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這本是一個(gè)簡(jiǎn)單的導(dǎo)入,沒(méi)想到激起了同學(xué)們濃厚的興趣。于是我改變了原有的教學(xué)思路:探討文言現(xiàn)象,逐字逐句翻譯課文,并分析課文的人物從而歸納主旨??吹酵瑢W(xué)們對(duì)于講故事的濃厚興趣,我趁勢(shì)以此為打開課文的突破口:“那么,課文講述了晏子怎樣的一個(gè)故事呢?請(qǐng)大家準(zhǔn)備一下,然后講給大家聽?!?/p>
幾個(gè)同學(xué)能夠在脫離文本的情況下復(fù)述其大意,我進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生們?cè)u(píng)價(jià),大家一致的感到故事太為平淡而缺少生動(dòng)性。為此,我首先從故事情節(jié)入手加以啟發(fā):“我們可否對(duì)課文的情節(jié)加以變動(dòng),從而讓情節(jié)更加富有懸念而吸引讀者?”學(xué)生們一陣竊竊私語(yǔ)之后很快得到答案:“楚王和群臣謀劃的具體內(nèi)容完全可以省略,因?yàn)橄旅娴臄⑹鰩缀鯖](méi)有什么不同。這樣才更有懸念讓讀者讀下去?!?/p>
“再說(shuō),晏子到楚國(guó)時(shí)的敘述與前面的謀劃的內(nèi)容根本沒(méi)什么區(qū)別,前后的一些用詞都幾乎沒(méi)什么變化,這樣有些重復(fù),情節(jié)也沒(méi)有任何的波瀾”,另一同學(xué)的補(bǔ)充發(fā)言使這一改動(dòng)的理由更加充分。
我進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考:“我們可不可以增加一些必要的內(nèi)容,使情節(jié)更加合理?請(qǐng)大家聯(lián)系我們前面已經(jīng)講過(guò)的晏子的故事?!焙芸煊型瑢W(xué)提出:“楚王是如何知道晏嬰,齊之習(xí)辭者也此處可補(bǔ)充交代楚王和晏子以前的一些交鋒的內(nèi)容或從側(cè)面了解的晏子?!?/p>
看到同學(xué)們漸入佳境,我也增加了信心:“大家知道,故事的有聲有色,借助的是生動(dòng)的描寫,而課文的描寫似乎有些平淡,大家可否增加一些細(xì)節(jié)性的描寫呢?”
同學(xué)們討論熱烈。有說(shuō):“王視晏子中的視,這里可以加以描寫。”
“老師覺得這里的這個(gè)字也很有深意,值得我們仔細(xì)推敲。大家想想現(xiàn)代漢語(yǔ)中有多少表示看的單音節(jié)詞呢?”大家紛紛說(shuō)出:望、瞥、窺、顧、瞟、仰、盯、察、眺等等,最后大家一致感到“瞟”最合適,既表現(xiàn)了楚王的洋洋自得,自作聰明,有表現(xiàn)了楚王的傲慢與無(wú)理。
“得無(wú)楚之水土使民善盜耶,我覺得這句話的語(yǔ)氣很巧妙,既委婉又不失諷刺性,這里可以具體描寫晏子說(shuō)話時(shí)的語(yǔ)氣?!?/p>
通過(guò)講訴故事,我覺得已經(jīng)為分析人物形象作了很好的鋪墊,于是我要求同學(xué)們說(shuō)說(shuō)故事中的晏子和楚王分別是什么樣的人?
“我覺得晏子是一個(gè)有出色口才的人。”
“我覺得晏子是一個(gè)有禮貌的人?!保ㄎ壹右蕴崾竞图m正:有禮有節(jié),不卑不吭,即注重禮節(jié)。)
“我覺得晏子是一個(gè)善于辭令的人?!?/p>
“我覺得晏子是一個(gè)愛國(guó)的人。他維護(hù)的不僅僅是他自己的尊嚴(yán),更重要的是維護(hù)他自己國(guó)家的尊嚴(yán)。”
“我覺得晏子是一個(gè)知識(shí)淵博的人?!保▽?duì)話:他對(duì)我們今天的那兩門學(xué)科的知識(shí)有所了解?答:生物和地理,因?yàn)樗瞄偕茨蟿t為橘,生于淮北則為枳的道理。)
“我覺得楚王是一個(gè)傲慢無(wú)理的人?!?/p>
“我覺得楚王是一個(gè)恃強(qiáng)凌弱的人?!?/p>
“我覺得楚王是一個(gè)自作聰明的人?!?/p>
“我覺得楚王是一個(gè)自討沒(méi)趣的人?!?/p>
“我覺得楚王是一個(gè)有自知之明的人?!?/p>
“在楚王的咄咄逼人的權(quán)勢(shì)面前,晏子毫不退縮,而是展開了爭(zhēng)鋒相對(duì)的交鋒,這說(shuō)明晏子還是一個(gè)……”
“一個(gè)勇敢的人”,大家異口同聲的說(shuō)。
《晏子春秋》中的晏子是一個(gè)真實(shí)的歷史人物,也是一個(gè)閃耀著理想光輝的不朽藝術(shù)形象。齊國(guó)是周天子分封的諸侯國(guó)之一,自桓公即位以來(lái),任管仲為相,內(nèi)修政治,外交諸侯,國(guó)力日漸強(qiáng)盛,很快便成為春秋時(shí)期最強(qiáng)大的諸侯國(guó),桓公也位列春秋五霸之首。在齊景公即位的第二年,由于他在晉國(guó)訪問(wèn)時(shí)的狂妄態(tài)度,引起了晉國(guó)高層的不滿,于是派出軍隊(duì)對(duì)齊實(shí)施震懾性攻擊,齊景公一開始并不在意,但后來(lái)晉國(guó)軍隊(duì)幾乎兵臨城下,使得他不得不服軟。通過(guò)這次教訓(xùn),景公意識(shí)到單憑齊國(guó)的力量是無(wú)法與強(qiáng)晉抗衡的,于是他將目光放到了南方的楚國(guó),決意與楚修好,共抗晉國(guó)。而其時(shí)南方的楚國(guó)卻正在蒸蒸日上。楚并非周天子分封的諸侯國(guó),卻一躍成為春秋時(shí)期另一大軍事強(qiáng)國(guó),與春秋中后期的第一軍事強(qiáng)國(guó)晉國(guó)抗衡了數(shù)十年。在這種情況下,晏子作為使者訪問(wèn)了楚國(guó)。此時(shí)楚國(guó)由楚靈王執(zhí)政,他目空天下,狂妄自傲,因此打算羞辱一下齊國(guó)的使節(jié),于是便有了“晏子使楚”這個(gè)故事。
1.可以在學(xué)生有疑問(wèn)時(shí)進(jìn)行“追問(wèn)”
在語(yǔ)文教學(xué),尤其是在文本解讀過(guò)程中,學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容有疑問(wèn)時(shí),就是寶貴的教學(xué)資源產(chǎn)生之時(shí),對(duì)此教師不應(yīng)忽視,應(yīng)抓住時(shí)機(jī),及時(shí)追問(wèn)。追問(wèn)首先可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更深入的思考。尤其是當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題不準(zhǔn)確時(shí),追問(wèn)可以使他發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在,進(jìn)而調(diào)整思考的方向。其次,在追問(wèn)和答疑的過(guò)程中,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否真正掌握了所學(xué)的知識(shí)。例如,一位教師在執(zhí)教《 諾曼底號(hào)遇難記 》一文時(shí),學(xué)生甲提出:“課文中‘你推我搡’是什么意思?”教師把這個(gè)問(wèn)題拋給了全體同學(xué)。隨即學(xué)生乙回答了這個(gè)問(wèn)題:“推,使物體順著用力的方向移動(dòng)。搡,猛推?!阃莆肄稳萑巳夯靵y,拉拉扯扯,擁擠無(wú)序?!苯處熓疽鈱W(xué)生乙坐下,又詢問(wèn)剛剛提出問(wèn)題的學(xué)生甲:“這個(gè)詞語(yǔ)的意思你現(xiàn)在明白了嗎?”“明白了!”學(xué)生甲自信滿滿地回答?!澳敲茨隳懿荒苡眠@個(gè)詞語(yǔ)造個(gè)句子呢?”這位教師緊接著追問(wèn)。而學(xué)生甲撓了半天頭也沒(méi)有造出句子來(lái)。顯然,他對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)并沒(méi)有真正理解。教師又順勢(shì)追問(wèn)全體同學(xué),會(huì)造句的也寥寥可數(shù)。這時(shí)教師又舉了幾個(gè)例子,學(xué)生才真正明白了這個(gè)詞的意思和用法。教師這樣追問(wèn),不僅是檢查學(xué)生掌握知識(shí)的情況,而且也是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),將學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握由概念層面提高到運(yùn)用層面。雖然這是對(duì)一個(gè)詞語(yǔ)的追問(wèn),但卻表現(xiàn)出教師把握文本的能力以及捕捉課堂生成資源的教學(xué)智慧。
2.可以在學(xué)生思考不夠深入時(shí)“追問(wèn)”
《 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 》指出:語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn),關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求,愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲,充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神,倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這一理念的關(guān)鍵詞是“學(xué)生”“主體”“自主學(xué)習(xí)”。然而學(xué)生畢竟是學(xué)生,由于其知識(shí)、能力水平的局限,其探究也必然會(huì)表現(xiàn)出比較粗淺、簡(jiǎn)單的特征。在語(yǔ)文課堂教學(xué)上,教師在學(xué)生思考問(wèn)題、自主探究不夠深入時(shí),可以從更高角度和層面進(jìn)行“追問(wèn)”。例如,一位教師在執(zhí)教《 晏子使楚 》時(shí),向?qū)W生提了一個(gè)問(wèn)題:“為什么楚王不得不尊重晏子?”學(xué)生通過(guò)自主探究,很容易就得出自己的答案:這是因?yàn)槌醣魂套拥目诓耪鄯?。學(xué)生還從文章中找出相關(guān)證據(jù)――晏子的三次“詭辯”。那些關(guān)于晏子的語(yǔ)言描寫,充分表現(xiàn)出晏子思維敏捷、巧言善辯。但是,這僅僅是晏子人物形象的一個(gè)方面,如果學(xué)生認(rèn)為楚王因此而完全折服,顯然認(rèn)識(shí)是不夠全面的。當(dāng)學(xué)生各抒己見之后,這位教師又追問(wèn):“僅僅是楚王贊同、敬佩晏子的口才嗎?晏子的這些話都是在什么情境下說(shuō)的?這些話里是否隱藏著別的力量?”在教師的追問(wèn)引導(dǎo)下,學(xué)生再次回過(guò)頭來(lái)品讀晏子說(shuō)這些話時(shí)的情境,并揣摩其當(dāng)時(shí)的心理、神態(tài)、動(dòng)作等,進(jìn)一步體會(huì)到晏子在楚國(guó)這一強(qiáng)權(quán)面前捍衛(wèi)國(guó)家尊嚴(yán)的膽識(shí)和非凡氣度,從而加深了對(duì)人物的認(rèn)識(shí)。在這節(jié)課中,教師以問(wèn)促思,引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深思考問(wèn)題,從而使學(xué)生對(duì)文本的解讀更準(zhǔn)確、全面、細(xì)致和深刻。
3.讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)“追問(wèn)”
在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,有不少教師為了“追問(wèn)”而“追問(wèn)”,容易造成追問(wèn)質(zhì)量不高。例如“是不是”“好不好”這類問(wèn)題,就顯膚淺。對(duì)于簡(jiǎn)單的追問(wèn),學(xué)生通常都給予整齊劃一的回答。這種問(wèn)答表面上營(yíng)造了熱烈的氣氛,實(shí)質(zhì)上卻是流于形式,不能有效提高學(xué)生的思維能力。教師的問(wèn)題如果過(guò)難同樣不可取,因?yàn)槌^(guò)學(xué)生知識(shí)范圍的問(wèn)題,也會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。所以,在教學(xué)中,教師追問(wèn)時(shí)應(yīng)該做到“問(wèn)之有理”“問(wèn)之有度”“問(wèn)有所值”,切不可“濫問(wèn)”“空問(wèn)”“沒(méi)問(wèn)找問(wèn)”。在解讀文本時(shí),教師除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的追問(wèn),更重要的還是讓學(xué)生自己去追問(wèn)。學(xué)生只有學(xué)會(huì)對(duì)文本不斷追問(wèn),才能激活思維,才能在不斷思考中實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話。例如,一位教師在執(zhí)教《 最后一片葉子 》一文時(shí),就注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的追問(wèn)能力。對(duì)于“貝爾曼先生得肺炎今天死在醫(yī)院。他只病了兩天……”課文中這最后一段,教師沒(méi)有急于分析文段的深刻含義,而是拋磚引玉,向?qū)W生提了一個(gè)問(wèn)題:“為什么前幾天還當(dāng)模特的貝爾曼先生只病了兩天就突然死了呢?這說(shuō)明兩天前一定在他身上發(fā)生了什么事,才使他突然去世。請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真品讀課文,自己尋找文段中每句話背后的含義?!苯處熥寣W(xué)生對(duì)本段文字進(jìn)行追問(wèn),并自主思考答案,結(jié)果學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性,取得了非常好的效果?!盀槭裁慈藗儼l(fā)現(xiàn)他的時(shí)候,他的衣服鞋子全濕了而且摸起來(lái)冰涼?――這是貝爾曼在雨中工作的結(jié)果,也可以看出他淋了很長(zhǎng)時(shí)間的雨?!薄盀槭裁慈藗儼l(fā)現(xiàn)他的時(shí)候,那盞燈還亮著?――人們發(fā)現(xiàn)他的時(shí)候應(yīng)該是第二天早上,他的燈還亮著,說(shuō)明他剛剛工作完不久,也許工作了一夜。”“為什么幾支畫筆東一支西一支扔著?――這凌亂的局面,是貝爾曼受凍以后艱難支撐的痕跡。”“為什么那最后一片葉子,是貝爾曼的杰作?――因?yàn)槟瞧~子是貝爾曼用生命畫上去的,而且他的畫點(diǎn)燃了另外一個(gè)年輕女孩生命的希望和信念,這是貝爾曼善良、無(wú)私和犧牲精神的寫照,所以是他的杰作。”在這一次課中,學(xué)生通過(guò)對(duì)文本不斷地追問(wèn),激活了自己的思維,并在自主的思考中實(shí)現(xiàn)了與文本的深度對(duì)話。教會(huì)學(xué)生追問(wèn),教師不必多費(fèi)口舌,就使學(xué)生深刻地理解了文章的主旨,也讓課堂煥發(fā)了生機(jī)與活力。
一、“兩本”的結(jié)合能強(qiáng)化考試的需要
根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動(dòng)力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵(lì)的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈肌白x本”,學(xué)生又有“得分”的需求,這樣便可以生成利益驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。為此,執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個(gè)概念,考試不是考教本,考試考的是教材。所謂“教材”,指的是國(guó)家明文規(guī)定必修的教本與讀本,當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應(yīng)當(dāng)給予高度重視,因?yàn)椤敖滩牟贿^(guò)是一個(gè)例子”(葉圣陶語(yǔ)),猶如理科的例題。概念明確了,導(dǎo)向就清晰,加之抓住了“考分”這條筋,運(yùn)作起來(lái)也就比較順暢。誠(chéng)然,抓好落實(shí),少不了各種措施的及時(shí)“跟進(jìn)”。譬如,做每周讀本札記,課堂配合使用讀本中的同類文章,課堂選用讀本文章的語(yǔ)基及閱讀分析進(jìn)行小測(cè)等等。
二、“兩本”的結(jié)合能比較人物的性格
新教本高中第一冊(cè)的第一個(gè)文言單元塑造的是一組古代說(shuō)士形象:有勇赴國(guó)難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見的文仲,有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后,可以及時(shí)將閱讀比較的觸角伸到讀本里去,如要求讀《晏子故事兩則》,尋找晏子的性格特點(diǎn),從“使楚”看晏子幽默機(jī)智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》,讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀,如《荊軻刺秦王》,分析荊軻與讀本中幾位說(shuō)士性格的不同;荊軻主要不是依靠機(jī)智,而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護(hù)國(guó)家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較,可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野,積累寫作的材料。
三、兩本的結(jié)合能探究人物的成因
學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后,不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多,不足為奇,他們倒很欣賞那個(gè)隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公??衫媒瘫菊n下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句,向讀本延伸,晉文公曾經(jīng)是個(gè)無(wú)賴貴公子,他后來(lái)是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的,可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過(guò)閱讀,學(xué)生認(rèn)識(shí)到,沒(méi)有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無(wú)禮甚至侮辱性冷遇,沒(méi)有19年遍嘗顛沛流離之苦,就沒(méi)有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公,這就叫“艱難困苦,玉汝于成”。
四、“兩本”結(jié)合能感知人性多維
孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面,學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后,要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆,不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志,而不是武斷地否定學(xué)生的選擇,并且客觀地評(píng)價(jià)他們不同的志趣,但是,這是否是孔子的全部呢?或者說(shuō),孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢?這樣一位杰出的教育家,一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里,我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當(dāng)仁不讓,在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、“兩本”結(jié)合能把握傾向基調(diào)
概括文章重點(diǎn)很重要的一點(diǎn),是把握作者的感情傾向和基調(diào)。通過(guò)教本和讀本同類作品的對(duì)照閱讀,可以磨礪辨析和把握要點(diǎn)的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》,涉及對(duì)都市文化的解讀,也涉及對(duì)傳統(tǒng)文明的評(píng)價(jià),可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對(duì)照閱讀。三人都面對(duì)傳統(tǒng)都市文化,但是分別從不同的角度表達(dá)感情:汪曾祺是在懷舊的無(wú)奈中惆悵低徊,從都市胡同里咀嚼北京人的特點(diǎn);賈平凹面對(duì)“廢都”古城墻,卻昂揚(yáng)出一種有中國(guó)文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個(gè)角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無(wú)數(shù)個(gè)弄堂,呈現(xiàn)了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上,有所取舍地確定要點(diǎn),可以比較好地開發(fā)出讀本的價(jià)值來(lái)。
一、跨文本強(qiáng)化考試需要
根據(jù)馬斯洛"需要層次"理論,"需要"往往就是動(dòng)力。有目的地持續(xù)地滿足"需要"能夠收到強(qiáng)化激勵(lì)的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈?讀本",學(xué)生又有"得分"的需求,這樣便可以生成"利益驅(qū)動(dòng)"效應(yīng)。為此,執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個(gè)概念:考試不是考教本,考試考的是教材。所謂"教材",指的是國(guó)家明文規(guī)定必修的教本與讀本,當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是"讀本",應(yīng)當(dāng)給予高度重視,因?yàn)?教材不過(guò)是一個(gè)例子"(葉圣陶語(yǔ)),猶如理科的例題。概念明確了,導(dǎo)向就清晰了,加之抓住了"考分"這條筋,運(yùn)作起來(lái)也就比較順暢。誠(chéng)然,抓好落實(shí),少不了各種措施的及時(shí)"跟進(jìn)",譬如做每周讀本札記、課堂配合使用讀本中的同類文章、課堂選用讀本文章的語(yǔ)基及閱讀分析進(jìn)行小測(cè)等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊(cè)的第一個(gè)文言單元塑造的是一組古代說(shuō)士形象:有勇赴國(guó)難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見的文仲,有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后,可以及時(shí)將閱讀比較的觸角伸到讀本里去。如:要求讀《晏子故事兩則》,尋找晏子的性格特點(diǎn),從"使楚"看晏子幽默機(jī)智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》,讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀,如《荊軻刺秦王》,分析荊軻與讀本中幾位說(shuō)士性格的不同;荊軻主要不是依靠機(jī)智,而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護(hù)國(guó)家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較,可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野,積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后,不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多,不足為奇,他們倒很欣賞那個(gè)隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公??衫媒瘫菊n下的注釋,即"晉文公曾在外流亡19年......"一句,向讀本延伸,晉文公曾經(jīng)是個(gè)無(wú)賴貴公子,他后來(lái)是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的?可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過(guò)閱讀,學(xué)生認(rèn)識(shí)到,沒(méi)有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無(wú)禮甚至侮辱性冷遇,沒(méi)有19年遍嘗顛沛流離之苦,就沒(méi)有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一--晉文公,這就叫"艱難困苦,玉汝于成"。這樣一來(lái),不但擴(kuò)展了對(duì)人物的理解,而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象,再在讀本里探究這個(gè)形象的原因,從人物的"心路歷程"上補(bǔ)充對(duì)形象認(rèn)識(shí)的厚度,從而拓展學(xué)生的視野,培養(yǎng)他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他"循循善誘"的一面,學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后,要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆,不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志,而不是武斷地否定學(xué)生的選擇,并且客觀地評(píng)價(jià)他們不同的志趣,但是,這是否是孔子的全部呢?或者說(shuō),孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢?這樣一位杰出的教育家,一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里,我們看到了孔子"金剛怒目"的一面--他"當(dāng)仁不讓",在"主義"和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
關(guān)鍵詞:小學(xué)語(yǔ)文;高段閱讀;方法策略
一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀
閱讀是學(xué)生獲取知識(shí)、理解知識(shí)的基礎(chǔ),在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中開展閱讀教學(xué)可以有效拓展學(xué)生的思維,發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性,使得學(xué)生能夠更深入地理解語(yǔ)文課本知識(shí),幫助學(xué)生獲得更好的發(fā)展,有效地提升語(yǔ)文教學(xué)效率。但是目前我國(guó)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)還不夠完善,許多方面存在問(wèn)題,主要有以下幾點(diǎn)。
1.灌輸式閱讀、放任式閱讀現(xiàn)象明@
據(jù)調(diào)查,在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中,很多教師更重視的是課本知識(shí)的講解,而對(duì)于閱讀教學(xué)則過(guò)于輕視,在閱讀的過(guò)程中基本上都是學(xué)生根據(jù)教師劃定的思路走,學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮,為了讓教師更快地進(jìn)入課文的講解中,學(xué)生的閱讀只能非常快速地進(jìn)行,囫圇吞棗般草草了事,這樣學(xué)生根本無(wú)法深入到閱讀當(dāng)中去,也沒(méi)法有效地理解文章內(nèi)容,學(xué)生的積極性得不到提高,教學(xué)成果一直無(wú)法有顯著的提升。
2.學(xué)生閱讀存在應(yīng)付現(xiàn)象
很多小學(xué)生根本沒(méi)有養(yǎng)成自主閱讀的習(xí)慣,因此在教師給時(shí)間讓學(xué)生閱讀的時(shí)候,學(xué)生的思維就會(huì)放空,注意力會(huì)轉(zhuǎn)移到別處,無(wú)法有效地對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行思考,同時(shí)因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于閱讀缺乏興趣,即使學(xué)生的眼睛是在看文章內(nèi)容,但其實(shí)很多學(xué)生根本沒(méi)有對(duì)文章進(jìn)行深入的探究,這種表面的閱讀現(xiàn)象無(wú)法有效提升閱讀教學(xué)效率,也沒(méi)有辦法使學(xué)生深入理解課本知識(shí)。
3.學(xué)生的閱讀量太少
因?yàn)樾W(xué)生才剛剛進(jìn)入學(xué)校,他們的興趣大部分還集中在玩耍上,對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性認(rèn)識(shí)不夠,因此很多學(xué)生沒(méi)有養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣,也不會(huì)閱讀。據(jù)調(diào)查,在小學(xué)中,很多學(xué)生都很少會(huì)自己去主動(dòng)閱讀書籍、擴(kuò)充知識(shí),學(xué)生的閱讀知識(shí)匱乏,在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中無(wú)法有效地運(yùn)用閱讀知識(shí)對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行延伸,這也是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的一大現(xiàn)象。
二、小學(xué)語(yǔ)文高段閱讀教學(xué)的新方法
小學(xué)語(yǔ)文是小學(xué)教學(xué)中非常重要的一門學(xué)科,而閱讀教學(xué)則屬于語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn),為了有效提升語(yǔ)文教學(xué)成果,幫助學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面獲得更好的發(fā)展,教師可以從以下幾個(gè)方面提高閱讀教學(xué)的效率。
1.創(chuàng)設(shè)情境,引導(dǎo)學(xué)生初步感知
情境教學(xué)法是小學(xué)教學(xué)中常用的方法之一,因?yàn)樾W(xué)生的心智還沒(méi)有完全發(fā)育成熟,在課堂上的注意力經(jīng)常容易被別的事物所吸引,采用情境教學(xué)的方法,可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,使學(xué)生的注意力集中在課堂上,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境教學(xué),可以有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀,使學(xué)生深入到課文的學(xué)習(xí)中,高效地理解課文知識(shí)內(nèi)容,有效提升教學(xué)成果。
例如,在學(xué)習(xí)《晏子使楚》這篇文章時(shí),教師可以將文章分成三個(gè)部分,讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)地品讀,在學(xué)生讀了第一個(gè)故事后,教師可以向?qū)W生提問(wèn),晏子剛到楚國(guó)時(shí),楚人是怎樣對(duì)待他的以及晏子是怎樣解決問(wèn)題的,這樣學(xué)生就會(huì)順著這個(gè)問(wèn)題去尋找答案,等學(xué)生理解了第一部分,教師用同樣的方法讓學(xué)生理解第二部分、第三部分,還可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演,一個(gè)扮演楚王、一個(gè)扮演晏子,通過(guò)他們的對(duì)話,請(qǐng)學(xué)生總結(jié)晏子這個(gè)人有著怎樣的品質(zhì)。在這個(gè)過(guò)程中,通過(guò)教師的有效引導(dǎo),可以使學(xué)生掌握正確的閱讀方法,從而更有效地理解課文內(nèi)容,這樣教師在教學(xué)的時(shí)候就會(huì)事半功倍。
2.讀寫整合,活躍學(xué)生思維
在小學(xué)高段的閱讀教學(xué)中,讀和寫是分不開的,兩者相輔相成,都是語(yǔ)文教學(xué)中重要的組成部分。為了有效提升閱讀教學(xué)成果,教師要讓學(xué)生將閱讀和寫作進(jìn)行有效的結(jié)合,將自己平時(shí)在閱讀過(guò)程中獲得的好詞好句運(yùn)用到寫作中,這樣才能有效地發(fā)揮閱讀教學(xué)的作用,全面提升學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)。
例如,在學(xué)習(xí)了五年級(jí)上冊(cè)中《落花生》這一課時(shí),學(xué)生就可以學(xué)習(xí)作者是如何在文章中傳達(dá)思想情感的,如何通過(guò)對(duì)花生的描寫來(lái)表達(dá)人的品格的,這樣自己以后在寫作過(guò)程中就能夠?qū)W習(xí)、借鑒一些優(yōu)秀的手法,有效地提升自己的習(xí)作水平。
3.言語(yǔ)分析,學(xué)會(huì)細(xì)讀課文
在閱讀教學(xué)過(guò)程中,教師既要教會(huì)學(xué)生略讀,又要讓學(xué)生學(xué)會(huì)細(xì)讀,細(xì)讀是指能夠?qū)ξ恼碌脑~語(yǔ)、修辭、心理、邏輯等展開詳細(xì)的探討,深入理解文章的知識(shí)點(diǎn),因?yàn)樵诤芏辔恼轮幸痪湓?,甚至一個(gè)詞語(yǔ)都可能起到了畫龍點(diǎn)睛的作用,對(duì)這樣的詞語(yǔ)進(jìn)行詳細(xì)賞析,可以有效幫助學(xué)生理解文章,掌握正確的學(xué)習(xí)方法。
例如,在學(xué)習(xí)《白楊》這篇文章時(shí),形容白楊樹是用“高大挺秀”四個(gè)字,教師在學(xué)生的閱讀過(guò)程中就可以讓學(xué)生將文章中用得好的詞語(yǔ)和句子做下記號(hào),這樣教師在講解課文的時(shí)候就可以和學(xué)生一起探討,這些好詞、好句的作用,可以將文章分析得更透徹,讓學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)更方便。
4.巧設(shè)疑問(wèn),引導(dǎo)學(xué)生合作探究
在小學(xué)高段閱讀教學(xué)的過(guò)程中,巧設(shè)疑問(wèn)也是幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要方法。例如,在學(xué)習(xí)《將相和》這篇文章時(shí),在學(xué)生閱讀后,教師就可以提問(wèn)“文中總共描繪了藺相如的幾件事情?”讓學(xué)生去踴躍回答,同時(shí)讓學(xué)生對(duì)于自己不理解的問(wèn)題加強(qiáng)與同學(xué)間的探討及和教師的溝通,這樣就可以有效提升學(xué)生的閱讀效率。