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試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文第1篇

1 對“理論基礎(chǔ)”概念的理解和認(rèn)識

龍安邦[1]從“基礎(chǔ)原指建筑物的根腳，引申為事物發(fā)展的根本或起點”這一邏輯起點出發(fā)，將課程改革的理論基礎(chǔ)定義為“課程改革在理論上的根本依據(jù)和理論起點，并強調(diào)科學(xué)性、系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性的特點。”其他學(xué)者對于理論基礎(chǔ)本身的研究是從其與指導(dǎo)思想的區(qū)別角度進行的。王華生[2]提出“澄清教育學(xué)、教育基本理論、教育哲學(xué)和哲學(xué)幾個概念后才能進行對話，并認(rèn)為大家將理論基礎(chǔ)與指導(dǎo)思想混為一談。”隨后一些學(xué)者從概念上對兩者進行區(qū)別，和學(xué)新[3]認(rèn)為“指導(dǎo)思想就是對某一事物或事件的發(fā)展或運行起指示教導(dǎo)、指點引導(dǎo)的思想，更多是從宏觀層面來使用的；理論基礎(chǔ)是指某一事物或事件發(fā)展或運行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點：“指導(dǎo)思想是行動指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎(chǔ)，從學(xué)科層次上看，是比指導(dǎo)思想低一個層次的，是更為直接的基礎(chǔ)。”經(jīng)過學(xué)者反復(fù)研究，多數(shù)人對指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)是體育課程改革兩個不同層面的依據(jù)基本達(dá)成共識。

2 體育課程改革理論基礎(chǔ)的不同觀點

2.1 體育課程改革“有無理論基礎(chǔ)”

靳玉樂、艾興[5]認(rèn)為“新課程改革理論基礎(chǔ)是什么？沒有誰做出一個明確的回答。”這種觀點也同樣體現(xiàn)在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認(rèn)為“我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設(shè)計思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎(chǔ)。”部分人認(rèn)為由于缺乏理論基礎(chǔ)或者理論基礎(chǔ)模糊，導(dǎo)致實踐中對課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認(rèn)為“客觀地講，基礎(chǔ)教育新體育課程改革是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的研制無疑是一次大膽的創(chuàng)新。”宋翠翠[8]也表達(dá)出同樣的擔(dān)憂，“整體的體育課程教學(xué)理論沒有能為課程改革做好研究的準(zhǔn)備”，并認(rèn)為由于理論準(zhǔn)備不足導(dǎo)致實踐中接二連三出現(xiàn)扁擔(dān)南瓜進課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點在某種程度反映出新一輪基礎(chǔ)體育課程改革沒有明確的理論基礎(chǔ)或理論基礎(chǔ)準(zhǔn)備不足。

與此同時，在教育學(xué)界也不乏對本次課程改革理論基礎(chǔ)高度肯定的學(xué)者。馬福迎[9]認(rèn)為“反觀我國這次新課程改革的理論基礎(chǔ)，既堅持關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，又廣泛吸收了當(dāng)今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性。”鄧志偉[10]認(rèn)為新課程的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)在《基礎(chǔ)教育改革綱要》中已經(jīng)相當(dāng)明晰，只是近來的一些批評反而使這一問題陷入混亂。”

綜上所述，竊認(rèn)為造成涇渭分明的兩種觀點的原因有：一是缺少判斷有無理論基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)，或者說標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一；二是作為理論基礎(chǔ)的理論應(yīng)具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據(jù)體現(xiàn)在哪里？這些問題沒有得到論證。

2.2 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是什么”

第一種觀點：關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。靳玉樂[5]雖然認(rèn)為在課改之初沒有理論基礎(chǔ)，但在“應(yīng)然”層面強調(diào)馬克思個人全面發(fā)展的學(xué)說是改革不可動搖的理論基礎(chǔ)。并進一步解釋認(rèn)識論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)。羅槐[11]在其后的《中國教育報》上進一步肯定了其觀點，并認(rèn)為“馬克思關(guān)于人的自由充分全面發(fā)展的學(xué)說，無疑是對目前各種課程哲學(xué)的最集中的概括。”無獨有偶，該觀點在體育課程領(lǐng)域得到部分學(xué)者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認(rèn)為“用本身爭議就頗多的后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義作為體育與健康課程改革的理論基礎(chǔ)顯然是不妥的。應(yīng)該在符合我國國情和學(xué)校實際水平的基礎(chǔ)上，以為指導(dǎo)，并積極地吸取與借鑒國內(nèi)外一切有價值的成果，有所選擇、有所創(chuàng)新地推進體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎(chǔ)觀點的學(xué)者主要認(rèn)為它是課程、教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。但是就馬克思關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說內(nèi)涵及其在體育課程改革中指導(dǎo)作用鮮有研究，同時由于課程、教育最終都要到哲學(xué)層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ)”[13]。

第二種觀點：國外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎(chǔ)。目前占主流的觀點是將建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、布魯姆目標(biāo)分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎(chǔ)。劉昕[14]“90年代末，建構(gòu)主義進入我國，并在越來越多的文獻(xiàn)中被稱為“我國教育教學(xué)改革的重要理論基礎(chǔ)”，并舉例“我國新課程倡導(dǎo)的自主—合作—探究三大學(xué)習(xí)方式，在很大程度上是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。”何元春[15]認(rèn)為當(dāng)前的基礎(chǔ)教育《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定就是以布盧姆的目標(biāo)分類法為邏輯起點的，是和布盧姆的目標(biāo)分類法一脈相承的。還有學(xué)者承認(rèn)馬克思全面發(fā)展學(xué)說是課程改革指導(dǎo)思想的同時，不否認(rèn)各種“主義”是課程改革的理論基礎(chǔ)。面對眾多的“主義”有些研究者則持謹(jǐn)慎態(tài)度，高嶸等[16]認(rèn)為“我國是一個優(yōu)質(zhì)教育資源緊缺，各地政治、經(jīng)濟文化發(fā)展不平衡，學(xué)校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國，在這種國情下簡單的‘拿來主義’難以成功。”

綜上所述，不同學(xué)者承認(rèn)各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎(chǔ)。然而，除劉昕對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行系統(tǒng)研究外，對其它理論的系統(tǒng)研究寥寥無幾，對這些理論基礎(chǔ)上的課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、師生觀等理論體系研究基本處于空 白，更是缺乏作為理論基礎(chǔ)如何在體育課程改革中體現(xiàn)的解釋。

第三種觀點：體育相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)是體育課程改革理論基礎(chǔ)。吳永軍[17]認(rèn)為“從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎(chǔ)還包含了現(xiàn)代課程論（結(jié)構(gòu)課程論、掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現(xiàn)代課程思想等。”張學(xué)忠認(rèn)為[18]“我國體育課程研究的理論基礎(chǔ)不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學(xué)、學(xué)校體育學(xué)、社會體育學(xué)、體育哲學(xué)、體育原理、運動生理學(xué)和運動心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發(fā)展。”

綜合以上觀點，研究認(rèn)為學(xué)科基礎(chǔ)與理論基礎(chǔ)還是有區(qū)別的，學(xué)科基礎(chǔ)上位于理論基礎(chǔ)，因為每一個學(xué)科又包含若干理論，如體育學(xué)科中的運動技能形成理論、超量恢復(fù)理論等。如果從系統(tǒng)論的角度來解釋體育課程改革的理論基礎(chǔ)的話，可以將關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說作為課程改革宏觀的理論基礎(chǔ)，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎(chǔ)，那么上述各種學(xué)科基礎(chǔ)可以作為介于二者之間的中觀理論基礎(chǔ)。

2.3 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是一元還是多元”

課程改革理論基礎(chǔ)一元論觀點主要指堅持馬克思關(guān)于個人全面發(fā)展學(xué)說為指導(dǎo)，不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)[5]。

多元論出發(fā)點是將理論基礎(chǔ)看作理論資源，認(rèn)為一切對課程改革有啟發(fā)、可借鑒和能幫助解決理論與實踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來吸收、借鑒[3]。同時運用從來就是一個開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認(rèn)作為指導(dǎo)思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠(yuǎn)矚。

竊認(rèn)為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個層面上，在宏觀層面即在哲學(xué)層面一定要有核心理論主導(dǎo)，這一核心理論只能是唯一的，被實踐所證明的，并具有穩(wěn)定性。在具體操作層面，即直接理論基礎(chǔ)可以也應(yīng)該是博采眾長。但這里依然存在多元是否意味著無限，多元理論之間是互補、融合還是其它關(guān)系？本次課程改革在“實然”層面究竟以哪些理論作為基礎(chǔ)？這些是值得我們進一步探究的問題。

2.4 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否適合國情”

對“建構(gòu)主義、目標(biāo)分類理論、多元智力理論、后現(xiàn)代主義”等作為新課程改革理論基礎(chǔ)持質(zhì)疑或謹(jǐn)慎態(tài)度的理由在于這些理論是泊來品，不適合我國國情。高嶸[16]認(rèn)為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環(huán)境有不小的距離。李斌[19]對于借鑒國外的看法是“重心從看與國外的差距轉(zhuǎn)向差異，從為什么借鑒轉(zhuǎn)向如何借鑒。除此之外很難找到其它實用價值的成果。”

仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，目前研究充斥著“泊來品”、“拿來主義”、“水土不服”、“本土化”詞語，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準(zhǔn)的真理”。但對于這些理論是在什么背景下產(chǎn)生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國學(xué)校體育的國情是什么，體育課程改革理論基礎(chǔ)是否完全和基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)相同？這些問題從現(xiàn)有研究成果來看基本上沒有涉及。如果沒有對這些實際問題進行深入研究就直接下結(jié)論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。

2.5 體育課程改革“理論基礎(chǔ)是否繼承傳統(tǒng)”

對于本次課程改革理論基礎(chǔ)另一詬病是丟棄了體育課程傳統(tǒng)理論。宋翠翠[8]認(rèn)為體育課程改革缺乏對“傳統(tǒng)”的分析和研究，存在著對“傳統(tǒng)”缺乏研究和尊重的現(xiàn)象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現(xiàn)中國先進文化前進的方向。”對此，季瀏[21]認(rèn)為“《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》非常重視在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上改革和發(fā)展體育課程，新體育課程不是對傳統(tǒng)體育課程的拋棄，而是對體育體育課程的揚棄。”還有學(xué)者對這一問題持肯定態(tài)度。張慶新等[22]通過自20世紀(jì)80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內(nèi)容和此次課程改革的基本理念對比發(fā)現(xiàn)：第8次體育課程教學(xué)改革基本上是在20年體育課程改革的延長線上進行的，即是同一方向的。

3 體育課程改革理論基礎(chǔ)研究的展望

1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。在教育學(xué)界對“理論基礎(chǔ)”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對“體育課程改革理論基礎(chǔ)”專門進行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強該理論問題的專門研究是推進體育課程改革的基礎(chǔ)。

2）從系統(tǒng)論角度整體把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。就現(xiàn)有研究成果來看，多數(shù)是就“理論基礎(chǔ)而研究理論基礎(chǔ)”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎(chǔ)”反復(fù)討論，缺乏從系統(tǒng)論的角度對“理論”本身進行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現(xiàn)在體育課程改革中的知識觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統(tǒng)尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結(jié)果是“仁者見仁、智者見智”，難以達(dá)成共識。

3）從歷史發(fā)展角度探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)。從百年前學(xué)校設(shè)立體育課程以來，多次頒布相應(yīng)的“標(biāo)準(zhǔn)”和“大綱”。期間，盡管較少對其理論基礎(chǔ)進行研究，但并不代表沒有理論基礎(chǔ)做支撐。為此，我們應(yīng)該用歷時的、動態(tài)的、發(fā)展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎(chǔ)，揭示其發(fā)展規(guī)律。

4）從頂層設(shè)計角度把握體育課程改革的理論基礎(chǔ)。進入21世紀(jì)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是國家靠行政手段推進、自上而下進行，其課程改革的理論基礎(chǔ)必定體現(xiàn)在教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》以及相應(yīng)的政策法規(guī)、頂層設(shè)計文本中。就體育課程 改革的理論基礎(chǔ)而言，除以上法規(guī)、文本之外，本應(yīng)該存在于《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀及體育學(xué)科專家的著作中。因為，理論基礎(chǔ)是體育學(xué)科專家制訂《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的準(zhǔn)繩，然而事實并非如此，體育學(xué)科專家的大多數(shù)研究成果沒有對此理論問題進行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀》的出版才得以彌補。在該著作的第3章“問題、挑戰(zhàn)與回應(yīng)”中，專門設(shè)立了“關(guān)于體育課程改革的理論基礎(chǔ)”一節(jié)，對體育課程改革中涉及的一些理論問題進行了簡單補充論述，認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論、運動技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎(chǔ)。這一論述是《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂專家組，通過著書立說的形式進一步向全國學(xué)校體育理論與實踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎(chǔ)。

總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現(xiàn)并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎(chǔ)問題將隨著眾多學(xué)者的關(guān)注而逐步清晰。

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試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文第2篇

論文關(guān)鍵詞:古文教學(xué)　情景教學(xué)法　感知　理解　深化

論文摘 要:由于學(xué)生生活時代差異和興趣變化，在當(dāng)下的大學(xué)教學(xué)中，古文教學(xué)成為一大難題。如何激發(fā)學(xué)生的興趣，有效開展古文的教學(xué)成為眾多教育工作者關(guān)注的中心之一。情景教學(xué)法主要是運用具體活動場景提供學(xué)習(xí)資源以激起學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣和效率的教學(xué)方法。本文從情景教學(xué)法的原理入手，探討古文教學(xué)中情景教學(xué)法的運用，從而更好地為調(diào)動學(xué)生積極性、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，提高課堂教學(xué)的效果。

在大學(xué)中文系教學(xué)中，古代文學(xué)的教學(xué)是難點，而相對而言，古文教學(xué)則又是古代文學(xué)教學(xué)的一大難題。學(xué)生要理解古文的情景與內(nèi)涵，不僅需要熟悉字詞的含義，了解古代遣詞造句的規(guī)律，而且更需要了解作者生活的時代背景，所受思想的影響，理解作者當(dāng)時寫作此文的心境，這樣才能對古文的內(nèi)涵以及作者創(chuàng)作古文所深含的意蘊有更好的體會。由于目前學(xué)生所處的時代距離古代散文作家太遠(yuǎn)，所接受的思想也與當(dāng)時的作家大為不同，這樣就加深了學(xué)生對作家古文作品的理解難度，難以調(diào)動其學(xué)習(xí)古文的興趣和積極性，也就難以達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。因此，在教學(xué)中采用情景教學(xué)法成為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)合適的情景，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效選擇。

情景教學(xué)法主要是運用具體活動場景提供學(xué)習(xí)資源以激起學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)興趣和效率的教學(xué)方法。目前國內(nèi)外對于教學(xué)法的探討還處于相對不成熟階段，在這個觀點上，教師和研究人員都在教學(xué)法的討論上較為用功，對方法的具體情形分析較為深入，這對教師對教學(xué)法的基本掌握很有指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動接受知識，而是積極主動建構(gòu)知識的過程，意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，要靠學(xué)生自覺、主動去完成，教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學(xué)生的意義建構(gòu)。根據(jù)這一理論，如袁琦蘭在《創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提高教學(xué)實效》(《職業(yè)教育研究》2005年第8期)中對如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景提出了較好的建議，她從理論思考、實踐探索和方法反思三個方面進行討論，在對情景教學(xué)進行理論思考的基礎(chǔ)上進行有益探索和思考，尤其是她在實踐探索中提出的三步法:以景激“情”，情景交融;以景激“趣”引人入勝和以景激“疑”，發(fā)人深思。這三步法對教學(xué)實踐很有借鑒意義。陳明其、雷啟華等《情景教學(xué)法與提出問題能力教學(xué)模式研究》 [1]通過實驗進行情景教學(xué)法與提出問題能力關(guān)系的研究，并采用最新測評技術(shù)對實驗結(jié)果進行測評，有相當(dāng)大的借鑒意義。西南師大教科所沈小碚的《試論“問題情景教學(xué)法”的實質(zhì)及合理運用》[2]則對“問題情景教學(xué)”的相關(guān)理論以及其主要機制進行了較詳?shù)年U釋，認(rèn)為對教師最有意義的課題是“學(xué)習(xí)動機的激發(fā)”，稱其為啟發(fā)學(xué)生的實質(zhì)問題。馬相明的《情景語言教學(xué)法的形成和發(fā)展》[3]則對情景語言教學(xué)法的形成和發(fā)展歷史論述詳細(xì)，這些對情景教學(xué)法發(fā)展歷史以及內(nèi)容方面的探究，使得情景教學(xué)法為廣大教育工作者熟悉，并能夠較好地理解，也為情景教學(xué)法的具體實踐提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

教師根據(jù)古文所描繪的情景，利用現(xiàn)代教學(xué)手段沖破傳統(tǒng)教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學(xué)語言，并借助音樂的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)古文所描繪的情景表象，使學(xué)生如聞其聲，如見其人，仿佛置身其間，如臨其境。于是，師生便在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學(xué)活動。因此，借助情景可以大大提高破難釋疑的效率，提高學(xué)生融入課堂氣氛，調(diào)動學(xué)生的興趣。因此，“情景教學(xué)”對培養(yǎng)學(xué)生情感、啟迪思維、發(fā)展想象、開發(fā)智力等方面確有獨到之處，起到傳統(tǒng)的教學(xué)方法所不能起到的作用。

在古文教學(xué)中采用“情境教學(xué)”，一般說來，可以通過“感知——理解——深化”三個教學(xué)階段來進行。通過這三個階段中情景教學(xué)方法的具體運用，一般能夠較好地達(dá)到教學(xué)預(yù)期效果，以下則根據(jù)一些作家、部分文體作品來簡要論述。

首先對作者及其作品進行整體感知，通過現(xiàn)代教學(xué)的多媒體制作，對作家的生平、生活以及主要作品有一整體印象。因此，這里的多媒體制作必須將視頻、圖片以及背景音樂有機結(jié)合，創(chuàng)設(shè)一個合適的場景，讓學(xué)生在好奇中逐漸融入創(chuàng)設(shè)的作家、作品介紹的氛圍，變好奇為了解。這樣的安排在百家講壇以及一些電視節(jié)目中也經(jīng)常運用，從而起到了良好的效果。如在講授柳宗元的山水游記散文時，可以將柳宗元的生平、主要事跡制作成多媒體課件，其主要政治主張、參與的政治革新運動以及民本思想等，尤其將其被貶永州十年之情作為重點。講析莊子散文，則需要重點將莊子所生平異常之事制成課件，從而更好地感知莊子散文內(nèi)容。

在整體感知的基礎(chǔ)上，然后是文章的具體理解。這要根據(jù)文章選取的文體類型運用合適的情景創(chuàng)設(shè)方法，比如說游記散文，則可以采用電視解說的形式，將游記散文中描繪的自然景觀展現(xiàn)出來，并且結(jié)合作家寫作游記時的心境，從而達(dá)到情景交融，使學(xué)生在山水于情感的陶冶中，加深對文章的理解。如講解柳宗元的系列游記散文，我們在課堂教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)中則可以重點突出柳宗元筆下的山水意象的選取與作者貶謫心態(tài)的融合。山水游記使柳宗元散文中的精品，也是作者悲劇人生和審美情趣的結(jié)晶。身世遭遇和環(huán)境的壓迫，造成了心理的變異，于是在孤寂中，他在幽靜的山水中，獲得了心靈的慰藉，與那些奇異美麗卻遭人忽視、為世所棄的山水意象中產(chǎn)生了情感共鳴，并與之同病相憐。這樣，作者既重自然景物的真實描摹，又將主體情感隱微地融注其中，從而形成了其特有的清冷寂寥之境。因此，在情景創(chuàng)設(shè)時，需要重點把握，避免出現(xiàn)重景物描繪而忽視作者情感表達(dá)的現(xiàn)象。

假如是寓言體的說理散文，則應(yīng)該將重點將作者筆下的物象選取與作者的議論或闡釋之理相結(jié)合，這樣，在情景創(chuàng)設(shè)時，我們需要將物象展示，需要發(fā)揮想象的空間，來展現(xiàn)作者筆下的奇異物象，并且注意作者對此物象所持的態(tài)度。如在講解莊子散文的寓言時，就應(yīng)該積極調(diào)動學(xué)生的想象思維。《莊子》的想象虛構(gòu)，往往超越時空的局限和物我的分別，詼詭異常，變化萬千，“北溟之魚，化而為鵬，怒而飛，其翼若垂天之云，水擊三千里，摶搖扶而上者九萬里”。(《逍遙游》)任公子垂釣，以五十頭牛為釣餌，蹲在會稽山上，投竿東海，期年釣得大魚，白浪如山，海水震蕩，千里震驚，浙江以東，蒼梧以北之人，都飽食此魚。(《外物》)這些宏偉壯觀，驚心動魄的玄大之物很有感染力;而像杯水芥舟、朝菌蟪蛄、蝸角蠻觸等，則曲盡極小物象之形狀;骷髏論道、莊周夢蝶，又將人、物之間，夢幻與顯現(xiàn)之間的奇特展現(xiàn)。因此，在設(shè)計情景時，需要將如電視畫面般的圖景展示，同時注意配音時的語速和語氣既要與物象的特性相應(yīng)，又要與作者所要表達(dá)的理念相結(jié)合。

至于深化階段的情景創(chuàng)設(shè)，則需要結(jié)合具體的問題來進行。結(jié)合具體的問題，不僅有利于圍繞重點和中心，加強對文章內(nèi)容和意蘊的理解，同時也有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，變被動接受為主動思考，從而起到深化作用。因而，問題的設(shè)計和提出則對教師可行性備課有了更高的要求。注意所設(shè)的問題量要適當(dāng)、難度要適中，多了容易了則不利于集中學(xué)生注意力，分散了思維;而過少過難則打消了學(xué)生的積極性，難以有效地深入下去，學(xué)生興趣不大，課堂也容易出現(xiàn)冷場和教師一言堂現(xiàn)象。

前面所說的柳宗元游記散文的講析中，如何深化對其游記散文內(nèi)涵的理解。這就需要結(jié)合適當(dāng)?shù)膯栴}，來設(shè)計情景?？梢愿鶕?jù)學(xué)生對山水景物形成的自然環(huán)境來提出問題。如“柳宗元為何多選取具有奇異之美，但又被人忽視的山水意象?”那么結(jié)合所設(shè)置的柳宗元參與政治革新運動失敗，遭受貶謫的畫、音介紹，那么對于理解柳宗元借山水之“幽”，來表現(xiàn)內(nèi)心的孤寂和貶謫壓抑心境，由意在宣泄悲情道藝術(shù)表現(xiàn)自然，將悲情融入幽僻山水景物中，從而安頓自己的悲哀苦悶情懷，并從中獲得些許凄美。

又比如在深化《莊子》善用寓言形象來說明道理藝術(shù)風(fēng)格時，可以結(jié)合當(dāng)時動蕩不安，思潮涌現(xiàn)的社會發(fā)展情形，然后結(jié)合莊子的生平創(chuàng)設(shè)情景，莊子生活貧窮困頓，但卻鄙棄榮華富貴、權(quán)勢名利，力圖在亂世保持獨立的人格，追求逍遙無待的精神自由。他在文章中提出“以卮言為漫衍，以重言為真，以寓言為廣”。其中，所謂寓言即采用虛擬的寄寓于他人他物的言語。因此，結(jié)合這里所言，可以設(shè)計如下提問:莊子為何選取這些奇特的寓言物、象?其所要達(dá)到的逍遙自由能夠?qū)崿F(xiàn)嗎?這樣，學(xué)生既回顧了前面所了解和理解的情景和內(nèi)容，同時也調(diào)動了思維，開展激烈論證，對“逍遙自由”形成自己的見解。

總之，通過合適情景教學(xué)法的采用，可以更好地進行古文教學(xué)，調(diào)動學(xué)生積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和思考能力，極大地提高教學(xué)效果。

注釋:

[1]陳明其，雷啟華等:《情景教學(xué)法與提出問題能力教學(xué)模式研究》，貴州教育學(xué)院學(xué)報，2004年，第2期。

試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文第3篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計 參與式 行動研究

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0022-02

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師教育，師范為本。教師是教育事業(yè)的第一資源，教育質(zhì)量的提高在很大程度上依賴于教師質(zhì)量的提高。師范教育是教師教育的前沿陣地，師范生教學(xué)設(shè)計能力的培養(yǎng)，是提高教師教學(xué)能力的重要保證，也是當(dāng)前教育改革對高等師范院校師范教育的必然要求。

一、《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》與教學(xué)設(shè)計能力培養(yǎng)

教學(xué)設(shè)計（Instructional Design，ID）也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（Instructional System Design， ISD），是以傳播論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)中的問題和需求，制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計解決教學(xué)問題的策略方案和媒體環(huán)境，實施解決方案和教學(xué)評價的過程?！督虒W(xué)系統(tǒng)設(shè)計》課程是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科階段的核心課程，其核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生形成教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力。

雖然教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計已經(jīng)為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的核心課程的地位已經(jīng)得到公認(rèn)，但是在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計課程的教學(xué)過程中還存在不少問題。綜合國內(nèi)研究，這些問題主要集中在：1.理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)脫節(jié)。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是一門實踐性和理論性都很強的橋梁學(xué)科，在強調(diào)理論修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，必須實現(xiàn)對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。在教學(xué)過程中，由于部分教學(xué)設(shè)計理論比較難于理解，通過傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，學(xué)生無法深刻理解理論并將理論指導(dǎo)實踐，更難形成實際的教學(xué)設(shè)計能力。2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計沒有具體落實到具體課堂教學(xué)的實踐中，通常是講授教學(xué)設(shè)計，但教師的教學(xué)卻缺乏設(shè)計。3.對師范生的培養(yǎng)沒有貫徹到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的教學(xué)中。師范生的教學(xué)設(shè)計能力是未來從業(yè)的核心能力，但是在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的教學(xué)過程中重教而輕學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)用于教學(xué)實踐的欲望不夠，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計而教學(xué)設(shè)計能力缺乏的現(xiàn)狀。

二、參與式教學(xué)模式

1.參與式教學(xué)的概念

美國教育家彼得克萊恩說：“學(xué)習(xí)的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與?！?參與式最初是英國的一套社會學(xué)理論，目的是吸引受國際援助的當(dāng)?shù)厝俗畲笙薅鹊貐⑴c到援助項目中，使國際援助獲得成功。后來被引進教學(xué)領(lǐng)域，形成了現(xiàn)在的一種教學(xué)方法。

所謂參與式教學(xué)，相對于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)，就是指出發(fā)點是讓每個學(xué)習(xí)者都積極主動地參與到學(xué)習(xí)中來，目的是使每個不同（背景、個性、經(jīng)驗、智能類型）的人都平等、積極地參與到學(xué)習(xí)的全過程，在參與中掌握方法，建構(gòu)知識系統(tǒng)，體驗豐富的情感形成能力。該方法力圖使教學(xué)活動中的每一個人都投入到學(xué)習(xí)活動中，都有表達(dá)和交流的機會，在平等對話中產(chǎn)生新的思想和認(rèn)識，豐富個人體驗和經(jīng)歷，并產(chǎn)生新的結(jié)果和智慧，進而提高自己改變現(xiàn)狀的自信心和自主能力。

2.參與式教學(xué)的基本特征

（一）學(xué)習(xí)者的主體性

教與學(xué)的活動中，學(xué)習(xí)者才是真正的主體，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，即主動學(xué)習(xí)、主動參與、主動創(chuàng)新，不斷發(fā)展自我、完善自我、超越自我。教師和學(xué)生必須同時明確，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)必須通過學(xué)生的自我發(fā)展才能實現(xiàn)，核心是學(xué)習(xí)者明白學(xué)習(xí)活動是屬于自己的，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)就是自我的實現(xiàn)，教學(xué)結(jié)果就是自我的發(fā)展。

（二）教師、學(xué)生的平等性

參與式教學(xué)活動中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，并不意味著否定教師的作用，而是需要平等協(xié)商的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動中以“導(dǎo)”為主，具體來說就是“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)做”；導(dǎo)出方法，導(dǎo)出規(guī)律。“授之以魚不如授之以漁”，教師不再是“絕對權(quán)威”，不再搞“教師中心論”、“一言堂”、“滿堂灌”。

（三）學(xué)習(xí)過程的多邊交互性

學(xué)習(xí)過程的多邊性是指教學(xué)活動的主客體，包括學(xué)生、教師、學(xué)校及其管理部門。“互動”是指“教”與“學(xué)”雙向互動，教學(xué)相長；學(xué)生之間的互動，學(xué)學(xué)相長；學(xué)校及其管理部門與教師之間互動，教學(xué)水平與管理水平提高。從而實現(xiàn)學(xué)生能力、素質(zhì)和教學(xué)水平、管理水平提高的統(tǒng)一。

（四）學(xué)習(xí)方式的多樣性

教無定法，同樣，學(xué)也無定法。采用什么樣的途徑、方法要服從于學(xué)習(xí)過程的需求。參與式學(xué)習(xí)靈活性很強，尤其是學(xué)習(xí)方式的靈活性更為突出。學(xué)習(xí)方式的靈活性主要體現(xiàn)在方式的多樣性上。

三、《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》參與式教學(xué)模式

1.《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》參與式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義的主要觀點：“知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助與情景中各個元素進行交互活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的”。

2.《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》參與式教學(xué)模式

本人擔(dān)任一所普通本科師范院校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》課程教師五年，不斷的對自己的課程教學(xué)模式進行著改革和實踐。通過兩年多的行動研究和實證研究，總結(jié)出了適合教學(xué)設(shè)計能力培養(yǎng)的參與式教學(xué)模式。

（一）前期準(zhǔn)備

（1）學(xué)習(xí)需求分析

根據(jù)績效技術(shù)，在進行教學(xué)之前必須進行需求分析，由目標(biāo)狀態(tài)和現(xiàn)實狀態(tài)的差距形成學(xué)習(xí)需求。參與《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》的學(xué)習(xí)者已經(jīng)經(jīng)歷了10年以上的受教育活動，對教學(xué)及教學(xué)設(shè)計已有了感性認(rèn)識和判斷，有的學(xué)習(xí)者對教學(xué)設(shè)計持懷疑態(tài)度，有的學(xué)習(xí)者認(rèn)為教學(xué)不需要設(shè)計，這些經(jīng)驗對學(xué)習(xí)者的影響非常深刻，影響了正常學(xué)習(xí)需求的形成。因此在教學(xué)前，關(guān)鍵是分析學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有狀態(tài)，找準(zhǔn)與目標(biāo)狀態(tài)的差距，使學(xué)習(xí)者自主地產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求。

（2）學(xué)習(xí)材料準(zhǔn)備

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是通過與情景的交互意義建構(gòu)的，這里的情景包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容、以及學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗。參與《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，雖然有關(guān)于教學(xué)的經(jīng)驗，但本身沒有教學(xué)經(jīng)驗，但教學(xué)設(shè)計能力需要大量的經(jīng)驗型知識，因此在學(xué)習(xí)活動開始之前，教師一方面要準(zhǔn)備大量的關(guān)于教學(xué)設(shè)計的間接性經(jīng)驗知識，還必須準(zhǔn)備大量的教學(xué)案例，尤其是視頻案例。

（二）教與學(xué)的過程

（1）建組

有效的協(xié)作學(xué)習(xí)是參與式教學(xué)實施的有效保證，學(xué)習(xí)小組建立的基本原則是保證小組成員形成積極的正相互依賴關(guān)系，保證每個小組成員明晰自己的個體職責(zé)，保證在一定的激勵機制下獲得自己學(xué)習(xí)成果的最大化和小組協(xié)作目標(biāo)的實現(xiàn)。參與《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者具有在年齡、知識、技能等方面基本一致，相互之間基本熟悉，但已有的經(jīng)驗差異較大、比較分散特征，教學(xué)中易使用隨機分組的方法，例如卡片分組、撲克牌分組或拼圖分組的方法，通過游戲活動進行分組，即能增加學(xué)習(xí)者的競爭意識，又能提高學(xué)習(xí)者的主動參與意識，激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與行為。分組完成以后，最重要的是建立小組文化，包括組標(biāo)致、個體分工、小組目標(biāo)、小組活動規(guī)則等。我們通常采用每個小組制定小組規(guī)范文檔的方式，同時進行小組間規(guī)范文檔的展示活動，保證協(xié)作學(xué)習(xí)的有效性和每個學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

（2）協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)的開展是完成參與式教學(xué)的實施途徑。在協(xié)作學(xué)習(xí)階段，教師和學(xué)生都是活動主體，本人采用了“引導(dǎo)——活動”式教學(xué)策略?！耙龑?dǎo)——活動”式教學(xué)策略即通過教師引導(dǎo)的方式，主要通過案例分析和討論、關(guān)鍵概念辨析、設(shè)置教學(xué)任務(wù)等方式，學(xué)生采取“小步子、及時反饋”的協(xié)作方式完成活動，并進行實時的匯報。在協(xié)作學(xué)習(xí)的階段，教師要做好過程的調(diào)控和方向引導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的參與熱情，完成整個參與過程，使學(xué)生在參與過程中得到自我發(fā)展。

（3）評價設(shè)計

設(shè)計良好的評價是參與式學(xué)習(xí)活動最為關(guān)鍵的保證。以往的教學(xué)活動，通常都是教師教學(xué)——學(xué)生聽講，教師評價——學(xué)生接受評價的教學(xué)模式，學(xué)生的參與積極性不高，參與度很低，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰，學(xué)習(xí)過程沒動力。參與式教學(xué)模式要求學(xué)生要做評價的主人，通過自我評價、小組內(nèi)成員互評和小組間評價，結(jié)合形成性評價、表現(xiàn)性評價和總結(jié)性評價，徹底使學(xué)生參與到學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。參與式評價的實施過程包括三個階段。第一階段，從每一個小組中選舉一名學(xué)生，組成一個新的評價小組，評價小組的成員即是原小組的成員，參與原小組的學(xué)習(xí)活動，同時又要完成評價任務(wù)。第二階段，評價小組在教師指導(dǎo)下自學(xué)評價量規(guī)的制作方法，結(jié)合各小組的活動，設(shè)計自我評價、小組內(nèi)成員互評和小組間評價量規(guī)。第三階段，通過全班討論，審核量規(guī)，通過評價方案。最后，運用評價方案對每一個學(xué)習(xí)者進行評價，形成最后的評價結(jié)果。這樣的評價設(shè)計，使每一個學(xué)生都清晰學(xué)習(xí)任務(wù)及其目標(biāo)，清楚最后評價的標(biāo)準(zhǔn)，從而全身心的參與到學(xué)習(xí)過程中，完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）小組匯報

學(xué)習(xí)任務(wù)完成以后，就要經(jīng)過小組匯報階段。例如在學(xué)習(xí)動作技能的教學(xué)策略設(shè)計和情感領(lǐng)域的教學(xué)策略設(shè)計兩章時，首先分配任務(wù)，奇數(shù)組的學(xué)生自學(xué)動作技能的教學(xué)策略設(shè)計的相關(guān)內(nèi)容，然后進行小組學(xué)習(xí)成果匯報，偶數(shù)組的同學(xué)自學(xué)情感領(lǐng)域的教學(xué)策略設(shè)計的相關(guān)內(nèi)容，然后進行小組學(xué)習(xí)成果匯報。通過匯報過程和全班的討論學(xué)習(xí)，教師再進行案例分析，所有學(xué)生基本掌握了兩種知識類型的教學(xué)設(shè)計方法，但紙上談兵總覺少，匯報過后的實踐才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這時候，偶數(shù)組進行動作技能領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計然后實施教學(xué)，而奇數(shù)組進行情感領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計然后實施教學(xué)，這樣的學(xué)習(xí)活動，即檢驗了小組學(xué)習(xí)的成效，又實踐了教學(xué)設(shè)計的方法和理論。

（三）總結(jié)反思

實踐領(lǐng)域的學(xué)要經(jīng)歷“行動——反思”的過程，參與式教學(xué)模式的最后階段就是總結(jié)與反思。學(xué)生通過參與式學(xué)習(xí)，進行必要的學(xué)習(xí)反思，是促進學(xué)習(xí)內(nèi)化的途徑。教師和學(xué)習(xí)者一起進行教學(xué)反思，分析和總結(jié)教學(xué)設(shè)計各階段所采取的策略設(shè)計，這個過程即是完成自我發(fā)展，也是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計能力培養(yǎng)的必須環(huán)節(jié)。

四、《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》參與式教學(xué)模式效果分析

本人擔(dān)任了5年的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》課程教學(xué)，運用參與式教學(xué)模式進行了將近三年的教學(xué)行動研究，利用問卷和訪談的研究方法對教學(xué)模式的效果進行了研究。

1.學(xué)習(xí)者對參與式教學(xué)模式的態(tài)度分析

通過問卷調(diào)查，有97%的學(xué)習(xí)者對“參與式教學(xué)模式”持“非常贊同”或“贊同”的觀點。如圖1所示。在訪談中，學(xué)生普遍認(rèn)為：“這種（參與式教學(xué)模式）上課的方式和以往的課堂不一樣，能夠調(diào)動大家的積極性和主動性，（我們）都可以參與進來，既可以小組內(nèi)進行討論，又能自主完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，能全身心的進行學(xué)習(xí)。”

2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計基本理論知識的掌握效果分析

通過參與式教學(xué)模式的學(xué)習(xí)，在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計基本理論知識的掌握方面的調(diào)查表明（如圖2），在實施參與式教學(xué)模式之前和之后，對基礎(chǔ)理論知識的掌握有了明顯的提高，掌握很好和掌握好的一共提高了21%，而掌握不好和很不好的降低了18%?？梢妳⑴c式教學(xué)模式對教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)的有效性。

3.教學(xué)設(shè)計能力的掌握效果分析

通過調(diào)查和最后的試卷考試，參與式教學(xué)模式對培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計能力方面的效果，如圖3，參與式教學(xué)模式對教學(xué)設(shè)計能力培養(yǎng)“非常好”和“好”的比例，相對于非參與式教學(xué)模式，分別提高了8個百分點，而一般方面則大幅度降低。訪談中學(xué)習(xí)者都表示參與式教學(xué)模式能讓自己真正的進行教學(xué)設(shè)計活動，在參與活動中提高自己的教學(xué)設(shè)計能力。

五、小結(jié)

本篇文章結(jié)合實際的教學(xué)改革研究，對如何更加有效的進行教學(xué)設(shè)計能力進行了有意義的嘗試。其中對教學(xué)設(shè)計能力的參與式教學(xué)模式的基本理念和教學(xué)過程等問題進行了詳細(xì)論述，對實踐效果進行了初步驗證。但是，《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計》課程教學(xué)改革的實踐和探索將永無止境，對影響學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵因素的研究將繼續(xù)深入。

參考文獻(xiàn)：

[1]高文. 試論教學(xué)設(shè)計研究的定位 教學(xué)設(shè)計研究的昨天 今天與明天（之二） .中國電化教育， 2005（2）.

試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文第4篇

關(guān)鍵詞：高等教育自學(xué)考試；教學(xué)；實踐環(huán)節(jié)；考試；學(xué)分制

作者簡介：邵艾群（1974－），女，四川南江人，四川師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院助理研究員，教育學(xué)碩士，主要研究方向為成人教育與職業(yè)教育；邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，四川師范大學(xué)成人教育研究所教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事成人高等教育及當(dāng)代中國教育改革研究。

基金項目：本文是2012年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“三十年來中國高等教育自學(xué)考試學(xué)術(shù)發(fā)展史（1978－2010）”（項目批準(zhǔn)號：12YJA880095）的階段性成果，課題主持人：邵曉楓。

中圖分類號：G720

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）16－0026－06

教學(xué)是所有教育過程中最核心的環(huán)節(jié)，由于自學(xué)考試是一種個人自學(xué)、社會助學(xué)和國家考試相結(jié)合的制度，特別強調(diào)考生的自學(xué)，這就決定了其教學(xué)具有與普通高校教學(xué)不同的特點。三十年來，人們對高等教育自學(xué)考試教學(xué)問題進行了研究，公開發(fā)表的期刊論文約有300多篇，另外，在一些著作中也有相關(guān)的一些論述，本文擬對這些研究作比較系統(tǒng)的回顧與反思。

一、三十年來高等教育自學(xué)考試教學(xué)研究回顧

三十年來，我國學(xué)術(shù)界對高等教育自學(xué)考試教學(xué)主要進行了以下幾方面的研究：

（一）對高等教育自學(xué)考試教學(xué)過程的研究

高等教育自學(xué)考試作為一種現(xiàn)代教育形式，當(dāng)然也就有教學(xué)過程，而自學(xué)考試的特殊性決定了其教學(xué)過程也具有特殊性。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，自學(xué)考試中的教學(xué)過程和自學(xué)過程是同一過程，二者是統(tǒng)一的，缺一不可。任福昌把這兩個同一過程概括為自學(xué)助學(xué)教學(xué)過程，強調(diào)這一過程是一種特殊的認(rèn)識過程，認(rèn)為這種自學(xué)助學(xué)認(rèn)識具有間接性、組織性、教育性三個基本特點。[1]自學(xué)考試中教學(xué)的基本形式，是個體自學(xué)者學(xué)習(xí)、認(rèn)知指定教材的過程。[2]陳斌認(rèn)為，自學(xué)考試中有兩種教學(xué)形式：一種是社會助學(xué)中的面授輔導(dǎo)形式，另一種是師生通過媒體進行間接交往的教學(xué)形式。[3]教師編寫教材，是教學(xué)雙邊活動中教這邊的活動，教的活動凝結(jié)在教材中了，個人自學(xué)者學(xué)習(xí)教材就是在接受教師教的活動，并轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)活動。[4]張世俊認(rèn)為，自學(xué)考試教學(xué)過程是以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段為中介，以教材為載體，由教師的教和學(xué)習(xí)者的學(xué)所組成的雙邊活動過程。他認(rèn)為這一教學(xué)過程有以下特點：以學(xué)生為中心展開；沒有固定的教師隊伍，教師的指導(dǎo)作用主要通過教學(xué)媒體對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)來體現(xiàn)；教學(xué)過程中的教材及媒體起著比常規(guī)學(xué)校教育中的教材更突出的作用；是以統(tǒng)一考試科目安排為導(dǎo)向，學(xué)生按自身的選擇而進行的教學(xué)活動過程，學(xué)生是這一教學(xué)過程的選擇者、設(shè)計者，是教學(xué)過程的主體和主人；教學(xué)評價和考試，表現(xiàn)為平時的形成性評價和國家合格性考試兩種。[5]

（二）對高等教育自學(xué)考試教學(xué)實踐環(huán)節(jié)考核的研究

1.對高等教育自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核內(nèi)涵與目標(biāo)的研究。有人認(rèn)為，自學(xué)考試實踐環(huán)節(jié)的考核是指在對應(yīng)考者課程理論知識進行考試外，對其運用理論知識分析問題、解決問題能力的檢驗，考核其動手操作、解決工作和生產(chǎn)實踐技能的環(huán)節(jié)。[6]有人認(rèn)為，高教自學(xué)考試實踐環(huán)節(jié)考核是要促進自考生以多種形式自主創(chuàng)新地學(xué)習(xí)實驗知識與技能，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新能力和整體實驗?zāi)芰?，初步養(yǎng)成科學(xué)探究的習(xí)慣。他們認(rèn)為實驗環(huán)節(jié)考核的目標(biāo)體系由實驗知識和技能、實驗情感兩大部分組成。考核的形式有實驗筆試與實驗室操作測驗兩種。[7]

2.對高等教育自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核意義的研究。首先，人們認(rèn)為實踐性環(huán)節(jié)考核是高等教育自學(xué)考試中的一個極其重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是相關(guān)專業(yè)考試計劃中所規(guī)定的不可缺少的組成部分，是主考學(xué)校的工作職責(zé)之一，[8]是實現(xiàn)考試專業(yè)或課程目標(biāo)的重要步驟，是保證考試質(zhì)量的重要方面，[9]是自學(xué)考試向科學(xué)評價制度發(fā)展的需要。[10]其次，人們認(rèn)為搞好高等教育自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核有利于培養(yǎng)自考生的創(chuàng)新意識，促使自考生理論與實踐相結(jié)合及主體性的建立，有利于促進學(xué)生全面發(fā)展。[11]此外，還有一些人指出，搞好高等教育自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核是經(jīng)濟社會發(fā)展對實用性人才的需要。[12]

3.對高等教育自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核的現(xiàn)狀與問題研究。人們認(rèn)為，自學(xué)考試在實踐性環(huán)節(jié)考核中，不斷增加了實踐性環(huán)節(jié)考核的內(nèi)容，實踐性環(huán)節(jié)考核走向規(guī)范化。[13]但實踐性環(huán)節(jié)考核同時也存在著不少問題：一些主考學(xué)校和考生對實踐性環(huán)節(jié)考核重視程度不夠；難以確定實踐性環(huán)節(jié)考核中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；難以解決考生的分散性與實踐性環(huán)節(jié)考核方式的集中性矛盾；學(xué)校設(shè)備消耗大、考生管理難度大、理論教學(xué)和實踐性環(huán)節(jié)考核難統(tǒng)一、基礎(chǔ)教學(xué)與技能訓(xùn)練的關(guān)系難以處理等諸多問題還有待解決[14]；國家對自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核概念、要求的規(guī)定普教化；實踐性環(huán)節(jié)考核的質(zhì)量兩極分化嚴(yán)重；考試大綱常跟不上趟[15]；重考核輕培訓(xùn)；考核模式單一；實習(xí)鑒定和畢業(yè)論文中誠信缺失問題嚴(yán)重[16]。

4.對如何加強自學(xué)考試中實踐性環(huán)節(jié)考核的研究。人們對加強高等教育自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核提出了一些基本措施：以國家有關(guān)規(guī)定為指導(dǎo)，有一定實踐經(jīng)驗的教師擔(dān)任指導(dǎo)教師；對自考實踐性環(huán)節(jié)考核要有計劃；主考院校公布論文題目和考生的論文研究方向是多樣化、多向化的；不隨便變動主考院校對實踐性環(huán)節(jié)考核的計劃和考生選擇的論文題目；處理好自考實踐性環(huán)節(jié)考核與全日制普通高等教育實踐性環(huán)節(jié)及考生的共性與個性等問題；堅持教師是考核的主體，考生是實踐的主體原則；力爭做到以考養(yǎng)考；評分標(biāo)準(zhǔn)合理[17]；結(jié)合自學(xué)考試具有的特點，做好實踐性環(huán)節(jié)考核工作[18]；考核的各個環(huán)節(jié)，既要嚴(yán)密組織，又要方便考生[19]；確定“以人為本”的教育觀，構(gòu)建新的測試目標(biāo)體系；努力開發(fā)實踐課程學(xué)習(xí)和課件[20]；規(guī)范實踐環(huán)節(jié)考核大綱；加強實習(xí)基地的建設(shè)；提高實踐環(huán)節(jié)考核的輔導(dǎo)效果[21]；開展實踐教學(xué)的教研活動[22]；增加企事業(yè)單位對實踐性環(huán)節(jié)考核支持的責(zé)任感和使命感。[23]有人從實驗室管理與建設(shè)、考核管理與科研工作三個方面構(gòu)建了自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)的評估指標(biāo)體系。[24]

（三）對高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試關(guān)系的研究

在自學(xué)考試中，由于考試具有特別重要的地位，這就使得自學(xué)考試中教學(xué)與考試的關(guān)系也具有了與普通高等教育中教學(xué)與考試關(guān)系不一樣的特點，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試一方面是統(tǒng)一的關(guān)系，另一方面二者又是對立的，必須堅持教考職責(zé)分離的原則。

1.高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試是統(tǒng)一的。人們普遍認(rèn)為，高等教育自學(xué)考試中教學(xué)與考試的關(guān)系首先是統(tǒng)一的關(guān)系。兩者相對獨立地存在于實現(xiàn)總體目標(biāo)的過程中，在形式上表現(xiàn)為分離，內(nèi)容上表現(xiàn)為統(tǒng)一。人們認(rèn)為使自學(xué)考試中的教、學(xué)、考三者統(tǒng)一的途徑有二條: 其一：統(tǒng)一于“考”，這有力地保證了自考質(zhì)量，但容易導(dǎo)致“教”從屬于考，使自考成為應(yīng)試教育，甚至難以以一種獨立、完整的教育形式存在；其二：統(tǒng)一于“教學(xué)”，這有利于充分發(fā)揮“教”的主體作用，其缺陷是自考不可能按每個自學(xué)者的學(xué)習(xí)計劃、辦學(xué)者的教學(xué)計劃進行，而且難以正確把握考試標(biāo)準(zhǔn)和確?？荚囐|(zhì)量。有人認(rèn)為應(yīng)該既堅持考試的獨立主導(dǎo)地位、又積極發(fā)揮教學(xué)的主體作用。[25]還有人指出，自學(xué)考試中的教學(xué)與考試均以考試大綱和教材的內(nèi)容為依據(jù)，教什么，考什么；考什么，教什么?？荚嚺c教學(xué)水平必須相當(dāng)，教多難，考多難；考多難，教多難。[26]

2.對“教考職責(zé)分離”的研究。為保證自學(xué)考試的質(zhì)量， 1995年11月，國家教委在《關(guān)于高等教育自學(xué)考試社會助學(xué)工作的意見》中作出明確規(guī)定：“‘教考職責(zé)分離’是高等教育自學(xué)考試的基本原則，‘辦考者不辦學(xué)，辦學(xué)者不辦考，命題者不輔導(dǎo)’”。[27]人們對教考職責(zé)分離的有關(guān)問題進行了探討。第一，對教考職責(zé)分離涵義的研究：有人認(rèn)為，“教考職責(zé)分離”是辦考人員、辦考機構(gòu)與辦學(xué)人員、辦學(xué)機構(gòu)在工作職責(zé)上的分離，絕非教學(xué)與考試的目標(biāo)和內(nèi)容上的分離。[28]還有人認(rèn)為，教考職責(zé)分離這項原則的真實含義是自學(xué)考試系統(tǒng)中的實施“國家考試”的職責(zé)與社會力量對部分考生實施“助學(xué)輔導(dǎo)”職責(zé)的分離。[29]第二，對教考職責(zé)分離原則作用的研究：人們認(rèn)為，“教考職責(zé)分離”突破了舊的傳統(tǒng)教學(xué)論，把考試從常規(guī)的教學(xué)環(huán)節(jié)中分離出來，將考試制度和教育形式統(tǒng)一起來；促進了命題理論和題庫的建設(shè)；[30]既保持了辦學(xué)方式和經(jīng)費來源的多樣性，又堅持了教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性；保證了自學(xué)考試這種充分開放的教育的質(zhì)量；保證了自學(xué)考試作為國家考試所特有的嚴(yán)肅性、公平性和權(quán)威性[31]；第三，對貫徹教考職責(zé)分離提出了一些措施：制定自學(xué)考試法；加強教師隊伍精神文明建設(shè)；制定規(guī)章、明確職責(zé)、加強管理；加強對社會助學(xué)活動的指導(dǎo)和監(jiān)督；實行分卷考試；在經(jīng)濟上給命題教師以補償；全面推進題庫建設(shè)；閱卷必須實行流水作業(yè)；形成社會輿論監(jiān)督機制[32]；堅決制止自學(xué)考試機構(gòu)舉辦助學(xué)班；對違背“教考職責(zé)分離”原則的單位或個人要嚴(yán)肅處理。[33]

（四）對高等教育自學(xué)考試學(xué)分制的研究

自學(xué)考試制度試點伊始，教育部就在1981年頒布的關(guān)于《高等教育自學(xué)考試試行辦法》中規(guī)定高等教育自學(xué)考試采用學(xué)分制。人們對這一教學(xué)管理制度也進行了一些研究。

1.對自學(xué)考試學(xué)分制特點的研究。有人認(rèn)為，自學(xué)考試制度與學(xué)分制在本質(zhì)上是相通的：首先，自學(xué)考試考生對象的差異性與學(xué)分制管理制度上的靈活性相吻合。其次，自學(xué)考試制度和學(xué)分制在重視目標(biāo)管理上相通。[34]還有人認(rèn)為，自學(xué)考試學(xué)分制具有以下特點：考試計劃的“剛性”與修業(yè)、修讀時間的“無限度”、“彈性” 的統(tǒng)一；選修專業(yè)、修讀方式的“自主性”與修讀課程的“指令性” 的統(tǒng)一；取得學(xué)分依據(jù)的“單一性”與確定課程學(xué)分因素的“雙重性”的統(tǒng)一。[35]

康乃美等人還對自學(xué)考試學(xué)分制與普通高校學(xué)分制、成人高校學(xué)分制及與美、日、英等國的學(xué)分制進行了比較。[36]此外，他們還對自學(xué)考試學(xué)分制與專業(yè)考試計劃、課程設(shè)置、教材建設(shè)、考籍管理的關(guān)系等問題進行了比較系統(tǒng)的研究。[37]

2.對自學(xué)考試學(xué)分制現(xiàn)狀、局限性的研究。康乃美等人認(rèn)為，自學(xué)考試中已基本形成了“單科考試、學(xué)分累計、零存整取”的學(xué)分管理模式，這一管理模式側(cè)重于目標(biāo)管理，具有開放性、靈活性等特點，建立了比較完善的質(zhì)量監(jiān)控體系。但在自學(xué)考試學(xué)分制中也存在一些問題：專業(yè)學(xué)分?jǐn)?shù)偏低；考試實踐環(huán)節(jié)考核占的學(xué)分比例較??；選考課總體上門數(shù)偏少；強化了考試結(jié)果，淡化了教學(xué)過程環(huán)節(jié)等。[38]還有一些人認(rèn)為，自學(xué)考試考生必須嚴(yán)格按照考試計劃中所規(guī)定的課程進行學(xué)習(xí)，對發(fā)揮考生的情趣、愛好及自身特點起了一定的束縛作用[39]；現(xiàn)行的學(xué)分制封閉性、單向性較強，不能更好地適應(yīng)當(dāng)今的社會對人才多層次、多方面的需求；不利于構(gòu)建高等教育的立交橋；對建立結(jié)構(gòu)合理、靈活開放、特色鮮明的高等教育自學(xué)考試的教育考試新體系，起到一定的制約作用[40]；自考專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)具有較強的針對性和實用性，使得各專業(yè)之間共有的部分較少，不具有學(xué)分制要求的靈活性；自學(xué)考試在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系優(yōu)化組合、管理手段、方式方法及助學(xué)媒體建設(shè)等方面還不完善。[41]

3.對改革自學(xué)考試學(xué)分制的研究?？的嗣赖热颂岢龈母镒詫W(xué)考試學(xué)分制要以社會發(fā)展對人才需求的多樣化、受教育對象的個體差異、學(xué)科特性、自考獨特的教育考試特性、自考現(xiàn)行學(xué)分制的局限性、國內(nèi)外學(xué)分制的成功經(jīng)驗為依據(jù)，他們認(rèn)為改革學(xué)分制的總的指導(dǎo)思想是使自考更主動適應(yīng)社會對人才多方面的需要和個體差異，促進個體充分發(fā)展和各學(xué)科的發(fā)展以及學(xué)分制自身的完善。為此，要進一步擴大自考學(xué)分制計劃的開放性、靈活性和自由度；建立靈活、科學(xué)的學(xué)分管理體系；促進個人自學(xué)和社會助學(xué)。他們認(rèn)為自學(xué)考試學(xué)分制改革的目標(biāo)與主要內(nèi)容是：調(diào)整課程比例，構(gòu)建彈性模式、中性模式和剛性模式三種學(xué)分制專業(yè)考試計劃模式；建立適合于學(xué)分制需要的課程體系；實行區(qū)間制，形成一套新的學(xué)分計算與評定體系；實行“單科考試、學(xué)分累積、零存整取、分等畢業(yè)”的管理模式；增加考試次數(shù)，延長每次的考試天數(shù)；改進考試手段；實行協(xié)作開考模式；開展技能考核；變專業(yè)管理為課程管理；改革準(zhǔn)考證和報名程序及報名手續(xù)；建立學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)。[42]此外，還有一些人提出了改革自學(xué)考試學(xué)分制的措施。如有人提出要實行選考制、學(xué)分績點制和導(dǎo)師制。[43]有人主張建立自學(xué)考試“超市”，由以專業(yè)為核心轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉n程為核心。[44]有人提出，高等教育自學(xué)考試要將課程設(shè)置為專業(yè)核心課程和選考課程兩個部分，每個專業(yè)只規(guī)定選考課程的最低學(xué)分，考生可以任意選取考試課程。[45]

二、對三十年來高等教育自學(xué)考試教學(xué)研究的反思

三十年來，學(xué)術(shù)界對高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究取得了一些成績，但也存在著不少的問題。

（一）對高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究取得了一些成績

1.學(xué)術(shù)界越來越關(guān)注自學(xué)考試教學(xué)的研究。由于高等教育自學(xué)考試首先是以一種考試制度的形式被大家所認(rèn)識，而且如何完善這種考試制度，使其更加科學(xué)化也是自學(xué)考試制度建立之初迫切需要解決的問題，因此，學(xué)術(shù)界在自學(xué)考試制度建立之后的十來年間把主要方向放在了如何完善考試各環(huán)節(jié)的研究上。這些研究固然是重要和必要的，但自學(xué)考試作為一種教育，只有對其教學(xué)進行認(rèn)真深入的研究，才能提高自學(xué)考試的質(zhì)量，也才能使自學(xué)考試實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。這一點正在為學(xué)術(shù)界越來越多的人認(rèn)識到，從相關(guān)研究成果出現(xiàn)的時間就可以看出。對高等教育自學(xué)考試教學(xué)各方面的研究成果主要集中在20世紀(jì)90年代中期以來，也即是最近十多年間，這是一個可喜的現(xiàn)象，表明人們對自學(xué)考試的研究正在從表面走向深入。

2.在研究中緊密結(jié)合高等教育自學(xué)考試的實際。由于研究者有很大一部分來自高等教育自學(xué)考試工作的第一線，因此，在研究中體現(xiàn)了緊密結(jié)合高等教育自學(xué)考試實際進行的特點：一是注意把自學(xué)考試教學(xué)的有關(guān)問題與其他教育形式，尤其是與普通教育中的相關(guān)方面相區(qū)分。二是注意從自學(xué)考試制度本身及考生實際出發(fā)，有針對性地提出了不少改革的建議與措施。這樣的研究一方面有助于充實高等教育自學(xué)考試教學(xué)的相關(guān)理論，構(gòu)建具有自學(xué)考試特色的理論研究體系；另一方面又有助于在實踐中有的放矢，真正發(fā)揮指導(dǎo)自學(xué)考試教學(xué)工作的作用。

3.對自學(xué)考試教學(xué)的不少方面進行了有益的探討，提出了很多有價值的觀點。人們對自學(xué)考試教學(xué)中的較多問題進行了研究，既有一般性的教學(xué)問題研究，又有高等教育自學(xué)考試教學(xué)別突出的問題的研究，如人們不僅對高等教育自學(xué)考試教學(xué)的過程和基本特點等教學(xué)的一般問題進行了研究，而且還針對自學(xué)考試中實踐性環(huán)節(jié)薄弱，難于進行考核的問題進行了研究，同時，還對自學(xué)考試中教學(xué)管理方面的問題，如教學(xué)與考試的關(guān)系、教考職責(zé)分離原則、學(xué)分制等相關(guān)問題進行了探討，后幾項是自學(xué)考試教學(xué)中最具特色，也是問題最多最突出的方面。在研究中，人們提出了一些很好的觀點，如在對自學(xué)考試教學(xué)過程的特點進行了較好的探討的基礎(chǔ)上，提出了自學(xué)考試中，教學(xué)過程和自學(xué)過程是同一過程的觀點，這就準(zhǔn)確地揭示了自學(xué)考試教學(xué)的特殊性，也符合自學(xué)考試教學(xué)過程中師生既可以直接交流為主，也可以間接交流為主的實際。再如，人們提出了自學(xué)考試中，教學(xué)與考試是既統(tǒng)一又對立的觀點，盡管對這一問題的探討還存在著一些值得商榷的觀點，但提出這個問題本身就是很有價值的，因為自學(xué)考試制度兼具考試制度與教育制度的特殊性，使其教學(xué)與考試的關(guān)系與普通教育相比，既有共同處，又有不同點，只有弄清了這一問題，才能正確處理自學(xué)考試中教學(xué)與考試的關(guān)系。還有，人們對自學(xué)考試中實踐性環(huán)節(jié)的考核提出了一些具有一定可行性的建議，對改革自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核有著一定的指導(dǎo)作用，特別是其中提到的自學(xué)考試實踐性考核與普通高校實踐性考核是共性與個性的關(guān)系，要從自學(xué)考試的實際情況出發(fā)，對普通高校實踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容進行必要的精簡與合并的觀點是非常正確的。還有人嘗試構(gòu)建了自學(xué)考試實踐性環(huán)節(jié)考核的評估指標(biāo)體系，邁出了對自學(xué)考試實踐性考核評估系統(tǒng)化和量化的第一步，是非常可貴的。另外，學(xué)術(shù)界在對高等教育自學(xué)考試學(xué)分制的研究上也取得了不少的成績，突出表現(xiàn)為對自學(xué)考試學(xué)分制與國內(nèi)外高等教育的學(xué)分制進行了一些有益的比較，較好地總結(jié)了自學(xué)考試學(xué)分制中存在的問題，并為解決這些問題提出了一些較好的建議。確實，在我國高等教育自學(xué)考試學(xué)分制中，存在的一個最突出問題就是考生可選的課少，而學(xué)分制的核心就在于選課，其初衷在于使學(xué)生能在較大范圍內(nèi)根據(jù)自己的興趣、特長等選擇不同的課程，并靈活地安排學(xué)習(xí)時間，最終達(dá)到促進學(xué)生個性和潛能健康發(fā)展的目的。但如果可供考生選擇的課程太少，上述目的也就難于達(dá)到。而如果多開課程，則難度很大，要花費大量的人力、物力和財力，因此，這是一個長期以來在自學(xué)考試中沒有得到解決的問題，也是長期以來遭到人們詬病的問題。針對這些問題，學(xué)術(shù)界提出的諸如擴大免考頂替范圍，學(xué)分互通，打破課程在專業(yè)之間的界限，使其盡可能共享與組合，與普通高校溝通等對策，為解決現(xiàn)存問題提供了一些有益的思路。

（二）對高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究還存在著比較多的問題

1.對自學(xué)考試教學(xué)的研究總體較薄弱，特別是對教學(xué)具體實施的研究不多。要進一步提高高等教育自學(xué)考試的質(zhì)量，為社會培養(yǎng)更多高質(zhì)量的人才，同時，也使高等教育自學(xué)考試制度自身得到可持續(xù)發(fā)展，就必須對其教學(xué)的各個方面進行比較深入和系統(tǒng)的研究。較之把自學(xué)考試作為一種考試制度而對考試各環(huán)節(jié)的研究，對自學(xué)考試教學(xué)各個方面的研究總體比較薄弱，而且在某些方面還異常薄弱，存在著比較嚴(yán)重的研究不全面、不系統(tǒng)的問題，主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)界的研究集中在教學(xué)管理方面（如實踐環(huán)節(jié)考核、教考職責(zé)分離、學(xué)分制等方面），對于教學(xué)的具體實施的研究較少，表明人們對于自學(xué)考試的研究重心還沒完全從辦學(xué)（辦考）體制轉(zhuǎn)向培養(yǎng)體制。如，自學(xué)考試是一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教育制度，其更需要發(fā)揮學(xué)生的主體性，那么，如何借鑒建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、主體性教育等相關(guān)理論來指導(dǎo)自學(xué)考試的教學(xué)，樹立更加科學(xué)的教學(xué)理念，是很重要、很值得研究的問題，但目前學(xué)術(shù)界對這方面的研究幾乎沒有。再如，自學(xué)考試的教學(xué)目標(biāo)是什么？確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)有哪些？對教學(xué)中的一系列問題，包括如何針對自學(xué)考試的特點選取不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)手段與方法組織教學(xué)，實現(xiàn)有效教學(xué)，如何在教學(xué)中培養(yǎng)考生的自學(xué)能力和主體人格，如何在教學(xué)中建立更加民主平等的師生關(guān)系，如何衡量自學(xué)考試教學(xué)質(zhì)量的高低，其評價標(biāo)準(zhǔn)、評價對象、評價過程是什么？等等問題的研究很少，有的甚至沒有，對如何改進高等教育自學(xué)考試教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量雖然有人進行了一些探討，但一是數(shù)量少，二是只是提出了一些最粗略的觀點，談不上多少學(xué)理性，也沒有多少可操作性。另外，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達(dá)和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的興起，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)越來越成了高等教育自學(xué)考試中的重要教學(xué)形式，如何開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、建立良好的互動平臺、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理模式等問題本應(yīng)成為學(xué)術(shù)界研究的重要課程，但現(xiàn)在人們對此的重視還很不夠，只是剛剛開始研究。

2.研究的深度不夠，學(xué)理性比較欠缺。在對高等教育自學(xué)考試教學(xué)的研究中，一個非常突出的問題就是研究停留在比較表淺的層面，有的甚至只是一些工作經(jīng)驗的總結(jié)，還沒有把其上升到理論的高度。也就是說，在整個研究中，都存在著學(xué)理性比較欠缺的問題，極少以相關(guān)的理論作指導(dǎo)，而教學(xué)論作為獨立的學(xué)科，國內(nèi)外都有著比較成熟的、豐富而系統(tǒng)的理論研究，我們可以而且應(yīng)該從自學(xué)考試的實際出發(fā)，在深入研究這些理論的基礎(chǔ)上，借鑒其中有益的觀點和思想，指導(dǎo)我們對自學(xué)考試教學(xué)的研究，但學(xué)術(shù)界顯然對此關(guān)注和研究不夠，致使研究的理論性不強，大多數(shù)研究缺乏理論依據(jù)，不少研究還停留在工作總結(jié)的水平上。如人們提出在自學(xué)考試中，教學(xué)過程和自學(xué)過程是同一過程，師生以直接和間接交往兩種形式表現(xiàn)出來的觀點本來是很好很正確的，但在研究中明顯表現(xiàn)出深度不夠的缺陷，還可結(jié)合教學(xué)過程的相關(guān)理論和自學(xué)考試的特點進行更加深入的分析和論述。再如，在研究自學(xué)考試教學(xué)過程時，現(xiàn)有的研究都只是泛泛地提出要提高自學(xué)考試教學(xué)質(zhì)量的觀點，但卻沒有從相關(guān)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論去作比較深入的研究。

3.一些觀點值得商榷和思考。人們在研究中提出了較多有益觀點的同時，也有一些觀點值得商榷和思考。如有人認(rèn)為所有學(xué)生都是教學(xué)過程的選擇者和設(shè)計者是不符合實際情況的，在自學(xué)考試中，學(xué)生確實具有最大的自主性，但在全日制助學(xué)的教學(xué)中，學(xué)生不能被稱之為是教學(xué)過程的選擇者和設(shè)計者，因為要學(xué)習(xí)些什么內(nèi)容，如何學(xué)，學(xué)到什么程度等都不再是學(xué)生自己決定的，此時，教師起著主導(dǎo)作用。再如，一些人提出了自學(xué)考試中教學(xué)與考試統(tǒng)一于考試，考什么學(xué)什么，考多難學(xué)多難的觀點，這個觀點帶著明顯的功利性和應(yīng)試教育色彩，只看到了事物的表面現(xiàn)象。在自學(xué)考試中，教學(xué)固然不能決定考試，但考試本身也不應(yīng)該決定教學(xué)。因為如果完全以考定學(xué)，則不可避免地走向了應(yīng)試教育。從教育的基本規(guī)律看，考試和教學(xué)都只是教育的一個環(huán)節(jié)，都要統(tǒng)一和服從于培養(yǎng)目標(biāo)。自學(xué)考試既然是一種教育形式，則必定要遵循教育的這一基本規(guī)律，雖然自學(xué)考試中考試的地位特別突出，起著導(dǎo)向的作用，似乎在指揮和決定著教學(xué)，但實際上一切的環(huán)節(jié)，包括考試在內(nèi)，都要服從于培養(yǎng)目標(biāo)的要求。因此，應(yīng)該說，在自學(xué)考試中，教學(xué)與考試不能統(tǒng)一于教學(xué)，也不能統(tǒng)一于考試，而只能統(tǒng)一于培養(yǎng)目標(biāo)，即二者都要以共同的培養(yǎng)目標(biāo)作為出發(fā)點和歸宿，是培養(yǎng)目標(biāo)決定著考試與教學(xué)。

綜上所述，三十年來，學(xué)術(shù)界對于高等教育自學(xué)考試教學(xué)方面進行了一些有益的探究，取得了一些成績，但同時也存在著不少的缺陷和問題，如何完善現(xiàn)有的研究，是我們今后在研究工作中的重要課題和內(nèi)容。

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