讀進行德育。說明尚未意識到親子閱讀中的德育價值。

2．親子閱讀后幼兒道德行為的變化

“您與孩子一起閱讀后，您孩子的言行舉止有沒有改變?”97．7%的家長表示在其言行舉止均往好的方向發(fā)展，孩子逐漸養(yǎng)成好習慣，但也有2．3%的孩子沒有任何改變，往壞的方向改變的孩子為零，筆者在訪談中向家長了解怎樣確定這種變化是親子閱讀帶來的?有家長舉例說道:“自從與孩子一起閱讀了《小蛇散步》這本繪本以后，孩子在遇到困難時，會學著小蛇說‘這點小事難不倒我’，自己克服困難。以前沒覺得效果那么明顯，現(xiàn)在可能因為孩子閱讀多了，也有意識了，效果也明顯了?！?/p>

3．親子閱讀后幼兒道德認知的提高

教育督導論文范文第3篇

關鍵詞： 文化導入 高職英語教學 博弈論

近年來隨著高職教學的改革與創(chuàng)新，高職英語教學不斷地發(fā)展；普遍的認識是高職英語教學要符合高職特色，以面向社會滿足市場需求；培養(yǎng)高端技能性人才，以跟上全球化的步伐為目標，遵循“實用為主，夠用為度”的原則。對此筆者理解為要讓學生學有所得，學有所用。但在我們重視各式英語教學方法的研究以達到使用目的的同時，不能忽視英語教學中文化內容的導入。否則會導致學生既無法像在傳統(tǒng)教學方法中那樣學習掌握牢固的語法結構知識，又無法充分吸收語言的文化內容，不能真正地認識英美文化的本質，最終難以達到語言實際運用能力提高的目的，因此從博弈論的思維和策略分析方式研究目前高職英語教學中的文化導入內容具有現(xiàn)實意義。

一、博弈論簡述

博弈是指對策主體在相互對抗中，對抗雙方相互依存的一系列策略和行動的過程。[1]早期人們通過博弈游戲運籌帷幄，我們最為熟知的當屬棋類游戲，其中的布陣思路盡現(xiàn)古人智慧。而博弈論就是專門研究博弈中如何出現(xiàn)均衡的規(guī)律的科學，其所涉及的策略分析可展現(xiàn)決策利弊。博弈論中最為有名的案例被稱作囚徒困境（prisoner’s dilemma），如下圖所示：

A

沉默 坦白

沉默

B 坦白

警方逮捕兩名犯罪嫌疑人A和B，并將兩個嫌疑人隔離審訊。如果審訊中兩人都保持沉默，由于證據(jù)不足1年后兩人都會被釋放，如果一個沉默而另一個坦白，那么坦白一方立即獲釋，沉默一方將被判入獄5年；如果兩人都坦白，那么每人各判三年徒刑。從博弈論的角度分析，人都是理性的，對于任何一個嫌犯而言，無論對方選擇什么策略，他的最優(yōu)策略都是招供。

博弈論涉及的基本要素包括：參與人、行動、信息、策略、收益、結果、均衡。[2]而從不同的角度可對博弈進行不同的分類。其中靜態(tài)博弈是指在博弈中，參與人同時選擇或雖非同時選擇但后行動者并不知道先行動者采取了什么具體行動。動態(tài)博弈是指在博弈中，參與人的行動有先后順序，且后行動者能夠觀察到先行動者所選擇的行動。如果按照參與人之間是否合作，博弈又可以分為合作博弈和非合作博弈。

二、博弈論與高職英語教學過程中文化導入的聯(lián)系

在如今經(jīng)濟全球化的大背景下，高職英語教學為順應形勢，要培養(yǎng)高端技能型人才，而語言的運用是教學的最終目的。語言是文化的載體，要學會運用語言重視英語教學中文化內容的擴充。而在文化導入的過程中如果善用博弈游戲規(guī)則，依靠理性的思維和雙贏的策略在均衡中求發(fā)展，就是提升語言運用能力的捷徑。博弈是一種日常現(xiàn)象，適用于生活學習中的各個領域，也可用于高職英語教學。在教學過程中教師和學生就是博弈的主要參與人，文化導入的過程是師生之間的互動博弈過程。

三、高職英語教學過程中的文化缺失現(xiàn)象

（一）高職學生英語學習中跨文化交際內容的欠缺

有笑話說：一個中國人到外國旅游掉到山崖下，他大喊：“Help！”有人聽到后幫忙呼叫救助人員。救助人員到山崖邊問了一句：“How are you？”游客回答：“I’m fine，thank you.”救助人員聽后就離開了。這不僅僅是個笑話，實際上這種情況跟很多高職學生目前真實的英語掌握情況類似。許多學生通過之前的英語學習能夠背出或者說出簡單的英語交際用語，卻不能在實際語言環(huán)境中使用，就如這名游客只知道“How are you？”作為招呼用的“你好嗎？”這個意思，卻不知道，在所談到的情況中這句話是詢問“你怎么樣了，需不需要幫助？”的意思，結果回答牛頭不對馬嘴，失去得到救援的機會。這實際上是因為缺乏跨文化交際的內容或者沒有語境意識，所以只能生搬硬套，當然無法進行有效的語言交流溝通。很多同學都有說“Hello，hi，good morning”之類的交際能力，但只局限于這些通過電影等娛樂方式學到的口語，對于英語國家的人日常交流的普及性文化知識都所知甚少，知識面很窄。

（二）改革者和教育者認識的局限所導致的文化教學內容缺失

高職英語教學改革目前總的方向是EGP+ESP的模式，即通用英語+專業(yè)英語模式。逐漸加強專業(yè)英語教學的力度，讓學生為其在實際行業(yè)環(huán)境中使用所學的英語知識做準備。但有的教學改革者認為高職英語教學改革以實用為準則，課堂上就應只教授專業(yè)英語中的專業(yè)詞匯，專業(yè)文章，而且認為這些跟文化、文學等毫無關系，因此高職英語教學課堂上應舍去文化類不必要的知識以免“浪費時間”。通常在實際教學過程中，部分教師沒有深刻地意識到培養(yǎng)學生文化意識的重要性，在不違背“實用教學理念”的原則下，他們認為自己的教學目的是讓學生識記專業(yè)詞匯，翻譯專業(yè)篇章，完成教學任務，在教學中只涉及專業(yè)、行業(yè)知識，絕不會“浪費時間”涉及文化方面的內容。這種教學方式影響到了學生，使學生在平時的學習中忽略文化差異，造成了學生文化意識的淡薄。

四、文化導入的優(yōu)勢策略

博弈（game theory）是以游戲的方式在規(guī)則中探求利益。英語學習需激發(fā)好奇心，如能在教學過程以博弈游戲的緊張感和幽默性的方式進行語言文化內容的導入，教師和學生的所得收益將頗豐。

（一）文化導入過程中的師生的合作博弈

Game theory又譯為對策論，就是研究決策主體的行為發(fā)生直接相互作用時的決策及這種決策的均衡問題。教師和學生作為博弈主體，在文化導入過程中形成雙向互動博弈。[3]教師希望培養(yǎng)學生的文化意識，激發(fā)學生的學習興趣，因此積極通過教材和各種渠道充分挖掘文化信息，充分備課；同時提高自身素質和文化修養(yǎng)，充分理解教學改革的本意，注重內涵，力求擺脫應試教育，真正提高教學質量。博弈中的另一主體學生作為理性參與人，在接收到積極文化內容的同時理性水平提高，文化素養(yǎng)提升，變被動為主動地參與教學和討論。教學過程隨著文化導入漸入合作型良性博弈狀態(tài)。

（二）文化導入方式

信息（information）是指參與人在博弈過程中的知識，特別是有關其他參與人（對手）的特征和行動的知識。教師應把學生看做博弈主體而非被動學習者，通過分析學生的信息特征掌握學生學習過程中的文化缺失問題，通過擴大信息量，學生有意識地吸取和拓展相關信息。比如豐富教學的中英文化對比內容，使其熟識中國文化和英語國家文化異同，激發(fā)學生的學習動機。例如學習titanic一詞時，因為看過泰坦尼克這部電影，學生對這一詞匯有一點興趣，但是印象有些模糊，理解得并不深刻。教師可追溯詞語起源，在希臘神話中有提坦神（Titans），隨后有了提坦的、巨大的之意，然后聯(lián)系上那艘豪華大船，這讓學生把詞匯具體形象化，同時也理解其實英語單詞不是單調的死記硬背，它有文化、有歷史、有故事，進一步了解西方國家的宗教和信仰。

博弈論的“游戲”性就是在假設條件和規(guī)范中主動思考獲取所得，如英語教學過程中的情境設置和角色扮演。[4]

一方面課堂教學中要為學生營造語言文化的交際氛圍。如教師在第一節(jié)課上greeting students，隨后簡單地把英語的自我介紹作為引入，鼓勵學生自由發(fā)言，進入一個英語交流環(huán)境，以朋友的方式進行交流，學生沒有尷尬感也會很積極地投入，打破沉默，在自然的對話交流中學習，教師可在旁傾聽，稍作提示或修正。

另一方面教師可制定適當?shù)囊?guī)則和合理的獎懲制度。比如把一個班的學生分成小組，課前先給出情境主題，如：面試。教師設置出不同特征和不同文化背景的角色。每小組都推薦一名學生擔任主要角色。課后，小組成員分工收集相關角色的資料，包括個性、背景、習慣等，使要扮演的人物鮮活起來。教師準備小道具，包括假發(fā)、桌椅、面試官的座位上的名字牌等。課堂上營造面試小場景的真實氣氛，教師可作為面試官之一，其他同學作為面試人群。教師和學生一起參與面試，并評價主要角色的人物形象和表現(xiàn)，教師評價后各小組共同評分取平均分，成績優(yōu)秀的團隊給予加分與平時成績掛鉤，落后的團隊將被安排口語練習任務。在這個過程中，學生會積極主動地搜索信息，了解商務禮儀，體驗跨文化差異，接觸不同社會文化背景，這就培養(yǎng)了他們的獨立性、創(chuàng)造性和團隊合作精神。

綜上所述，語言承載著文化，英語語言知識的學習不能狹隘化，因為它是語言承載文化的體現(xiàn)。高職英語教學過程中要注重用積極的方式導入文化內容，以激發(fā)學生的學習動機。從博弈論中可透析教學智慧和策略。為了在探索中不斷發(fā)展，在傳授語言知識的過程中我們正積極地探索，希望在已有的經(jīng)驗之上可轉換思維，跳出定勢，避免盲目和滯后。輕松而自然的環(huán)境是習得的溫床，可讓學生通過類似博弈游戲這種較有趣的方式自然進入反復練習和操作的過程，并及時糾正錯誤，在語言學習和掌握過程中不斷完善提高。

參考文獻：

[1]姚國慶.博弈論[M].北京：高等教育出版社，2007：5.

[2]張維迎.博弈論與信息經(jīng)濟學[M].上海：上海人民出版社，2004：12.

教育督導論文范文第4篇

關鍵詞：互文性理論 大學英語閱讀教學

一、互文性理論

“互文性(intertextuality)”是由法國符號學家J. Kristeva于1969年在其著作The Kristeva Reader中提出,是文學理論和文化研究領域的研究熱點之一?；ノ男岳碚撜J為: 每個語篇的外形都是馬賽克般的引文拼嵌起來的圖案,每個語篇都是對其他語篇的吸收和轉化”。Beaugrande 和Dressler 將互文性概念引入語篇語言學并且將其定義為 “一語篇的產(chǎn)生和接受有賴于參與者其他的語篇知識的方式”。本文運用語篇的互文性分析理論,對大學英語閱讀語篇中的體裁互文現(xiàn)象,文化互文現(xiàn)象,媒體互文現(xiàn)象進行分析,目的在于分析大學英語語篇中的互文性的表現(xiàn)形式及其對大學英語閱讀教學的相關啟示。

二、互文性理論對大學英語閱讀教學的啟示

(一)體裁互文性

互文性分為“具體的”(specific)和“體裁的”(generic)。具體互文性是指語篇中有具體來源的引用他人的話語及不加標明的引用他人話語而產(chǎn)生的互文關系。體裁互文性是指在一個語篇中不同體裁,風格(style),或語域(register)的混合交融。

大學英語閱讀語篇的體裁類型多種多樣,有議論文、記敘文、說明文、小說、戲劇詩歌等,有些語篇是幾種體裁的混合。在傳統(tǒng)的大學英語閱讀教學模式下,語篇被認為是由句子組成,句子又是由詞語組成,所以閱讀語篇的大部分時間被用于解決重難點詞匯、語法上,所以產(chǎn)生一種錯誤的理解,認為只要是讀懂了句子就學會了語篇。結果,學生解決單個的語法、句子能力很強,而在語篇的整體理解,尤其是對語篇的欣賞性理解如對文章思想內容及其寫作技巧等方面的理解、欣賞等能力卻得不到提高。

提高大學生在英語閱讀中的體裁互文意識,并不意味著要取消對詞、句、語法的學習教授,而是要引導學生將注意力的焦點從語言的形式上轉移到語言所傳遞的內容和信息上。采取篇章教學法,討論語篇的宏觀意義,分析語篇結構形成某類體裁一些固有語篇模式的圖示,在此基礎上再進行重點、難點詞匯語法的講解學習,最后再根據(jù)語篇結構特點,總結出某一類體裁的語篇模式概括語篇主旨思想寫作意圖等,也就是說在閱讀的過程中采取語篇――詞句――語篇的步驟來進行教學。

(二)文化互文性

文化互文性是指受到語篇主題的啟發(fā)讀者被喚起的相關的認知心理、文化習俗、社會風俗、、價值觀等。這些在讀者閱讀語篇前已經(jīng)作為一種圖式存在于其腦中,當讀到此類語篇時,讀者就可以調動其相關圖示來解讀文本。Halliday認為,語篇的產(chǎn)生不是孤立的現(xiàn)象,它與情景因素和 文化因素息息相關。文化互文性就是要把語篇分析與特定社會文化副合起來對文本進行解釋,透視語篇所包含的社會事件、文化語境給學生多元化的文化輸入。

大學英語閱讀語篇的內容涵蓋極廣,包括社會歷史、地理、文化、民俗、風情等文化知識。英語語篇這一跨越多學科,包含各國文化的特性,決定了學生文化知識豐富與否,會促進或阻礙學生閱讀進程。

培養(yǎng)大學生在英語閱讀中的文化互文意識就是要把握英漢文化之間的對比和重合,如“狗”在不同的文化中被賦予既相似但又不同的意義,在中國傳統(tǒng)文化中“狗”被認為是低人一等的,多用于貶義,如狗腿子、狗仗人勢等,而在西方“狗”被認為是忠實的朋友。所以在教學中,教師應注重這種文化之間的異同之處,重點應放在英語和母語的文化不同上,把目標語的文化因素提取出來,用目標語文化的規(guī)約和行為方式闡釋語篇,評價語篇和欣賞語篇,隨著文化交融的加深,學生更容易跨越語言和文化提高其語言學習能力和效果。

(三)媒體互文性

媒體互文性主要是通過各種文字、聲音、圖像等物質媒介來創(chuàng)造互文性的效果,如插圖、序言、評論、動畫等。培養(yǎng)大學生在英語閱讀中的媒體互文意識就要革新傳統(tǒng)的教材,教學手段。傳統(tǒng)的“書中自有黃金屋”要變成“網(wǎng)上自有黃金屋”。教材不僅是由紙質組成,同時還需有磁帶、VCD光盤、CD―ROM光盤和網(wǎng)上課件捆綁在一起的學習包。能夠幫助我們實現(xiàn)互文性教材的思想。

三、結語

總之，閱讀活動是一種多種因素、多樣形式、多項交流與反映的復雜的解碼過程,解碼的依據(jù)來自文字、語言、語用、文化、世界觀等方面的知識。本文并無意來分析互文性的具體分類及其特征，而力圖要說明重視語篇的互文性，重視語篇體裁互文性，文化互文性,媒體互文性。從互文性的角度去組織教學，能提高學生對語言的敏感性并提高其語言理解能力。

參考文獻:

[1]戴寧熙.互文性視角看大學英語教學[J].黔南民族師范學院學報,2008,(1)

[2]辛斌.語篇互文性的語用分析[J].外語與外語教學，2008,(1)

教育督導論文范文第5篇

關鍵詞：小學語文；課堂教學；朗讀指導

在小學低年級的語文教學過程中，朗讀指導對于培養(yǎng)學生的語感、增強學生對課文的理解有著十分重要的作用。本人根據(jù)在小學階段的任課經(jīng)驗，對結合課堂教學過程對學生展開朗讀指導提出一些認識和思考。

一、用朗讀培養(yǎng)學生的語感

語感是人的認知結構對言語的同化和順應，每個人的語言知識結構都是由一個巨大的語義場形成的。簡單來說，語感就是學生用于理解語言最直接最基礎的感受。學生的語感可以通過大量的語言材料的獲得進行培養(yǎng)。小學低年級學生正處于語感培養(yǎng)的最佳階段，這時候如果教師能指導學生進行適當?shù)睦首x，讓學生在朗讀中理解語言文字的正誤、含義，體味語言在使用中的產(chǎn)生的細微差別，就能夠通過增強學生的語言表達力培養(yǎng)學生的語感。在二年級上冊《玩具柜臺前的孩子》這一課中，通過讓學生進行反復的誦讀、分角色的朗讀可以讓學生體會到文中不同人物說話的語氣與情感，如母親說“小兵，咱們回家吧！”時的無奈、售貨員說“多懂事的孩子呀！”的感慨，教師可以通過及時和適當?shù)闹笇ё寣W生進行體味，在無形中夯實學生的語言知識基礎并培養(yǎng)學生的語感。

二、用朗讀加深學生對文章的理解

朗讀的重要性體現(xiàn)在學生的朗讀過程就是一個語言材料積累和語言技能運用相結合的過程。在這一過程中，根據(jù)教師對教材內容的剖析與講解，指導學生將自己對文章的理解和疑問都放到朗讀的過程中去，不但能夠加深學生對課文的印象，更為學生提供了一個自己通過朗讀對課文進行深層理解后對自己自問自答的機會。如，在《丑小鴨》這堂課中，學生通過教師講解“丑小鴨經(jīng)歷曲折之后變成了一只美麗的白天鵝”的故事后，教師可以組織學生對文章進行分段的朗讀。通過朗讀的過程，教師可以讓學生自己在文章中找到“大家為什么會欺負丑小鴨？”“丑小鴨離開家后遇到了那些困難？”“丑小鴨離開后為什么悄悄地過日子？”等問題的答案，讓學生學會通過朗讀來理解課文，也培養(yǎng)起學生用朗讀加深文章理解和解答自身疑問的能力。

三、用朗讀鞏固學生的語言綜合運用能力

在教師的指導下，學生在朗讀的過程中應注意到語氣、節(jié)奏、用詞、句式以及文章的整體格調等方面的問題。所謂的朗讀，并非是傳統(tǒng)上學生喊讀、哼讀、以及拖長聲的念讀，而是要讓學生在朗讀中體會文章中的情感和主旨，并將字、詞、句、語法等零碎的語言基礎知識內容通過學生有效的朗讀融為一體，讓學生能夠將文字語言同有聲語言結合起來，從而不至于使得學生的內在知識框架結構成為零散的、分割性的系統(tǒng)。二年級課文《小鹿的玫瑰花》中，有一些對于這一階段學生相對較難識記的字詞，如“一瘸一拐”“惋惜”“黃鶯”等，通過學生對課文的反復誦讀，能夠讓學生對字音和字形掌握得更加熟練。這種學習方法要比教師在課堂上的講解和學生機械性的練習更有效果，也更加能夠激發(fā)學生的學習興趣。

在語文課堂上，教師對學生朗讀的指導并不是可有可無的一部分。學生的朗讀技能與技巧在無形中影響著學生的學習效果。因此，在小學低年級這一階段上，朗讀指導教學作為聽、說、讀、寫教學目標的一部分和學生突破文字到有聲語言的轉化障礙的最佳途徑，在課堂教學上應得到認可教師的充分認可與重視。

參考文獻：