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沉浸式教學理論范文第1篇

[關(guān)鍵詞]“輸入假設(shè)”理論；沉浸式雙語教學；工商院校

[中圖分類號]G71[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2013）46-0180-03

20世紀70年代末，克拉申提出“輸入假設(shè)”（Input Theory）理論，指出“人們習得語言必須具備三個條件：①可理解性輸入；②已知的語言知識；③略高于已有語言水平的成分?！?[1]這一理論假設(shè)學習者在接觸足夠可理解性的語言后，自動生成必要的語法知識，從而自然習得語言。除可理解性外，輸入材料要略高但又不能超出學習者的理解范圍，要有趣而有關(guān)聯(lián)并要有廣泛內(nèi)容和持久操練。長期以來，“輸入假設(shè)”理論一直被作為外語習得中的核心部分，了解對學生語言輸入的情況，教師可不斷進行自我調(diào)整，促進有效教學。

1沉浸式雙語教學

在《雙語教育概論》里，麥凱和西格恩把“雙語教學”定義為：一個把兩種語言作為教學媒介語的教育體系，其中一種語言往往是，但不一定是學生的第一語言?！?[2] 簡言之，“雙語教學”就是在學校等教育機構(gòu)里，使用一門外語或第二語言對學生進行不同學科的教學。針對我國的大學院校，雙語教學具體指在非語言類課程中，以英語為主、漢語為輔進行的教學。這一教學有助于促進中國教育與國際教育的接軌，培養(yǎng)具有全球視野和跨文化溝通能力的國際化、專業(yè)化人才。

雙語教學有多種模式，其中，起源于20世紀60 年代加拿大的“沉浸式（Immersion Experience）”被證明是一種有效教學法。所謂沉浸式，是指在校的全部或一半時間內(nèi)，學生被浸泡在第二語言（本文指英語）環(huán)境中，教師不但用英語講授語言知識，而且用英語講授部分非語言類課程；就是說，英語既是學習的內(nèi)容，又是學習的工具。[3]這樣的教學能為學生提供一個模擬的語言環(huán)境，有利于其英語思維和英語表達習慣的形成。

2工商院校中雙語教學面臨的實際問題

隨著全球經(jīng)濟一體化進程的加快，國際工商等專業(yè)的地位日益彰顯，報考這一專業(yè)的學生日益增多。他們的英語基礎(chǔ)參差不齊，學習目標也大相徑庭。有些學生英語功底深厚，進入大學后，能很快適應(yīng)雙語教學，他們樂于沉浸在全英語的環(huán)境中，很多人將目標鎖定為通過托福、雅思、GRE等考試留學國外；而有些學生雖然也是高考高分生，但英語功底薄弱，不適應(yīng)英語授課，有嚴重的畏難情緒。此外，由于經(jīng)費等問題，雙語教學的老師大部分由本校的中國老師承擔，這些老師的專業(yè)水平高，但普遍英語功底不足，師資隊伍建設(shè)成為雙語教學的一大挑戰(zhàn)。還有，課程設(shè)置不夠合理，教學軟、硬件設(shè)備不夠完善等都給工商院校的雙語教學提出難題。

除了這些普遍現(xiàn)象，以“輸入假設(shè)”理論為核心進行的調(diào)查結(jié)果更進一步凸顯出雙語教學中的困境。在國際工商院校中，“沉浸式”教學較為盛行，即用英語講授部分專業(yè)課程，在教學中，學生的語言輸入主要來自課本學習、教師的課堂講授和課外活動的展開。鑒于課本相對穩(wěn)定的狀況，筆者主要圍繞后兩者，對基礎(chǔ)階段的學生進行了問卷調(diào)查，旨在發(fā)現(xiàn)語言“輸入”中存在的問題，從而尋找辦法，提高教學質(zhì)量。

針對課堂輸入的調(diào)查，主要圍繞五方面：一是能理解教師課堂語言的程度；二是教師課堂提問的效度；三是教師對學生的表揚頻率；四是從教師語言中的收獲（發(fā)音，用詞，語法或信息量的比例）；五是對教師工作的期望（幫助理解課文和難點，提供更多信息，組織交際活動或監(jiān)督自學的比例等）。

針對課后輸入的調(diào)查，主要圍繞四方面：一是學生的課外學習重點（復習課文與做練習，背專業(yè)詞匯，閱讀補充文章或練習聽說的比例）；二是每周的課后學習時間；三是使用參考書或上網(wǎng)等形式學習英語的頻度；四是課后不愿學習英語的主要原因（認為難以獲得合適的輸入材料，難以理解輸入材料，對英語教學不感興趣等的比例）。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：從課堂教學看，學生普遍反映教師語言輸入的可理解性不強，對學生表揚的頻率低，課堂提問缺乏創(chuàng)造性和趣味性，學生在發(fā)音和用詞上受教師影響最大，學生期望教師給他們輸入更多的信息和知識；從課外學習看，學生課后語言“輸入”仍以課本為主，由于難以獲得或理解輸入材料而在課后不愿自主學習，英語輸入量明顯不夠等。

3加強語言輸入的措施

“可以看到，在很多學校，一些外教的英語課更受學生歡迎，分析原因：一是教學內(nèi)容豐富，二是師生互動頻繁，三是授課方式生動?！?[4]受此啟發(fā)，加上針對調(diào)查結(jié)果得出的結(jié)論，筆者認為提升雙語教學的關(guān)鍵在于加強對學生的“語言輸入”，在教材不變的情況下，主要措施只能是發(fā)揮人的主觀能動性——使教師在課堂上善于“輸入”，使學生在課堂外樂于被“輸入”。

31教師在課堂內(nèi)要善于“輸入”

311加強可理解性的語言“輸入”

大多數(shù)國際工商院校學生缺乏英語學習環(huán)境，語言輸入主要來自課堂教學。所以，首先，教師在課堂上進行雙語授課時，既要用學生大體能聽懂的英語來組織課堂教學活動，又要善于利用直觀教具、電教設(shè)備及身體語言來幫助學生理解輸入內(nèi)容。其次，教師講解要重點突出，量體裁衣，能根據(jù)學生的實際水平?jīng)Q定講解的繁易，不要對學生講不能感知和理解的東西，也不能講那些他們知道的并不次于教師，甚至勝過教師的東西。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在最初階段，很多學生甚至不理解教師的基本課堂用語，一則因為學生語言欠缺，二則因為教師使用的課堂用語不規(guī)范。對此，建議教師（特別是非師范類畢業(yè)生）和學生（特別是不適應(yīng)英語授課者）在最初的教與學階段加強課堂用語的學習。

312發(fā)揮提問式“輸入”

當前，多媒體使新型“填鴨式”教學應(yīng)運而生。一堂課上，教師從頭到尾點鼠標，學生則目不暇接“欣賞”各種課件，這是一種消極“輸入”，無法產(chǎn)生積極“輸出”。要改變這種局面，一個重要途徑就是發(fā)揮課堂提問的作用。提問將信息反饋與組合有機結(jié)合，在聽（問）—思（問）—答（問）這一過程中，學生的“思維缺席/惰性”可被有效抑制，其聽講、思維和表達能力可得到有效訓練，使“輸入”與“輸出”相得益彰。針對基礎(chǔ)階段的學生，教師提問要能由淺入深，從面到點，逐漸緩減學生怕被提問的心理壓力；要能結(jié)合學生興趣點，“投其所好”，誘發(fā)其“不吐不快”之感；要能因材施問，激發(fā)學生對所學內(nèi)容的求知欲；要能變換角度，提出新穎問題，挑戰(zhàn)學生思維等。此外，在提問與聆聽過程中，教師要始終用溫和的語調(diào)及關(guān)注的目光與學生交流，對“開口”的學生予以稱贊的語言或眼神來肯定其表現(xiàn)，對不能及時作答或回答有錯的學生要耐心啟發(fā)，循循善誘，這樣，學生才能克服害羞或怕錯而不愿開口的心理，從而產(chǎn)生積極“輸出”。

313營造愉快的“輸入”環(huán)境

克拉申指出：學生會潛意識地濾出心理上不認可的輸入而讓其情感上認可的輸入進入大腦的語言習得機制。為減輕學生英語學習的心理障礙，教師應(yīng)學會營造愉快的輸入環(huán)境，最簡單的做法就是進行“賞識教育”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：無論優(yōu)秀生還是后進生都認為教師的贊揚猶如一劑“補藥”，能促使他們做出更多的努力。除了單純的表揚，賞識教育還要求教師有寬容的心理承認學生的差異，根據(jù)差異創(chuàng)設(shè)出讓學生能發(fā)揮所長的情境和機會，通過賞識的目光、鼓勵的話語、親切的手勢和由衷的鼓掌等改變學生因自卑、懶惰、從眾等諸多心理因素而不能積極參與教學活動的狀態(tài)，在愉快的情感中，學生自然成為教師語言輸入的忠實聽眾，變被動的“要我學”為主動的“我要學”，形成和諧的教學氣氛。

314做好語言與專業(yè)的雙“輸入”

調(diào)查顯示：學生的發(fā)音、用詞的準確程度和知識面的寬狹在一定程度上受制于教師，因此，教師在進行語言輸入時要做到發(fā)音正確，用詞到位和內(nèi)容充實。但在實際教學中，國際工商院校的教師較多局限于辨析專業(yè)詞匯的意思，分析句子結(jié)構(gòu)，釋疑難句等語言形式的講解而常忽視專業(yè)知識內(nèi)涵的輸入，導致學生專業(yè)知識理解不透徹，學習深度受影響。為避免這一缺失，教師應(yīng)首先明確使學生掌握專業(yè)知識才是雙語教學的根本目的，在備課中，教師需要投入雙倍的時間和精力，在不影響專業(yè)教學進程和深度的前提下，花時間、精力來提高語言水平。同時，在課堂上，雙語教師還要能嫻熟地在外語和中文之間切換，為學生講解深奧的專業(yè)知識，另外，結(jié)合專業(yè)知識，補充一些國外文化風俗習慣和背景可以有效培養(yǎng)學生多元文化意識。

32學生課外要樂于被“輸入”

由于課時有限，課外活動成為課堂之外的有效延伸，所以，教師不僅要善于在課堂上進行“輸入”，還要善于發(fā)揮學生的自主性，使其在課堂外也能自覺接受語言的“輸入”。對此，教師應(yīng)重視：

321“輸入材料”豐富性

調(diào)查顯示：很多學生抱怨給他們布置的輸入材料或題材狹窄，或詞匯量過大，難以理解，這是他們不愿在課外再進行自主學習的主要原因。所以，教師應(yīng)選擇合乎學生興趣、需要和語言程度的素材，必要時進行一定的加工處理，使其符合學生的語言水平。內(nèi)容可涵蓋有趣短小的英語故事，詞匯與語法簡單的詩歌甚至英語廣告、購物指南、火車時刻表等，專業(yè)方面如實用的情景對話材料，如關(guān)于討價還價、參加交易會、訂貨會等，越豐富實用越好。

322“輸入形式”多樣性

要使學生在課外能繼續(xù)英語學習，必須借助多樣化的輸入模式：教師可要求學生就某一語言現(xiàn)象或課文背景等上網(wǎng)查閱相關(guān)資料并帶到課堂進行分享；可要求學生進行小組分工，在課后編英文手抄報（以專業(yè)為主），制作中西文化對比課件或制作英文名片等并參加評選；可要求學生在對課文進行適當加工的基礎(chǔ)上，排演對話；可要求學生欣賞英文電影并嘗試寫影評或找出人物對話中的用詞習慣和表達特點……這些課外活動因目的明確且不單調(diào)枯燥，有利于培養(yǎng)學生的探索與合作精神，這對國際工商院校學生而言尤為重要。

注重“輸入”還包括加強課外作業(yè)的督察機制，據(jù)調(diào)查，學生大多有惰性和依賴性，如果教師不進行監(jiān)督，他們對作業(yè)或任務(wù)常常是置若罔聞。所以，教師在布置了課外作業(yè)后，一定要加強檢查。例如，在安排有關(guān)飲食文化的閱讀之后，要求學生設(shè)計出中、西菜單對照表等，只有這樣，才能保證他們有足夠的輸入量。

尋找適合國際工商院校學生學習特點，讓不同基礎(chǔ)、不同心理的學生能學有所成，這是教師共同關(guān)注的課題，將克拉申的“輸入假設(shè)”理論引入雙語教學，對于教師制定教學目標，找準教學重點與探索教學方法等都大有裨益，值得加強對該理論的進一步研究。

參考文獻：

[1]陶濤輸出假設(shè)在大學英語教學中的應(yīng)用研究綜述[J].湖北成人教育學院學報，2011（2）：111-113

[2]麥凱，西格恩雙語教育概論[M].北京：光明日報出版社，1999

[3]鄭秋芳本科中外合作辦學實施沉浸式雙語教學的探討[J].教學研究，2009（1）：50-52

[4]趙麗梅高等中醫(yī)院校英語教學之探索[J].社科縱橫，2010（3）：170-171

沉浸式教學理論范文第2篇

關(guān)鍵詞：全英語教學，巴赫金對話理論；對話式教學法

一、 全英語教學

以“輸入-輸出-情境-過程”（Input-Output-Context-Process Model）的英語教學理論為基礎(chǔ)，以“對話”教學理論為指導，以專業(yè)教學的深度和廣度為根本，應(yīng)用現(xiàn)代教學手段，開展案例式、互動式、啟發(fā)式、實驗式教學，借鑒國內(nèi)外成功的教學模式，探索專業(yè)課程的全英語教學模式和方法（見圖1）。

圖1 沉浸式全英語教學模式流程圖

開展專業(yè)課程全英語教學的落腳點，還是應(yīng)該建立在專業(yè)教學上面。在教學中注意專業(yè)英語教學與普通英語教學之間的區(qū)別，普通英語教學強調(diào)英語知識的傳授；而專業(yè)英語教學注重用英語來講授、學習專業(yè)知識，在維持和提升專業(yè)教學水準的基礎(chǔ)上，開展全英語教學。換言之，專業(yè)課程全英語教學是英語的專業(yè)課程，而不是專業(yè)的英語課程。開展全英語教學不能犧牲專業(yè)教學水平為代價。通過全英語教學不僅增加學生的英語專業(yè)詞匯，提高閱讀英語原版書籍和查閱英文文獻的能力，提高學生的英語對話能力，更是為了加深學生對專業(yè)知識的理解，便于學生深刻了解國際前沿的專業(yè)知識和掌握專業(yè)領(lǐng)域的技能，增強用英語表達專業(yè)知識的能力。

在專業(yè)英語教學中，教師的教授藝術(shù)很重要，如何使學習專業(yè)知識與掌握專業(yè)英文完美地結(jié)合在一起，是專業(yè)英語教師首先要研究的課題。課堂教學要“深入淺出”，以日常簡易英語來表達一些艱澀的專業(yè)用語。有時候為了更透徹理解專業(yè)知識必須用貼近生活的英語實例講解。不過由于教材、教輔材料為原版英文，把專業(yè)知識放在了特定的語境中，有助于語感的培養(yǎng)、語義的理解。其教學要點是抓住英語的特色，課堂上用淺顯易懂的英文講解難點和重點，努力使本專業(yè)學生通過專業(yè)英語課程學習能夠在工作中用地道英語靈活表達大學四年所學的專業(yè)知識。

二、 對話理論

一般認為，最早將對話理論上升到哲學層次的是俄國文藝理論家巴赫金（M.M. Bakhtin）。巴赫金認為，人類情感的表達、理性的思考都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)，對話無處不在，廣泛而深入，人不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。

被稱為現(xiàn)代“對話”概念之父的馬丁·布伯認為“存在”并非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間，他指出個體“我”不應(yīng)當把他者視為客體而形成“我-它”關(guān)系，而是應(yīng)當建構(gòu)平等的“我-你”關(guān)系，使人與世界、與他人之間構(gòu)成平等的相遇，這種“我-你”關(guān)系和敞開心懷便被稱之為“對話”。

英國思想家戴維·伯姆則認為，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”

引導對話從哲學理論向教育和教育觀轉(zhuǎn)變的，首推當代巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）。弗萊雷認為，傳統(tǒng)的教育是“講解式教育”，是“儲存式的教育”（"banking" concept of education）。“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存材料”。“這種教育讓學生只能接受、輸入并存儲知識。....在這種誤導的制度下，人們自己會因為缺乏創(chuàng)造力，缺乏改革精神，缺乏知識而被淘汰出局?！备トR雷還認為“只有要求進行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。

在哲學層面，巴赫金強調(diào)了對話的必然性，布伯強調(diào)了對話的平等性，伯姆則強調(diào)了對話的創(chuàng)造性；在教育學層面，弗萊雷強調(diào)對話的批判性，促使教育重新肩負起造就人、造就世界的責任。對話理論強調(diào)通過師生與生生的平等交流來完成知識結(jié)構(gòu)的共建，它挑戰(zhàn)我們原有的關(guān)于師生關(guān)系、生生關(guān)系、知識本質(zhì)以及學習本質(zhì)等方面的思維成見、定見與主觀認定。巴赫金對話理論提倡的“尊重他人、平等待人，但又堅持自己的立場、維護自己的尊嚴、對自己的行為負責”的為人原則，他認為，任何權(quán)威話語，更不用說專制的卻不權(quán)威的話語，都不足以擔當真理的聲音。只有開放的對話式的話語，才有可能在對話中接受應(yīng)對，得以檢驗和發(fā)展，才有可能逐漸接近終極的可信的結(jié)論，才能夠擔當真理的聲音。競爭性教學法以師生、生生平等對話為基礎(chǔ)，通過有效問答方式，激發(fā)思維風暴，促進師生共同建構(gòu)知識體系。

有效對話是人類社會生活、思想交流以及創(chuàng)新發(fā)明的基礎(chǔ)以及有機組成部分。沒有有效的對話，我們很難想象社會生活如何展開，思想交流如何進行，創(chuàng)新發(fā)明如何出現(xiàn)。推動上述人類活動進步的有效對話又應(yīng)該是自由和平等的，沒有自由和平等的對話，就很難對已知的知識和權(quán)威提出挑戰(zhàn)，新思想、新發(fā)明就很難破殼而出，人類的創(chuàng)造天性就會被扼殺，科技、文化及社會發(fā)展就會陷入停滯。

就高等教育而言，自由平等對話是競爭性教學的前提，有效對話則是競爭性教學的基礎(chǔ)。沒有自由平等的對話就缺少批判性思維，也就缺乏挑戰(zhàn)和競爭；沒有有效的對話就不會有效率和效果的對話，也就沒有高質(zhì)量的教學。兩者互為補充，缺一不可。在專業(yè)課程全英語教學中，教師應(yīng)鼓勵、培養(yǎng)學生利用英語作為媒介語與教師展開對話。

沉浸式教學理論范文第3篇

【關(guān)鍵詞】MOOCs SPOC 微信公眾教學平臺 大學理論課程課堂教學改革

一、問題的提出

教學質(zhì)量是大學教育教學的生命線。隨著科學技術(shù)不斷進步和網(wǎng)絡(luò)快速普及，平板電腦和智能手機幾乎成為每一位當代大學生的標配，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為每位大學生每天學習生活中不可或缺的組成部分。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展對傳統(tǒng)大學理論課堂教學帶來了前所未有的挑戰(zhàn)：一是課堂上沖擊正常教學秩序。學生在課堂上玩手機游戲的現(xiàn)象非常普遍，很多學校采取了多種措施加以制止，如要求學生課上將手機關(guān)機，將手機統(tǒng)一交到課堂前面等，但收效甚微。二是在課下，手機幾乎占據(jù)了學生大部分時間。在校園里、教學樓里、食堂里，一手拿著充電寶一手拿著手機的學生隨處可見；更有甚者，有的學生終日沉迷于網(wǎng)絡(luò)難以自拔，最終導致學業(yè)荒廢而不能畢業(yè)。總而言之，大學生被互聯(lián)網(wǎng)帶離大學理論課堂的現(xiàn)象已經(jīng)成為大學校園的常態(tài)，課堂教學效果出現(xiàn)滑坡。

大學生注意力為什么會脫x大學課堂教學呢？造成這種局面的原因可能是多方面的，主要原因在于長期以來，在互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)快速發(fā)展的背景下，大學理論課堂教學一直采用傳統(tǒng)的教學模式，而忽視或者拒絕接受新的教學技術(shù)，致使傳統(tǒng)大學課堂教學暴露出與現(xiàn)代社會發(fā)展不相適應(yīng)的局限性，具體表現(xiàn)為以下幾點：

第一，實踐性差。一般來說，學生通過親身實踐獲得的知識，理解就會更加深刻，更有利于培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和能力。但是，目前大多數(shù)理論課程包含很多抽象的基本概念和基本原理，教師在講解過程中如果找不到形象的案例，學生就不能親自操作實踐，因此容易導致課堂理論與實踐脫節(jié)，學生對相應(yīng)概念和原理的理解產(chǎn)生困難，從而就會影響教學效果。這種情況是比較常見的?；ヂ?lián)網(wǎng)則更注重使用者的參與程度。

第二，趣味性差。課堂教學的趣味性是吸引學生主動學習和鉆研的主要動力，能夠充分激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的特長。但是，大學理論課程中基本概念和基本原理的內(nèi)容本身就比較枯燥乏味，如果教師的課堂教學手段單一，缺少變化，就很難激發(fā)學生的學習興趣，無法有效地開展師生互動，使得課堂教學成為教師的“獨角戲”?；ヂ?lián)網(wǎng)則更注重激發(fā)使用者的興趣。

第三，自主性差。教師應(yīng)在課堂教學中發(fā)揮學生的主體作用，集思廣益，讓學生自行構(gòu)思學習方案，開展小組活動，有利于培養(yǎng)學生的自學能力和組織協(xié)調(diào)能力。而傳統(tǒng)理論課堂教學中，教師處于主體地位，整個課堂上只有教師一個人在“表演”，學生處于被動地位，缺少參與；學生之間缺少觀點的碰撞，思維被禁錮了。互聯(lián)網(wǎng)則賦予使用者較大的自主發(fā)揮空間。

第四，開放性差。開放的教學資源有利于最大限度地挖掘?qū)W生的學習潛力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。而傳統(tǒng)理論課堂教學屬于封閉式教學，學校為了保持本校的教學模式和特點，較少引入其他院校相關(guān)的教學資源。這對改進教學模式，提高教學效果是非常不利的?；ヂ?lián)網(wǎng)對使用者沒有時間、空間和規(guī)模的限制，是開放的。

二、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)新型大學理論課堂教學方式比較

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教學中的應(yīng)用也在不斷創(chuàng)新，涌現(xiàn)出了許多新的教學方式和教學范式。根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與大學課堂教學結(jié)合的程度和方式劃分，這些新的教學方式分別為MOOC、SPOC和微信移動課堂教學模式。

（一）MOOCs

MOOCs譯作“慕課”，是Massive Open Online Courses的縮寫，其中文意思為“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程”。它是依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，將課程視頻、課程數(shù)據(jù)采集與分析集合在一起，形成具有社交功能的知識傳遞平臺。2012年被稱為“MOOCs元年”。從此，MOOCs迅速在全球范圍內(nèi)發(fā)展。Udacity，Coursera，edX等多個MOOCs平臺被美國頂尖級大學及其教授創(chuàng)建出來；隨后，歐洲遠程教育大學聯(lián)盟牽頭在歐盟的11個國家發(fā)起“泛歐MOOC計劃”；在中國，清華大學了大規(guī)模開放在線課程平臺――“學堂在線”，向全球提供中文在線課程。MOOCs受到世界各國高校的重視，說明MOOCs代表一種新型的教學范式。

MOOCs迅速發(fā)展的主要原因在于以下幾點：

首先，開放式在線學習是促進MOOCs快速發(fā)展的前提。開放式在線學習最大限度地強調(diào)了人類應(yīng)該共同創(chuàng)造并免費共享知識，同時也最大限度地滿足了人們學習的愿望。

其次，學習者規(guī)模上無限制是推動MOOCs快速發(fā)展的外部動力。在MOOCs平臺上，分布在世界各地的學習者可以自由選擇自己喜歡的課程進行學習，在人數(shù)上沒有限制，甚至各個MOOCs平臺都希望在自己的平臺上注冊學習的人數(shù)越多越好。

再次，優(yōu)質(zhì)的微課資源是MOOCs平臺發(fā)展的核心競爭力。各個MOOCs平臺紛紛以各領(lǐng)域的權(quán)威專家為核心，組建專業(yè)團隊，將專家的授課制作成5～15分鐘的視頻微課，放在平臺供學習者學習，直接接受最前沿、最權(quán)威的講解。事實說明，權(quán)威專家的視頻微課成功吸引著大量學習者參與其中。

當然，MOOCs的發(fā)展也面臨著一些亟待解決的問題。如，真正完成學習任務(wù)者的人數(shù)太少。由于MOOCs開放式學習對學習者的知識基礎(chǔ)沒有限制，所以盡管MOOCs平臺上成功注冊的學習者人數(shù)眾多，但是其中絕大多數(shù)的學習者知識基礎(chǔ)較差，致使能夠完成課程學習的人數(shù)非常少。此外，建設(shè)和維護MOOCs平臺的成本非常高，創(chuàng)建和維護MOOCs平臺，需要支付教師薪酬、課程制作和平臺使用等高昂費用，對學生實行免費開放教育，使得大學也難以為繼MOOCs的長期穩(wěn)定運行等。

（二）SPOC

為了克服MOOCs的局限性，哈佛大學、加州大學伯克利分校、圣何塞州立大學、邦克山社區(qū)學院、科羅拉多州立大學等高校紛紛利用SPOC改革MOOCs教學模式。

SPOC是英文Small Private Online Course的縮寫，其中文意思為“小規(guī)模限制性在線課程”。它是實現(xiàn)MOOCs與傳統(tǒng)教學實地銜接的發(fā)展，是針對小規(guī)模特定人群實施基于MOOCs資源改變高等教育現(xiàn)狀的一種解決方案。它大致有以下兩類：

首先，針對大學校園課堂，將課堂教學與在線教學結(jié)合在一起的混合式教學模式。也就是，以MOOCs的講座視頻（或同時采用其在線評價等功能）為基礎(chǔ)，實施翻轉(zhuǎn)課堂教學。其基本做法是：教師根據(jù)自己的偏好和學生的需求，把MOOCs視頻材料作為課下作業(yè)布置給學生，讓學生在課下自主學習；在現(xiàn)實的課堂教學中與學生一起處理作業(yè)或其他任務(wù)，回答學生的問題，了解學生已經(jīng)掌握了哪些知識，并具體解決那些還沒有被消化的知識點。這種方式也被稱為線上線下（O2O）混合教學模式。

其次，針對純粹在線學習的學習者，SPOC課程設(shè)置學習者的申請條件，并設(shè)定參加學習的人數(shù)規(guī)模。SPOC課程要求在線學習者必須保證一定的學習時間和學習強度，應(yīng)參與在線討論，并完成規(guī)定的作業(yè)和考試等任務(wù)，通過者將獲得課程完成證書；否則，只能以旁聽生的身份學習相應(yīng)在線課程。

SPOC創(chuàng)新了課堂教學模式，激發(fā)了教師的教學熱情和課堂活力，讓教師更多地回歸到課堂上，在小型在線課程上，教師成為真正的課堂主導者。對學生來說，SPOC增強了他們學習的目的性，使他們能夠獲得更完整、更深入的學習體驗，顯著地提高了他們課程的完成率。

（三）微信公眾移動教學模式

微信是移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與微信軟件、微信公眾平臺相結(jié)合形成的具有交互功能的社交新方式。微信支持Android、IOS、Windows、Black Berry等操作系統(tǒng)手機，基于微信的平臺無須再針對不同的移動終端單獨開發(fā)客戶端程序，降低了開發(fā)難度。

通過微信與學習空間的底層對接，學習者在微信中打開學習平臺，即可完成身份識別及登錄，無須輸入用戶名、密碼，縮短了接入時間，符合碎片化學習的快速接入需求。微信直接向?qū)W生提供學習資源，使得學生無須額外安裝軟件，無須學習新軟件的使用方法。這些都是高等院校教師將微信平臺建設(shè)成為向?qū)W生提供學習資源新型教學平臺的重要優(yōu)勢。

目前關(guān)于基于微信公眾平臺的移動微課應(yīng)用最為廣泛的是語言學習類的公眾平臺，如“follow me app”公眾平臺就是通過美劇讓學習者進行英語的學習。其次為學科教學類的公眾平臺，如面向小學生進行數(shù)學學習的公眾平臺。另外，公眾平臺的微型移動課程還應(yīng)用在其他領(lǐng)域的培訓中，如音樂、金融知識、公務(wù)員輔導、職場技能等。

現(xiàn)在微信在大學生群體中已基本普及，但是值得注意的是，可能由于技術(shù)、制度等方面的原因，鮮有高等院校將微信公眾平臺與課堂教學實踐活動相結(jié)合。

三、結(jié)論

科學技術(shù)快速進入并改變社會經(jīng)濟生活的各個方面已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的時展趨勢。技術(shù)對教育的最大作用應(yīng)該是讓學生沉浸于一種技術(shù)中介的環(huán)境，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于“學習”而非“技術(shù)”本身。雖然目前我們不能確切地知道MOOCs教學模式能否全面取代大學傳統(tǒng)的課堂教學模式，但是從各國的教學實踐可以看出，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在大學理論課堂教學中的應(yīng)用肯定會越來越廣。也就是說，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，對于大學理論課程教學，首先，任課教師和大學應(yīng)重新認識互聯(lián)網(wǎng)普及給課堂教學帶來的新機遇，把互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)作為課堂教學內(nèi)涵挖掘和外延拓展的新手段，激發(fā)學生對課程學習的求知欲。其次，針對大學理論課程教學特點，利用MOOCs平臺的數(shù)字教學資源優(yōu)勢、SPOC平臺適合小規(guī)模學生教學功能、適當發(fā)揮微信公眾平臺學生普遍使用的特點，構(gòu)建線上線下有機融合的教學機制，保證理論課程教學的實踐性、趣味性、自主性和開放性，真正將大學理論課程教學的課堂內(nèi)外結(jié)合在一起。再次，大學教學要改革“填鴨式”“滿堂灌”的教學模式，使任課教師真正轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程教學的組織者，激發(fā)學生參與教學的熱情，激發(fā)他們的學習興趣，有效提高教學質(zhì)量。

【參考文獻】

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[5]劉淼，李彥蓉.翻轉(zhuǎn)課堂在工科專業(yè)課中的教學研究[J].中國職工教育，2014（24）：198-199.

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沉浸式教學理論范文第4篇

【關(guān)鍵詞】CBI教學理念；教學模式；英語專業(yè)

1、引言

自二十世紀八十年代，CBI教學模式興起以來，就引起國內(nèi)外學者的青睞和研究。與傳統(tǒng)的教授語言本身的教學模式不同，CBI教學理念認為，語言教學應(yīng)以某個學科或某種主題教學為基礎(chǔ)，將語言學習與學科學習結(jié)合起來。

根據(jù)高校英語專業(yè)教學大綱要求，英語專業(yè)的學生應(yīng)具有“扎實的英語語言基礎(chǔ)，較廣泛的科學文化知識，較高的英語運用能力和計算機應(yīng)用能力，能在外事、經(jīng)貿(mào)、文化、新聞出版、教育、科研、旅游等企事業(yè)部門從事翻譯、研究、教學、文秘、導游、管理等工作”。而CBI教學模式強調(diào)學習語言不應(yīng)該只是單純地學習詞匯，語法和句式，而是要傳授有意義的內(nèi)容知識。因此，將CBI教學理念引入到英語專業(yè)教學中勢在必行。

2、CBI教學理念

CBI教學理念起源于1965年在加拿大的沉浸式教學。這個實驗主要是為了讓母語為英語的孩子完全放在法語的環(huán)境中，用法語學習其他學科知識，從而熟練地掌握法語。CBI（Content-Based Instruction）教學模式是一種把內(nèi)容學習和語言學習結(jié)合起來的教學理念。根據(jù)這種教學模式，英語課堂將不再只是進行詞匯，表達及語法結(jié)構(gòu)等語言知識點的練習，而是把英語作為工具，來學習具體內(nèi)容的知識。國外關(guān)于CBI教學理念的研究已經(jīng)證實這種模式能有效地幫助學生學習外語。一般認為，CBI教學模式主要有三種，即主題式教學模式，保護式教學模式，附加式教學模式。

后來CBI教學模式被引入到美國并受到越來越多的重視。Johnson & Swain（1997）認為CBI教學模式不僅有助于發(fā)展孩子的社會認知水平，而且也能提高語言學習者的學習興趣，從而幫助他們提高外語學習水平并找到好工作。70年代后期，英國政府提出特殊用途的語言（LSP）的教學理念，倡導學生為了工作或其他服務(wù)而學習語言。LSP與CBI在本質(zhì)上是一致的，都是通過學習內(nèi)容來提高語言技能。

在國內(nèi)CBI教學模式也得到很多研究者及英語教師的關(guān)注。比如在香港、北京、上海等一線大城市普遍在幼兒園，小學及初高中階段采用雙語教學法，而且證明這種教學模式能有效地提高學生語言學習水平。一些專家致力于研究CBI教學法的其他形式，如俞理明等（2003）在專門用途英語（ESP）的研究方面做出了很大貢獻。另外許多學者也把CBI教學模式應(yīng)用到實際的教學中，并做了相應(yīng)的監(jiān)控實驗。如曹賢文（2005）在教學過程中采用CBI教學法的保護模式并證明有助于提高學生的英語學習水平。蔡奧生（2005）主要進行了主題模式的實證研究，并得到積極效果。

3、CBI教學模式在英語專業(yè)教學中的運用

當前，英語專業(yè)教育仍然采用傳統(tǒng)教學理念，主要以學習語言知識和語言技能為主，注重培訓學生的語音、詞匯、語法、及聽說讀寫譯等語言知識或技能（戴慶寧&呂曄，2004）。在這種理念的支配下，英語專業(yè)學生主要獲得了語言技能。因此，造成英語專業(yè)學生知識面狹窄，思辨能力較差，所學知識難以滿足社會的需求，與大綱所要求的復合型人才相距甚遠。這種教學理念也產(chǎn)生了深遠的影響，如英語專業(yè)連續(xù)遭遇紅牌，畢業(yè)生就業(yè)困難等，英語專業(yè)的地位受到嚴峻的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。因此，英語專業(yè)教育迫切需要采用新的教學方法和理念。

CBI教學理念作為新的二語教學方法，不是根據(jù)語言大綱組織教學，而是根據(jù)學生將要學習的知識或內(nèi)容組織教學（Richards & Rodgers，2001）。它把對意義的關(guān)注和語言技能的運用結(jié)合起來，使教學的重點從學習語言本身轉(zhuǎn)移到通過學習學科知識來學習語言，達到雙重效果。在這種教學理念的支配下，英語課堂將不再是灌輸語言知識，而是讓學生學會運用語言知識。因此，CBI是英語專業(yè)未來的發(fā)展趨勢。

根據(jù)CBI教學理念，英語專業(yè)的課程設(shè)置將更加多元化，趣味化，因此能提高學生學習英語的興趣。在基礎(chǔ)階段，改變傳統(tǒng)的單一講授語言技能的課程，而采用內(nèi)容與語言融合的課程，如傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習英美文學及西方思想經(jīng)典等原版作品，聽力課堂中多讓學生聽英美的經(jīng)典電影等。另外，為了讓學生言之有物，英語課堂要注重內(nèi)容的輸入，泛讀課堂要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習英美及我國的歷史文化、自然文化和社會文化，擴展學生的知識面。在CBI理念指引下的英語課堂要堅持“以輸入為基礎(chǔ)，輸出為導向”的原則，重視寫作課，促使學生學會運用所學的內(nèi)容。

4、CBI教學理念對英語專業(yè)的影響

CBI教學模式指引下的英語課堂是把專業(yè)技能的課程學習與專業(yè)知識課程的學習結(jié)合起來，改變傳統(tǒng)的語言技能教學模式，實現(xiàn)了內(nèi)容教學與語言教學的融合。采用CBI教學模式的英語課堂注重內(nèi)容與語言的結(jié)合，以英語為載體，系統(tǒng)的教授專業(yè)內(nèi)容，使學生能用英語掌握其他專業(yè)知識，并提高英語技能。因此，CBI教學模式一方面擴展了學生的專業(yè)知識面，同時也提高了其使用語言的能力，一舉兩得。

CBI教學理念能迅速擴充學生的人文知識，全面提高學生的綜合素質(zhì)。通過系統(tǒng)的專業(yè)知識學習，英語專業(yè)學生的知識體系也會更加系統(tǒng)和完整，在面臨畢業(yè)后應(yīng)聘的激烈競爭時，憑借扎實的語言技能和全面的專業(yè)知識，找到理想的工作。

【參考文獻】

[1]Johnson， R.K. & Swain， M. （1997）.Immersion Education： International Perspectives. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Richards， J.C. & Rodgers， T.S.（2001）. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge： Cambridge University Press.

[3]戴慶寧，呂曄.CBI教學理論及其教學模式[J].國外外語教學，2004（4）.

[4]曹賢文.內(nèi)容教學法在對外漢語中的應(yīng)用[J].云南師范大學學報，2005（1）.

沉浸式教學理論范文第5篇

[摘要]任務(wù)驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學法，它可以有效改變傳統(tǒng)課堂教學中學生學習驅(qū)動力和學習競爭力不強的局面，并能夠讓學生真正體會到學習的價值，實現(xiàn)自主學習。

[關(guān)鍵詞]任務(wù)驅(qū)動式教學；學生發(fā)展；教學方式改變

中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）28-0012-05

心理學家維特海默說過這樣一句發(fā)人深思的話：“別人對你的感受，并不完全依賴于你付出了多少，而更大程度在于是以一種什么樣的方式付出?！蓖?，在教學中，學生對教師和教材的感受，并不完全依賴于教師和教材付出了多少，而更大程度在于是以一種什么樣的方式付出，其中以任務(wù)的方式付出可以有效地驅(qū)動學生的自主學習。

一

任務(wù)驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學法。建構(gòu)主義認為：教學應(yīng)該基于內(nèi)容的真實性和復雜性，方法的導引性和支撐性，學習環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性，評價的激勵功能與支持反思和自我調(diào)控功能，教學情境的浸潤功能。建構(gòu)主義教學設(shè)計原理強調(diào)：學生的學習活動必須與大的任務(wù)或問題相結(jié)合。讓學生在真實的教學情境中帶著任務(wù)學習，以探索問題的解決方法來驅(qū)動和維持學習者學習的興趣和動機。在完成實際任務(wù)的過程中完成知識的學習任務(wù)。并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力。

任務(wù)驅(qū)動式教學會呈現(xiàn)出“一個中心”和“兩條基本線”的課堂格局：“一個中心”不再是傳統(tǒng)意義上的知識為中心，而是一個包含著知識、指明了目標并能磨練學生意志的真實任務(wù)（如圖1），其“真實”表現(xiàn)在這樣的任務(wù)不僅“看得著”“摸得著”，而且“用得著”，它不再那么單調(diào)、枯燥和冰冷，而是充滿著知識的力量，吸引著學生去感受、去獲取這種力量。在教學過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，在完成實際任務(wù)的過程中完成知識的學習任務(wù)，并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力。

“兩條基本線”是指“智慧線”和“生命線”，任務(wù)驅(qū)動式教學能讓學生的智慧和生命大放異彩。學生在情境中明確任務(wù)，在教師的點撥下分析任務(wù)，在師生互動中解決任務(wù)，在多元評價中反思任務(wù)，在此過程中，學生的智慧得到充分的展示，學生的生命得到充分的展現(xiàn)。

在任務(wù)驅(qū)動式教學過程中，學生不僅能學得主動，而且能學得生動，獲取智慧的能量和煥發(fā)生命的活力，不僅學會了知識，而且學會了做學問，還學會了做事和做人。任務(wù)驅(qū)動式教學能夠使學生很好地到達心智的兩個層面――智識和智慧。和到達覺悟的兩種境界――覺醒和覺慧，在明白狀態(tài)下學知識，在激情狀態(tài)下學知識，在幸福狀態(tài)下學知識。

張奠宙教授提出數(shù)學教育的四條特有原則：數(shù)學化、適度形式化、問題驅(qū)動、提煉數(shù)學思想方法，將“問題驅(qū)動”作為一種重要的數(shù)學教學策略。張奠宙教授特別強調(diào)數(shù)學教育要重視“問題”，因為“問題是數(shù)學的心臟”，數(shù)學天生就是與問題聯(lián)系在一起的。目鬃擁摹捌舴⑹澆萄А鋇剿嶄窶底的“產(chǎn)婆術(shù)”，都是把問題設(shè)計作為教學的核心技術(shù)來重視的。任務(wù)驅(qū)動式教學可以采用問題驅(qū)動，有的也直接以問題的形式進行學生學習的驅(qū)動，也可以把問題包裝成任務(wù)的形式。使之更能激發(fā)學生的心理需求或更能迎合學生的生活需求，這種任務(wù)可以是探究性任務(wù)、操作性任務(wù)、表演性任務(wù)、應(yīng)用性任務(wù)等，但無論如何，它們都能歸結(jié)到或轉(zhuǎn)化為數(shù)學問題。

二

目前，任務(wù)驅(qū)動式教學常見于英語和信息技術(shù)教學，但它們更多地圍繞知識任務(wù)。對于數(shù)學學科來說，和生活聯(lián)系更緊密，知識前后聯(lián)系更緊密，思辨性和探究性更強，數(shù)學課程強調(diào)學生是學習活動的主體，主張數(shù)學學習是學生主動建構(gòu)數(shù)學認識的活動。所以，從某種意義上來說，數(shù)學教學最需要任務(wù)驅(qū)動也最適合任務(wù)驅(qū)動。

這里所說的“任務(wù)”不同于我們平常所說的知識任務(wù)，它是一種創(chuàng)造力強、探究度大、信息量足、應(yīng)用味濃的知識資源，是教師設(shè)計提供給學生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一個問題或一項活動。它聚焦于教學的重、難點，可以是一個（或幾個）具有較大思維力度的問題探究，也可以是一項（或幾項）具有較大探究力度的項目研究。它呈現(xiàn)在學生眼前的不再是簡單的知識獲取，而是艱巨的能力挑戰(zhàn)，知識和能力相比，能力更容易成為智慧。總之，這里所說的“任務(wù)”是“大的任務(wù)”。

坎特指出：“基于項目的學習法是在科學知識構(gòu)建之前，學習者必須有一個理由來學習，然后從記憶中創(chuàng)建語境，整合新學到的知識，最終達到完全理解?！敝?，學習的“理由”可以讓學生產(chǎn)生學習的需要和學習的興趣，而這個學習的“理由”可以是一個有趣的活動任務(wù)，也可以是一個有勁的探究任務(wù)，還可以是一個有用的應(yīng)用任務(wù)，而要讓學生感覺知識以及學習的“有用”，任務(wù)就必須具有真實性。

任務(wù)具有很多特性，其中挑戰(zhàn)性是任務(wù)的顯著特點，其實質(zhì)在于激起學生強烈的思維活動，通過思維活動促進外部知識與內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生實質(zhì)性的互動。從而促進認知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。

挑戰(zhàn)能夠讓人獲得一種完美體驗的心流。“心流”有一個心理學名詞“Flow”，形容人的一種心境，出現(xiàn)在“努力往一個目標邁進。并感覺到自己可以做到它”的時刻，心情如流水，順暢地“正在達成中”。心流理論屬于積極心理學（Positive Psychology）范疇。積極心理學是進入新世紀以來國際心理學界正在興起的一個新的研究領(lǐng)域，它致力于研究人的發(fā)展?jié)摿?、美德等積極品質(zhì)，關(guān)注人類的健康幸福與和諧發(fā)展。

“Flow”這種境界，有兩個要素：一是“有挑戰(zhàn)”，二是“有實力”。米蘭大學的Massimini和Carli對“挑戰(zhàn)”與“技能”的關(guān)系進行研究，認為心流體驗只有在挑戰(zhàn)和技能處于平衡狀態(tài)并且都達到一定強度水平時才會發(fā)生。而這個強度正好是個人所面臨的挑戰(zhàn)與可能掌握的技能的平均水平。從心流模型（如圖2）中我們不難發(fā)現(xiàn)：當面對的活動需要高挑戰(zhàn)、高技能時，心流體驗最有可能發(fā)生；當面對的活動需要高挑戰(zhàn)、低技能時，人們會有焦慮體驗；當面對的活動需要低挑戰(zhàn)、高技能時，人們會有厭倦體驗；當面對的活動需要低挑戰(zhàn)、低技能時，人們會有冷漠體驗。

“Flow”給我們的教學啟示是：真正的學習快樂來自挑戰(zhàn)后的成功。任務(wù)驅(qū)動式教學努力讓我們放棄容易得到的愉悅，而積極引導和鼓勵學生去追求比較費力的滿意。就像“一捅就破”的成功與“千捅才破”的成功不可相提并論，前者帶給學生的愉悅可能是轉(zhuǎn)眼即逝的，而后者帶給學生的體驗卻是刻骨銘心的，也就是經(jīng)歷千辛萬苦才成功的學習更有“Flow”的快樂和幸福。

三

筆者認為，在學生的學習中，“任重”才能“道遠”。我們固然需要我們常說的“跳一跳摘到果子”，但更需要“跳幾跳才能摘到果子”的強勁挑戰(zhàn)力。贊可夫說：

“我們的時代不僅要求一個人具備廣泛而深刻的知識。而且要求發(fā)展他的智慧、情感、意志，發(fā)展他的才能和稟賦?！敝挥芯哂刑魬?zhàn)性的學習，學生才會全身心地投入，一旦沉浸到“挑戰(zhàn)一應(yīng)對一進階”的螺旋反饋體驗之中，也就更容易進入“Flow”的良好學習狀態(tài)，成長過程所帶來的自我提升感受就不可取代，學習也才能high起來：一是學習熱情的high，二是學習效果的high。

“學習熱情的high”和“學習效果的high”具體表現(xiàn)為任務(wù)驅(qū)動式教學可以讓學生“全身都運動起來”。從而全身心地投入學習之中（如圖3）。

四

挑戰(zhàn)性任務(wù)應(yīng)對學生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、思維水平、學習方式引起挑戰(zhàn)，其吸引力應(yīng)體現(xiàn)以下4個“有”：

一是任務(wù)的“有趣”對學生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如在教學“認識平移”這一課時，我們可以布置學生“自己動手做動畫片”的娛樂任務(wù)：把9張小魚向右移動的圖案（如圖4）依次裝訂成小畫冊，快速翻動小畫冊，就會看到小魚在游動。這時，就可以請學生說說在平移過程中小魚的形狀、大小、位置的變化情況。

二是任務(wù)的“有疑”對學生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如學生對“用直尺能畫出圓”這個任務(wù)感到疑惑，此時教師就可以借助多媒體技術(shù)演示由正方形不斷切割出圓的過程。

三是任務(wù)的“有勁”對學生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如“你會用圓規(guī)畫出一個逗號嗎？”就是一個有勁的任務(wù)，而要很好地完成這個任務(wù)學生必須學好圓的知識。

四是任務(wù)的“有用”對學生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如“把一個長方形怎樣放大可以做到不變形？”就是一個有用的任務(wù)，而要很好地完成這個任務(wù)學生必須學好比的知識。教師可以讓學生在電腦上做這樣的實驗：用鼠標拉一個長方形，研究如何使它放大后不變形。

五

基于以上4個“有”，可以設(shè)計出多種多樣的任務(wù)，大體而言，任務(wù)類型有以下5個“能”：

一是設(shè)計好“能玩”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學生玩好知識。例如，我們可以把“3的倍數(shù)”知識設(shè)計成一個能玩的任務(wù)――“搶三十”，其對學生的挑戰(zhàn)性是如何做到不輸，也就成為吸引和維持學生一探究竟的強動力。

二是設(shè)計好“能做”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學生做好知識。例如在教學圓柱側(cè)面特征時，我們可以把原來僅屬教師做的教具演示換成學生人人動手做的挑戰(zhàn)性制作任務(wù)：“用硬紙片動手做一個飲料罐模型?！睂W生在制作中清晰地看到了底面半徑、圓柱的高與表面積之間的關(guān)系。

做的任務(wù)可以讓學生“摸得著”。其作品有時還能“用得著”。例如，筆者在“年月日”課中設(shè)計的“制作新年年歷”這一制作任務(wù)（如圖5），最后學生制作出來的年歷還具有實用價值。

做的任務(wù)不僅可以是動手制作，也可以是動腦創(chuàng)作。例如《含有億級和萬級的數(shù)》數(shù)學課，我們就設(shè)計了“讓學生根據(jù)之前《含有萬級和個級的數(shù)》的學習經(jīng)驗，自己創(chuàng)造出含有億級和萬級的數(shù)的構(gòu)造和讀法”的創(chuàng)作任務(wù)（如圖6）。

三是設(shè)計好“能用”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學生用好知識。例如，《表面積的變化》原來教材的安排是“數(shù)學問題一數(shù)學探究一生活問題”，也就是說學生學到最后才知道所學知識在生活中有什么用途，例如包裝問題。為了能使學生一開始就知道將要學習的數(shù)學知識可以幫助自己更好地生活，我們將教材最后的具有實用價值的生活中的“包裝問題”提前放到課一開始作為一個任務(wù)設(shè)計，以此驅(qū)動學生展開數(shù)學學習，整個教學線索變成“生活問題一數(shù)學問題一數(shù)學探究一生活問題”（如圖7）。

四是設(shè)計好“能辯”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學生辯好知識。例如教學“真分數(shù)和假分數(shù)”之前，筆者設(shè)計了這樣的思辨性任務(wù)：“假分數(shù)是假的分數(shù)嗎？”結(jié)果一節(jié)課上完，學生發(fā)生了辯論，正方的理由是假分數(shù)實際上是帶分數(shù)或整數(shù)，所以是假的分數(shù)，反方的理由是假分數(shù)同樣符合分數(shù)的意義，所以不是假的分數(shù)。其實，兩個觀點都有道理，這一思辨性問題沒有標準答案，學生上述辯論都是基于對假分數(shù)的正確認識和深入理解。

五是設(shè)計好“能演”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學生演好知識。例如教學“相遇問題”時，我們設(shè)計了讓學生把題目所表達的意思表演出來的任務(wù)，在表演中完成對知識的理解（如圖8）。

六

情境教育理論在解決兒童認識斷層上的貢獻有“對事物的認識是整體性的、情境化的，是自我建構(gòu)的，因而也是內(nèi)化的”，任務(wù)驅(qū)動式教學可以達成這樣的結(jié)果。這樣的任務(wù)項目不僅可以在一節(jié)課開始之初提出，還可以在一個單元開始之初提出。例如，在開始“倍數(shù)和因數(shù)”這一單元教學之前，我們可以呈現(xiàn)知識“地圖”（如圖9），讓學生在學習的一開始就明白最終要走到哪里、往哪里走、中途要經(jīng)過哪些站點，這樣的學習一開始就有了目標和方向，學生也能夠清楚地看到自己學習的進程。當自己的學習離目的地越來越近時，學生的成功感也就會越來越強，也就能夠愉快地欣賞“沿途”的知識風景。

學生能直接感受到任務(wù)的挑戰(zhàn)性，可以稱其為學生學習“熱啟動”的“開關(guān)”。能快速驅(qū)動學生展開有目標、有價值、有方法、有能力的有意義學習。任務(wù)的挑戰(zhàn)性足以激發(fā)學生的學習動力、磨礪學生的學習毅力和鍛煉學生的學習能力，也就是能夠最終完成任務(wù)的學生必定具有很強的學習力和競爭力，最終成為知識的主人和學習的主人（如圖10）。由此可見，設(shè)計有挑戰(zhàn)的任務(wù)是學生整節(jié)課學習是否飽含熱情以及是否飽含能量的關(guān)鍵，學生“做任務(wù)”的水平也就代表著“做學問”的水平。

在任務(wù)驅(qū)動式教學中，學生也會快速經(jīng)歷“觀察、定位、決策、行動”這一連串過程：首先引發(fā)注意，觀察任務(wù)的價值和類型，然后將其定位到具體的知識學習，接著決策完成任務(wù)的方式、途徑和步驟，最后行動。例如“怎樣包裝最節(jié)省紙？”這一任務(wù)，學生經(jīng)過觀察可以知道它是一個有用的任務(wù)，然后定位于表面積這一數(shù)學知識，接著通過嘗試、實驗等探究方法和由少到多、由簡單到復雜、由特殊到一般等探究步驟來確定什么情形下表面積最小，最后開展探究行動。