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蒙氏教育核心范文第1篇

關(guān)鍵詞：時間地理學(xué)；活動路徑；小說人物行為空間

中圖分類號：K901　文獻標識碼：A　文章編號：1008－1569(2011)06－0273－11

一、研究背景

自上個世紀50年代以來，以地理學(xué)科學(xué)化為目標興起的計量革命為契機，學(xué)術(shù)研究根據(jù)研究的對象不同被分為許多領(lǐng)域的固定不變的說法被人文地理學(xué)瓦解了。到上個世紀的80年代，研究者們關(guān)于文學(xué)作品中都市論研究就是對文學(xué)作品進行地理空間解讀的嘗試。Pocock(1981)編撰的論文集Humanistic Ge-ography and Literature：Essays on the Experience of Place出版。Yi-Fu Tuan(段義孚1985)，對柯南道爾所描寫的英國大都市尤其是倫敦所體現(xiàn)出來的都市病的研究后，指出：柯南道爾結(jié)合犯罪以及犯罪所產(chǎn)生的環(huán)境來描寫的英國都市病，揭示倫敦等都市病態(tài)的一面，是一種環(huán)境決定論。杉浦芳夫(1992)選取了與東京近郊有關(guān)的文學(xué)作品，在介紹相關(guān)文學(xué)作品的前提下，結(jié)合東京的自然環(huán)境和歷史，通過對地理空間解讀的實踐，達到向讀者說明“New Geography”的目的。遺憾的是，在我國關(guān)注以地理學(xué)方法對文學(xué)作出地理空間解讀的嘗試還處于起步階段。暖(2009)等以《水滸傳》中塑造人物的實際文本為出發(fā)點，通過建立人物行為評價體系，運用因子分析對天罡星的行為特征進行共性概括和類型劃分，歸結(jié)出36天罡星豪杰氣概、好漢氣性、猛將氣勢的群體總特征，分出5個行為特征比較明晰的大類，并從文化地理的角度對天罡星行為特征的共性和差異進行分析探討。再就是在2010年6月21日香港中文大學(xué)的林琿教授曾在講座中提到過目前有研究者試圖從地理空間視角對張愛玲小說文本中提到的地方進行研究。張光英(2010)在國內(nèi)首次將行為地理學(xué)研究方法引入文學(xué)文本研究領(lǐng)域，從地理學(xué)微觀個體行為的視角，在理論和方法論上對《紅樓夢》大觀園的主要人物行為空間進行思考和研究。

基于我國關(guān)注以地理學(xué)方法對文學(xué)作品作地理空間解讀的研究非常之稀少，本研究選取典型小說文本中核心人物的行為活動路徑，運用時間地理學(xué)研究理論，通過地理學(xué)空間的閱讀試驗，嘗試把文學(xué)文本的閱讀和新人文地理空間研究結(jié)合在一起，進行文學(xué)關(guān)于地理空間解讀的嘗試。

二、時間地理學(xué)的概念與方法

20世紀60年代出現(xiàn)了以哈格斯特朗為代表的時間地理學(xué)，把人放在時間、空間中考慮，時間地理學(xué)對人物時空間結(jié)構(gòu)的研究需要有必備兩個條件，其一，需要有關(guān)人物出行活動的資料；其二，需要掌握人物一天內(nèi)24小時連續(xù)進行的所有活動情況。路徑、結(jié)構(gòu)，可以通過將空間壓縮為二維平面，用縱軸代表時間在圖上加以表示。時間地理學(xué)認為時空框和制約是時間地理學(xué)的關(guān)鍵詞匯。個人為了謀生或滿足其獲得信息、社會交往及娛樂等方面的需求，就在個人路徑或者軌道中移動，每個人在時空間移動中所遇到的環(huán)境。一個人要滿足需要，一般要從一個駐所移動到另一個駐所，然而，移動受到了許多制約，這制約可以歸為三類：能力制約、組合制約和權(quán)威制約?？梢姡跁r間地理學(xué)研究框架下，活動被作為一種常規(guī)發(fā)生的習(xí)慣行為來研究，強調(diào)了移動在行為空間中的重要性。

三、關(guān)于《紅樓夢》核心人物研究綜述

《紅樓夢》是中國古代四大名著之一，大約成書于1784年(清乾隆帝四十九年)，以刻畫人物眾多，反映社會生活廣泛、深刻而著稱。曹雪芹現(xiàn)通行的一百二十回本《紅樓夢》是由原作者曹雪芹寫的前80回和續(xù)作者高鶚完成的后40回組成。自《紅樓夢》出現(xiàn)的二百多年來，“紅學(xué)”界從“索隱”“發(fā)微”“釋真”“考事”等或文學(xué)、或史學(xué)的角度研究紅樓夢，研究《紅樓夢》中核心人物賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等人物形象，已經(jīng)取得了很大的成績，形成了世界漢學(xué)界鼎立而三的顯學(xué)之一――“紅學(xué)”。關(guān)于賈寶玉、林黛玉、薛寶釵三個主要人物的研究視角二百多年來主要集中在以下幾個方面：

(一)以脂硯齋為代表的人物點評分析研究

脂硯齋是第一個研究《紅樓夢》的人。周汝昌(1953)認為一部《石頭記》，脂硯齋不啻給作者作代言人，盡拽底奧，此人之重要較之雪芹本人幾乎要劃等號了。楊星映(1982)認為脂硯齋還在曹雪芹的寫作過程中，他就多次反復(fù)研究、評點，應(yīng)當說是第一個紅學(xué)家。李燃青(1985)認為脂硯齋在評點中，充分地肯定了《紅樓夢》在展現(xiàn)人物性格的豐富性和復(fù)雜性方面所取得的非凡成就，并且提出了頗為深刻的美學(xué)見解。

(二)以為代表的“索隱派”人物原型分析研究

索隱派出現(xiàn)在20世紀初，以為代表。索隱派不認為小說就是小說，而認為它是一部借“假語存”隱寫的一段真實歷史，事件有原型，人物也有原型。索隱派有獨特的文藝觀。(孫偉科)認為寶玉就是胤初，賈寶玉和林黛玉的故事就是胤初和董鄂妃的故事“如董妃逝而世祖出家，即黛玉死而寶玉為僧本事?！毙聲r期的劉心武就是“索隱派”研究方法的繼承者之一。

(三)以、俞平伯為代表的考證派人物研究

的《紅樓夢考證》認為“考定這書的著者究竟是誰，著者的事跡家世，著者的時代，這書曾有何種不同的本子，這些本子的來歷如何。”俞平伯是的學(xué)生和追隨者，但俞平伯從文學(xué)的角度著眼，采取“以書為證”的方法進行《紅樓夢》考證，提出“釵黛合一”的理論。新時期周汝昌先生的“新自敘說”是對“自敘說”的修正和發(fā)展。

(四)以王昆侖(太愚)為代表的唯物史觀人物分析法

1948年王昆侖結(jié)集出版的《紅樓夢人物論》，以階級定性為主的人物分析，將人物分為衛(wèi)道者和叛逆者兩大對立陣營，薛寶釵屬于衛(wèi)道者陣營，賈寶玉、林黛玉屬于叛逆者陣營。以后何其芳、蔣和森、吳組緗的紅學(xué)研究是這一種研究方法的代表。

二百多年來對《紅樓夢》核心人物的研究已經(jīng)相當系統(tǒng)、深入、全面?！都t樓夢》關(guān)于賈寶玉、林黛玉、薛寶釵三位核心人物的研究主要在各個流派研究思想

的語境下進行的?？v觀歷來的研究成果主要都是以小說敘述的故事情節(jié)作為理解《紅樓夢》核心人物的依據(jù)，但人是敘事的主體，小說創(chuàng)造的人物活動空間與人之間存在全方位的互動關(guān)系，日?；顒涌臻g在滿足人們的生存需求，還反應(yīng)了人與空間的互動關(guān)系。人與空間的互動關(guān)系體現(xiàn)在人物對行為空間的能動選擇上。理解了《紅樓夢》核心人物的行為空間的意義，就能理解曹雪芹賦予《紅樓夢》核心人物的獨特的敘事意義。因此，本文則嘗試從核心人物行為空間視角來解讀核心人物。

四、研究思路與方法

文學(xué)就是以現(xiàn)實世界的事物為原型進行的創(chuàng)作，文學(xué)中描寫的東西并不是現(xiàn)實，是作者感知的印象化的現(xiàn)實。小說要塑造人物、構(gòu)造情節(jié)、推動矛盾沖突發(fā)生、發(fā)展直至矛盾沖突的解決和消亡，都離不開核心人物的活動以及由此所形成的行為空間。在小說中核心人物的空間移動通常表現(xiàn)為每日的活動。小說核心人物的日常行為空間反映個人與環(huán)境最直接最經(jīng)常的交互過程，行為空間成為小說特定的典型事件下個人層面上長期和短期的選擇和制約多重作用的結(jié)果，并且通過核心人物個人活動之間的移動將分散的活動地點連接起來形成核心人物活動行為體系。因此，文學(xué)家也如地理學(xué)家一樣也是通過作品中核心人物的空間移動來完成文學(xué)中行為空間的描寫。這樣，如果地理學(xué)家的時間地理學(xué)視角的人物活動分析法是正確的話，自然利用時間地理學(xué)視角的人物活動分析法，通過核心人物日常行為空間移動的研究，以地理學(xué)視角對小說核心人物行為空間進行解讀，進而完成對小說文本的一種地理學(xué)方法的研究解讀就是可行的。

(一)研究對象的數(shù)據(jù)化

本文研究的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)是基于對《脂硯齋重評石頭記庚辰校本》文本中第5回至79回這一段時間內(nèi)，根據(jù)行為空間信息要素的需要，截取核心人物在文本時間范圍內(nèi)的空間信息和活動信息，把核心人物在哪一回目、到達何地點以及同一回目中指明到達次數(shù)進行統(tǒng)計，合計得出核心人物在5回至79回地提到并到達的典型的、可評價的空間活動節(jié)點為：賈寶玉166次，林黛玉88次，薛寶釵81次，三個人共計335次(表1)。

(二)人物總體行為空間特征分析

根據(jù)表1提供的數(shù)據(jù)，將人物總行為空間進行匯總并空間化(圖1)。行為空間是行為主體有意識、有目的的活動空間，主體的要求是整個行為的出發(fā)點。核心人物在某一個空間中停留一次，就在該空間中標出一個節(jié)點，節(jié)點的多少可以反應(yīng)出核心人物在該空間的活動情況。

核心人物總體行為空間特征表現(xiàn)出如下特點：1、核心人物的主要行為空間集中在賈母院、王夫人院、怡紅院、瀟湘館、蘅蕪院五個地方；2、從所占有行為空間大小的視角來看，賈寶玉行為空間范圍最大，最為明顯的體現(xiàn)在賈母院、王夫人院、瀟湘館和寧國府；3、賈寶玉的行為空間最為廣闊，他的活動空間范圍基本上涉及到了賈府及大觀園的各個角落；4、賈寶玉和林黛玉屬于兩個人活動的行為空間比較多，相反，單獨屬于賈寶玉和薛寶釵的活動空間則沒有。

(三)核心人物典型活動路徑分析

以上核心人物總體活動空間的匯總，為找出核心人物在小說故事發(fā)展中日常行為空間分布的一般性特征提供了強有力的途徑，也為我們尋找到遮蔽在行為空間視角下的人物性格特點和命運特點刻畫和解釋提供了可行的手段。那么，通過核心人物在故事發(fā)展中某些典型的活動路徑的分析，揭示在一天時間尺度上個體生活活動的特征，探討小說核心人物個體在制約條件下的日常生活活動路徑，可以使在小說敘事學(xué)整體研究中被掩蓋的個體的差異性得到顯現(xiàn)。在活動路徑的時空圖中，橫軸表示被簡化為一維的空間，縱軸表示時間，(鑒于小說描寫在時間上的虛擬性，不可能精確到幾時幾點，所以在時間表示上以文本中出現(xiàn)的上午、中午、下午、傍晚這樣的總擬時間為節(jié)點。)橫線或斜線表示人物移動，不同的柱體表示人物在不同的空間。

1、典型路徑1分析

第8回是賈寶玉、林黛玉、薛寶釵三位核心人物在賈府空間會合后，作者第一次正面描寫他們之間正式見面的章節(jié)，所以活動路徑具有典型性。此時三人雖然都住在賈府，賈寶玉、林黛玉住在靠近賈母的地方，薛寶釵和母親一起住在梨香院，但在此之前作者并沒有描述過他們?nèi)艘黄鹨娒娴那榫?，所以本章核心人物在賈府空間的第一次完整出場就別具意義。

圖2很清楚的反應(yīng)出核心人物此時的路徑特點：賈寶玉涉及到6次空間位移，林黛玉涉及到7次空間位移，薛寶釵則沒有進行空間移動。賈寶玉和林黛玉空間表現(xiàn)出明顯糾結(jié)，第一次糾結(jié)在于兩人在家長的安排下一起到寧府參加活動，于中午的時候和賈母一起回到榮府；第二次糾結(jié)在于薛寶釵的住處，隨后，賈寶玉到了薛寶釵的生活空間中，林黛玉隨后跟來，核心人物三人在薛寶釵的住處回合，顯然，林黛玉的活動是緊跟著賈寶玉的，由于薛寶釵的到來，而且有金玉姻緣之論，造成林黛玉的戒備心理，所以，一旦賈寶玉去了薛寶釵的空間，必然引起林黛玉的高度緊張，那么林黛玉緊隨賈寶玉之后就是一種必然。從圖2可以看出，林黛玉和賈寶玉在某一空間中的活動都是前后時間的事情，薛寶釵沒有空間的移動。第5回作者寫到，因為寶釵的到來，“黛玉心中便有些悒郁不忿之意。寶釵卻渾然不覺?！贝藭r，賈寶玉感受到林黛玉對其活動空間的制約，在空間唯一上可以看出，此時賈寶玉在林薛兩者之間是無所偏向的，所以，去完寧府回來，就會馬上想起去探望薛寶釵。此時的寶釵穩(wěn)坐家中沒有移動的。

2、典型路徑2分析

第20～21回寫到賈寶玉因飯后閑逛，二度拜訪薛寶釵，是小說文本第一次正面描寫薛寶釵到賈寶玉、林黛玉的空間活動。由此小說文本描寫了三個核心人物一天的活動路徑具有典型性。(圖3)

圖3反應(yīng)了在這一天的完整活動中，同樣以賈寶玉拜訪薛寶釵開始，賈寶玉有9次空間移動，林黛玉是5次，薛寶釵為7次。林黛玉在自己住處的活動更多一些，賈寶玉在薛寶釵、賈母、林黛玉三處反復(fù)活動，與圖2林黛玉活動路徑緊跟賈寶玉之后相比，圖3薛寶釵活動路徑和賈寶玉重復(fù)明顯，往往緊跟在賈寶玉之后到達林黛玉的空間，但在與薛寶釵空間重復(fù)后，賈寶玉在活動路徑上又表現(xiàn)出反復(fù)到林黛玉空間中，可以看出彌補的意圖。另外，薛寶釵的活動路徑明顯復(fù)雜起來，圍繞著林黛玉相對固定的空間活動，充滿糾結(jié)的。

3、典型路徑3分析

31－34回，“寶玉挨打事件”是《紅樓夢》故事發(fā)展的一件大事，圍繞這件典型，核心人物的活動路徑因此具有代表性。(圖4)

圖4圍繞著賈寶玉挨打事件，核心人物的活動路徑各自特征明顯。首先，三個人的空間移動次數(shù)是不一樣的。在這一天中，賈寶玉涉及到9次空間之間的移動，林黛玉涉及到6次，薛寶釵涉及到11次空間移動，薛寶釵的空間移動最為頻繁；其次，寶玉挨打前后，林薛的活動路徑各具特點。最先三人從各自的空間匯聚到賈母院中后，林黛玉和賈寶玉有三個不同空間點的重合，是在挨打前的恰紅院和在怡紅院外邊，以及挨打后的怡紅院探視，薛寶釵和賈寶玉也有三次空間的重合，分別在寶玉挨打前的王夫人院、挨打后的賈母院、恰紅院探視。此時的

路徑安排顯然意味深長，在賈寶玉挨打前，賈林有兩次路徑重疊，切都是避開旁人的，而賈薛的路徑重疊均在賈寶玉挨打之后，都集中在長輩的視野之下；最后，從活動路徑的完整性來講，林黛玉顯然活動路徑最為簡單，活動空間最為狹小，薛寶釵活動路徑最為曲折，活動空間最大。顯然，賈寶玉挨打，薛寶釵的糾結(jié)在活動路徑中明顯表現(xiàn)出來，而且薛寶釵的空間技巧更為明顯，雖然作者明著寫薛寶釵靜若處子，但卻讓人物在活動路徑上給予一覽無余的展示。

4、典型路徑4分析

第77－78－79回描寫賈寶玉的知己晴雯死后第二天，核心人物連續(xù)的活動路徑。丫鬟晴雯是賈寶玉的知己，晴雯是抄檢大觀園的最直接犧牲品，抄檢大觀園是赫赫賈府由盛到衰的轉(zhuǎn)折點，所以此時三位核心人物的活動路徑也具有典型性。(圖5)

1、晴雯死后賈寶玉可謂失魂落魄。晴雯死后第二天，賈寶玉空間位移達到15次，除了早上的一段時間是被家長安排外出以外，其他時間都在大觀園內(nèi)游蕩，還偷偷去了一趟晴雯家。2、林黛玉的空間移動也減少了，主要集中在自己住處、薛姨媽家、但是她還是記掛著賈寶玉，所以賈寶玉、林黛玉在怡紅院外邊有共祭芙蓉誄空間；3、薛寶釵再次回到母親家，唯一保留一點聯(lián)系的就是姨娘王夫人的空間，她果然靜若處子。晴雯死了，大觀園即將走向消亡，煙消云散了，賈寶玉最為糾結(jié)，薛寶釵是關(guān)心的是自己是否會因此受累，搬回母親家，不再活動，唯有林黛玉深知寶玉，所以才會共同出現(xiàn)在怡紅院外邊共祭芙蓉誄的空間中。

五、結(jié)論與展望

蒙氏教育核心范文第2篇

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)能力；自主學(xué)習(xí)；全面發(fā)展

中圖分類號：G612？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）41-0075-02

一、問題的提出

“蒙臺梭利教育法”能夠培養(yǎng)幼兒身心健康發(fā)展，使幼兒在相應(yīng)的年齡階段表現(xiàn)出超乎這一年齡的特點，但當前有些托幼機構(gòu)并沒有理解蒙氏教育的真正精髓，這不僅不利于幼兒的身心發(fā)展，同時也不能讓大家對蒙氏教育有個真正的理解。當前應(yīng)逐漸解決托幼機構(gòu)對“蒙氏教育法”的錯誤認識，使“蒙氏教育”能真正對幼兒產(chǎn)生深遠的影響。

二、研究內(nèi)容及目的

蒙特梭利教育法適用于3～6歲的幼兒，主要教學(xué)內(nèi)容包活實際生活練習(xí)、體育練習(xí)、初步知識教育及感官教育。其中，感官教育是蒙氏教學(xué)法的中心環(huán)節(jié)。蒙特梭利認為3～6歲的幼兒已具備學(xué)習(xí)文化知識的能力，教育者應(yīng)當利用這種能力，為兒童提供適宜的教材、教具，并提供準確的學(xué)習(xí)途徑。蒙特梭利經(jīng)過實驗證明：所有兒童都具有讀、寫、算的能力。如果沒能及時利用這種能力，就會嚴重影響兒童的發(fā)展。

三、理論基礎(chǔ)和核心教法

1.理論基礎(chǔ)。對兒童心理發(fā)展的研究是“蒙特梭利教學(xué)法”的基礎(chǔ)。主要表現(xiàn)在：①強調(diào)兒童的內(nèi)在生命力和遺傳素質(zhì)的重要性。相關(guān)實驗證明：幼兒生命力表現(xiàn)為自發(fā)沖動。蒙特梭利把對幼兒自發(fā)沖動是引導(dǎo)還是壓制作為區(qū)分好壞教育的分水嶺。②認為兒童自身的發(fā)展是個體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。蒙特梭利認為必須為兒童提供一個“有準備的環(huán)境”，她強調(diào)了兒童早期教育的環(huán)境對幼兒每個階段發(fā)展的重要性。③兒童身上蘊藏著特有的發(fā)展規(guī)律。蒙特梭利認為幼兒天賦的生命潛質(zhì)在后天發(fā)展中發(fā)揮著積極作用，教育的任務(wù)就在于幫助兒童個體按生命本身的規(guī)律去發(fā)展。④兒童發(fā)展過程中存在敏感期。蒙特梭利認為幼兒每個階段都會表現(xiàn)出特定的心理傾向性和可能性，顯示出來，幼兒在個體成熟的不同階段會表現(xiàn)出不同感官的敏感期，過了特定時期，敏感性就會消失。但是蒙氏教育到底用什么辦法做到這些的，那就必須要明白蒙氏教育的核心教法。

2.核心教法。蒙特梭利教法強調(diào)幼兒有選擇活動的自由，相信幼兒有自我約束和自我教育的能力，這里的紀律不是通過強制手段實現(xiàn)的，而是通過自由活動達到的，是比較符合兒童身心發(fā)展特點的。給兒童極大的自由權(quán)限，并不是說兒童可以任意妄為，應(yīng)對活動提出一些建設(shè)性意見，如：要正確運用教具；不能有冒犯他人的不文明行為；要充分尊重他人。

四、相關(guān)研究綜述

早在20世紀初，蘇聯(lián)教育家維果茨基就提出嬰幼兒有自己的發(fā)展大綱，指兒童年齡越小，越是按照自身的發(fā)展節(jié)奏方式來發(fā)展。根據(jù)加德納的多元智能理論研究結(jié)果表明：3～6歲幼兒與其他年齡階段的幼兒相比，個體差異最為突出，在情感表達、適應(yīng)環(huán)境、學(xué)習(xí)風格方面差距較大。所以幼兒的早期教養(yǎng)應(yīng)該是生活的過程，要自然地遵循他們的發(fā)展規(guī)律。21世紀五六十年代提出在出生第一年就應(yīng)啟動前蘇聯(lián)的早期教育，在當時遭到了全盤否定。80年代中期北師大盧樂山教授遠見卓識著書《蒙臺梭利的幼兒教育》將蒙臺梭利教育介紹到我國，翻譯了蒙臺梭利四本原著出版，許多大學(xué)教授多次分別對蒙氏班和非蒙氏班進行評定。隨著我國改革開放，熱心幼教的人士帶來了臺灣幼兒園實施蒙特梭利教育的信息，還正式啟動了“蒙特梭利教育中國化實驗研究”課題。北師大威斯達公司緊跟實驗研究，于1996年成為我國第一家生產(chǎn)蒙特梭利教具的公司。與此同時，中國沿海城市相繼開辦了許多蒙臺梭利特色幼兒園，并且進行了相關(guān)的實驗研究。

五、“蒙臺梭利教育法”在我國實施中存在的問題及原因思考

1.存在的問題。蒙氏教育真正對幼兒起到預(yù)想的作用是：尊重幼兒身心發(fā)展特點，教育者應(yīng)以兒童為中心。遵循蒙臺梭利創(chuàng)設(shè)環(huán)境的基本原則，用心創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境是教育者的重要職責。順應(yīng)個體自然成長的規(guī)律，幼兒在自由的、獨立的“工作”中完成著自我成長。發(fā)揮蒙氏教具的獨特功能，同時利用教具以外的人類活動領(lǐng)域，促進幼兒整體發(fā)展。但是，偏偏有些幼兒機構(gòu)以蒙氏教育為借口，收取高額的學(xué)費。雖然在幼兒園內(nèi)也有蒙氏教育的教具，幼兒看上去會比非蒙氏教育的幼兒園幼兒自理性強，學(xué)的知識內(nèi)容豐富，可是蒙氏幼兒園的幼兒對比非蒙氏幼兒園的幼兒會更多地顯示出呆板，有些“小大人”的感覺。在較多的蒙氏幼兒園內(nèi)，幼兒們看上去很有自理能力、很有規(guī)矩，幼兒教師的一個手勢就能控制幼兒，使幼兒失去自由。

2.原因思考。當前制約中國教育發(fā)展的最大障礙就是觀念和體制的落后，改革進展步履維艱，嚴重。具體涉及目前中國教育存在的兩大問題：首先，沒有代表廣大幼兒的最根本利益，沒有“以人為本”，沒有“因材施教”，沒有充分尊重、發(fā)掘和張揚每個人的個性潛能，沒有創(chuàng)新教育，只是傳統(tǒng)落后的知識灌輸型考試教育。其次，教師與學(xué)生之間人格不平等，缺乏人性化教育，傳統(tǒng)教育體制落后，嚴重制約了中國教育的發(fā)展。開辦“蒙特梭利教學(xué)法”的托幼機構(gòu)發(fā)展水平差異較大，即使是參加課題研究的幼兒園，也沒有進行本土化研究，大多數(shù)幼兒園因經(jīng)濟利益所驅(qū)動和師資培訓(xùn)匱乏，對“蒙特梭利教育法”的研究只停留在感性認識上，并沒有形成適應(yīng)本土幼兒教學(xué)的理論。

六、“蒙特梭利教育法”在我國實施應(yīng)堅持的原則

1.幼教管理部門要加強監(jiān)管力度。應(yīng)頒布適宜本地區(qū)開辦蒙氏教學(xué)的相關(guān)立法，對欲開辦的幼教機構(gòu)進行嚴格的審核。

2.開設(shè)蒙氏教法的機構(gòu)應(yīng)樹立正確的價值取向。調(diào)查表明：我國大部分地區(qū)所開辦的蒙氏幼教機構(gòu)存在以盈利為目的、師資水平較低的現(xiàn)象，根本不具備辦蒙氏教學(xué)的條件，但是卻以此來宣傳招收幼兒入園。而具備辦學(xué)條件的機構(gòu)也存在較多問題，如：對教職工的培訓(xùn)不及時，導(dǎo)致教學(xué)理念陳舊等。

3.教育實踐者要提升自身專業(yè)素養(yǎng)。教育者應(yīng)秉承專業(yè)的教育理念，積極在相關(guān)研究領(lǐng)域發(fā)表自己的建樹。在實踐中順應(yīng)幼兒的發(fā)展，充分尊重幼兒的個別差異，即在尊重其自身發(fā)展規(guī)律、方式、節(jié)奏的基礎(chǔ)上為幼兒發(fā)展創(chuàng)設(shè)適時、適當?shù)沫h(huán)境。教育者還應(yīng)因地制宜地施教，以滿足不同地區(qū)教育需求的現(xiàn)狀。

4.幼兒家長要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念。家長要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，積極接受蒙氏教學(xué)理念中適宜幼兒身心發(fā)展的教法，配合幼教機構(gòu)，使幼兒的各個階段都得到最大限度的發(fā)展。

參考文獻：

[1]朱家雄.幼兒園課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[2]蒙臺梭利.蒙臺梭利早期教育法[M].天津：社會科學(xué)院出版社，2010.

蒙氏教育核心范文第3篇

蒙氏教育法于1994年引進中國并開始了大規(guī)模流行，然而在我國的蒙氏教育法的實踐過程中還存在著許多的異化現(xiàn)象。我國蒙臺梭利教育研究專家盧樂山先生曾說過：“要全面地、實事求是地看待蒙臺梭利思想，要使蒙臺梭利中國化、本土化?！盵2] 只有將蒙臺梭利的教育理論思想與我國幼兒教育事業(yè)的具體實踐特點相結(jié)合，才能真正實現(xiàn)蒙氏教育法與傳統(tǒng)教育的共生以促進我國幼兒教育事業(yè)的改革與發(fā)展。

一、蒙氏教育法在幼兒教育實踐中的異化

1．在實踐過程中形式主義傾向嚴重

任何好的教育理念都是根植于其獨特的文化土壤之上的。在我國兒童長期以來被當作是祖國的花朵，是祖國的明天，越來越多的兒童被看作是“小大人”，過早地被推進了成人的世界，家長的“不要讓孩子輸在起跑線上”口號，讓兒童不得不迅速地成長。蒙氏教育法的引進讓不少家長感受到了福音：原來孩子能在幼兒教育階段跑得更快一點。家長趨之若鶩使得蒙氏教育法在中國得到了迅速的發(fā)展壯大。有的幼兒園為了能收取高額的蒙氏學(xué)費而不加任何改造地全盤照搬蒙氏教育法，比如說蒙氏教育法的實質(zhì)在于觀察了解兒童的興趣和內(nèi)在需要，以確定對兒童的個別化教學(xué)，其核心是兒童。但是有的幼兒園在實施蒙臺梭利教育法時，單純地把蒙氏教具堆滿了教室便說自己做的是蒙氏教育法。這種不得要領(lǐng)重形式不重實質(zhì)的做法對我國幼兒教育事業(yè)以及兒童的身心發(fā)展是極為不利的。

2．幼兒教師對蒙氏教育法理念的曲解

教師是蒙氏教育法的踐行者，教師對蒙氏教育法的理解直接關(guān)系著蒙氏教育法實施的成敗?，F(xiàn)今很多教師并沒有受過專業(yè)的蒙氏教育法的培訓(xùn)，對蒙氏教育法的理解十分淺顯，盲目地夸大蒙氏教育法的優(yōu)越性而忽視其本身所具有的局限性。有的教師忽視了“自由是在有紀律的前提下進行的”，放任兒童自由活動而不加以引導(dǎo)或示范，這對于兒童的發(fā)展是極為不利的。在對幼兒的干預(yù)方面，存在著干預(yù)不當?shù)默F(xiàn)象，在兒童專心地操作教具時，教師認為其有錯誤便上前干預(yù)指正，當幼兒遇到困難猶豫不決時，教師便“迫不及待”地上前幫助解答。而這些情況都是對兒童自由的一種侵犯。幼兒教師對蒙氏教育法理念的曲解是影響蒙氏教育法“中國化”的重要原因。

3．蒙氏教育法本身所具有的局限性

蒙臺梭利本人說：“我發(fā)明蒙臺梭利教學(xué)法是錯誤的，我只是對兒童加以研究而已?！盵3] 蒙氏教育法最初是以生活在1907年意大利羅馬圣羅倫貧民區(qū)的兒童為對象，她的教育方法建立在低能兒童教育的基礎(chǔ)之上的進行形式訓(xùn)練為主的教訓(xùn)活動。蒙氏教育法十分重視兒童的自我學(xué)習(xí)、自我修正、自我教育方面的培養(yǎng)，促進了兒童個性特征的發(fā)展。但其要求兒童按照教具所特定的步驟方法不斷地進行反復(fù)練習(xí)，讓兒童處在被動的地位，兒童有選擇教具但是沒有選擇如何進行操作的自由，這樣容易使兒童形成呆板、機械的個性，不利于兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)。同時，蒙氏教育法重視兒童自主的學(xué)習(xí)較少地讓其參與團隊的合作也有礙于兒童社會化的過程。

二、蒙氏教育法在幼兒教育實踐中的共生

1．抓住本質(zhì)，在實踐上由形式到實質(zhì)

蒙氏教育法的精髓在于培養(yǎng)兒童身心協(xié)調(diào)使其能更好地發(fā)展。給兒童以充分的自由，通過為兒童提供有準備的環(huán)境，讓兒童依據(jù)自己內(nèi)心的需要自主發(fā)展，進而培養(yǎng)健全之人格。同時蒙臺梭利認為兒童具有一種天生的“內(nèi)在生命力”，這種內(nèi)在的生命力是積極的、活動的、發(fā)展著的，它具有無窮無盡的力量。為了使其能按照自身的規(guī)律獲得自然的、自由的發(fā)展，教育的任務(wù)就是激發(fā)和促進兒童內(nèi)在潛力的發(fā)揮。蒙氏教育者需要在了解兒童具有獨特的胚胎期、心理具有吸收力、發(fā)展具有敏感期、發(fā)展具有階段性等特點的前提下進行感官教育，讀、寫、算的練習(xí)，進行實際生活的練習(xí)。正確理解蒙氏教育法的內(nèi)涵而不是把蒙氏教育法簡單地理解為對蒙氏教具的操作。應(yīng)從單純地照搬蒙氏教具到自主開發(fā)設(shè)計出符合中華民族傳統(tǒng)并能在當今競爭日益激烈的形勢下有效地培養(yǎng)孩子的獨立生活習(xí)慣、良好的語言系統(tǒng)、豐富的文化科學(xué)知識等“中國化”的蒙氏教材。

2．重視教師的多重角色的轉(zhuǎn)化

在蒙氏教育法中教師是環(huán)境的提供者、觀察者、示范者。觀察是與兒童打交道的方法。[4] 教師要時刻注意觀察兒童的興趣變化和兒童身上出現(xiàn)的發(fā)展特征。在兒童有需要的時候教師要在兒童身邊進行正確的示范和指導(dǎo)，當兒童開始有意識地參與到自己正在從事的活動中去之后，教師就應(yīng)該明智地退出，讓位于兒童與教具相互作用的活動，讓兒童通過對教具的操作使大腦、機體協(xié)調(diào)運動，促進兒童的自我發(fā)展。合格的蒙氏教師還需要根據(jù)兒童現(xiàn)階段的發(fā)展水平、教學(xué)目標、興趣愛好，依據(jù)蒙氏教育法的精神不斷延伸教具，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，進而培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的獨立性和自主性。作為一個獨立的個體兒童具有自由選擇的權(quán)力，兒童自由選擇的往往能反映出他的傾向和心理需要，因此教師在對作業(yè)的選擇上要遵循讓兒童自由選擇的原則。兒童在進行他自由選擇的工作時會更加的專心，進而能增加他的自信心，使兒童形成良好的秩序感。

3．給兒童創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

蒙臺梭利認為，兒童的內(nèi)在潛能是在環(huán)境的刺激、幫助下發(fā)展起來的，是個體與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。[5] 兒童的身心發(fā)展是有機體與“有準備的環(huán)境”相互作用的結(jié)果。學(xué)校是兒童日常生活的場所，兒童在這里“不僅可以享有內(nèi)在發(fā)育方面潛在的、精神上的自由，而且可以使兒童從生理、生長到機體活動，都可以在這里找到‘成長與發(fā)育最好的條件’”。[6] 這就要求為兒童創(chuàng)造美麗、適宜的環(huán)境。一個精心設(shè)計的環(huán)境能讓兒童產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，能讓兒童自主地、有目的地進行學(xué)習(xí)，明白自己的需要并獲得自己的想法，使兒童得到積極的發(fā)展。在有準備的環(huán)境中，兒童一方面獲取來自蒙臺梭利教具、各種教材等物質(zhì)環(huán)境中的知識，一方面汲取來自人類精神文化遺產(chǎn)等文化環(huán)境中的養(yǎng)分。這就需要教師不僅要為兒童創(chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境，還要在環(huán)境中指導(dǎo)兒童，積極與兒童進行互動，促進兒童身心的協(xié)調(diào)發(fā)展。

4．重視東西方文化的融合

誠如英國比較教育學(xué)家薩德勒所講：“我們不能隨便漫步于世界教育制度之林，猶如一個小孩逛花園一樣，不時地從一堆灌木叢中摘下一朵花，從一棵樹上采一些枝丫，期望我們將這些移植到本國的國土上，就能擁有一棵茂盛的大樹?！睂τ趶膰庖浦策^來的蒙氏教育法來說我們更應(yīng)該注重其在中國的本土化。 蒙氏教育法最初是從西方引進過來的，不免帶有濃厚的西方文化的特點。中國的文化歷來就具有“中庸之道”“以和為貴”“謙順”等特點，相比之下西方的文化則主要以“個性張揚”“思想自由”“個人發(fā)展”等特點為主。如果不考慮東西文化的差異盲目照搬蒙氏教育法，在東方文化的大背景下可能會造成兒童的文化沖突。因此當我們在實施蒙氏教育法的時候，一定要考慮到這種文化上的差異，借鑒傳統(tǒng)教育，結(jié)合我國的國情和文化特點對蒙氏教育法進行適當?shù)恼{(diào)整，使其更加適合于我國幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715）

參考文獻：

［1］［意］瑪利婭?蒙臺梭利．蒙臺梭利方法［M］．1964年紐約英文版.

［2］皮軍功．辛勤耕耘六十載 獻身幼教半世情――訪盧樂山教授［J］．學(xué)前教育研究，2003（2）．

［3］李永連．蒙臺梭利的兒童觀和教育思想［J］．外國教育，1982（2）.

［4］［意］瑪利婭?蒙臺梭利．蒙臺梭利早期教育法全書［M］．萬信瓊，譯．北京：中國發(fā)展出版社，2004.

蒙氏教育核心范文第4篇

關(guān)鍵詞：蒙臺梭利；教育

中國分類號：G4

一、確定以全面發(fā)展為本的差異性教學(xué)目標

教學(xué)目標是指教學(xué)活動的主體在具體教學(xué)活動中要達到的預(yù)期結(jié)果標準。蒙臺梭利認為兒童的發(fā)展是在“工作中”實現(xiàn)的，兒童由于內(nèi)在生命力的驅(qū)使和心理的需要產(chǎn)生一種自發(fā)性活動，這種自發(fā)性活動通過與環(huán)境的交互作用使兒童獲得有關(guān)經(jīng)驗，從而促進兒童心理的發(fā)展。因此，蒙臺梭利認為“活動”在兒童心理發(fā)展中有著極其重要的意義。

綜合上述觀點，教學(xué)目標的制定既要考慮兒童現(xiàn)實發(fā)展水平，又要考慮兒童潛在發(fā)展水平，并且每個兒童的現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平是有差異的，因此教學(xué)目標也應(yīng)該是差異性教學(xué)目標，即針對不同發(fā)展水平的兒童制訂不同的教學(xué)目標。

蒙臺梭利的教具是她的教學(xué)法的構(gòu)成要素之一，非常有特色，在蒙氏教學(xué)中有人誤以為將蒙臺梭利教具擺放在教室的各個區(qū)域就是蒙氏教學(xué)法了。實質(zhì)上，蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要，以確定其教學(xué)目標，而后提供適宜的環(huán)境，滿足兒童的需要。不同的兒童有不同的需要和目標，課程組織的中心是兒童的發(fā)展，而不是教具操作。

因此，在將蒙氏教育方案引進我國幼兒園教育中，應(yīng)該考慮它的教學(xué)目標的全面性，同時制定差異性教學(xué)目標時，對不同發(fā)展水平的幼兒確定不同的教學(xué)目標，以便教師在觀察中指導(dǎo)，使處于不同發(fā)展水平的幼兒都能得到發(fā)展。

二、拓展全面豐富的整體的教學(xué)內(nèi)容

蒙臺梭利研究設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容包括日常生活練習(xí)、感官教育、數(shù)學(xué)教育、語言教育和文化教育五大領(lǐng)域。她把日常生活練習(xí)作為教育內(nèi)容的重要組成部分，因為她認為日常生活練習(xí)對于促進兒童健全人格的形成有重要的意義；感官教育主要是視覺、聽覺、觸覺和嗅覺練習(xí)五大類，它們分別由相應(yīng)的教具來完成；語言教育內(nèi)容主要包括讀和寫兩部分；數(shù)學(xué)教育主要是10以內(nèi)的讀、寫、算等內(nèi)容；文化科學(xué)教育的內(nèi)容主要包括簡單的歷史、地理、動物、植物等幾個主要方面。今天看來，蒙臺梭利的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的確有一定的局限，不能滿足當代社會的需要與兒童發(fā)展的需要，比如對兒童全面發(fā)展意義重大的藝術(shù)教育內(nèi)容、社會教育內(nèi)容沒有涉及。因此，國外一些新一代蒙氏教育思想的追隨者已經(jīng)意識到了這個問題，而對原蒙氏方案的內(nèi)容進行了改進和發(fā)展，將原五大領(lǐng)域擴展為十大領(lǐng)域，分別為：日常生活訓(xùn)練、感覺教育、語言教育、數(shù)學(xué)教育、文化教育、體能訓(xùn)練（大肌肉活動）、音樂教育、美術(shù)教育、戲劇教育（角色扮演）、社會教育（包括社會交往技能的練習(xí)）。這種改進和發(fā)展有著十分積極的意義，尤其對我國當前教育界。

三、教學(xué)過程中的探索和創(chuàng)新

教學(xué)過程主要是在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)歷一個以承接人類文化科學(xué)知識為主線的特殊的心理過程。蒙臺梭利追求的主要教學(xué)目標是幫助兒童形成健全人格，聯(lián)合國教科文組織的著名報告書《學(xué)會生存》把人格理解為道德、體力、智力、審美意識、敏感性、精神價值等等品質(zhì)的綜合，是“完人”，并認為這種“完人”是教育的“基本目的”。

繼《學(xué)會生存》后聯(lián)合國教科文組織最著名的報告書《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》進一步發(fā)展了這種思想，指出：“在一個以社會和經(jīng)濟改革為主要動力的迅速變革的世界里，可能更重視想像力和創(chuàng)造性；它們是人的自由的最明顯的表現(xiàn)，有可能受到某種個人行為準則規(guī)范化的威脅。”所以，“創(chuàng)造性”和“想像力”是“自由人格（個性）”的表現(xiàn)，為了培養(yǎng)人的想像力和創(chuàng)造性，應(yīng)首先培養(yǎng)“自由人格（個性）?！庇纱丝磥?，不能把某一種或幾種品質(zhì)從完整的人分離出來孤立地培養(yǎng)，否則會造成人格分裂。創(chuàng)新意識和能力也應(yīng)該在培養(yǎng)人的整個過程之中，特別是在教學(xué)過程中整合進行。

四、激發(fā)積極互動的交往關(guān)系

蒙臺梭利教育法由三要素構(gòu)成：有準備的環(huán)境、教師和教具。

她認為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀出發(fā)，蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱為“導(dǎo)師”，而不是“教師”。

因此，在蒙臺梭利的教育方案中，教師所具備的角色是：

（一）環(huán)境的提供者：在蒙臺梭利看來，由于兒童是在吸收環(huán)境的過程中發(fā)展的，所以教師應(yīng)為兒童提供適當?shù)挠袦蕚涞沫h(huán)境。有準備的環(huán)境主要由兩部分構(gòu)成：一是物質(zhì)環(huán)境；二是人文環(huán)境。特質(zhì)環(huán)境主要是指蒙臺梭利教具，各種符合兒童尺寸的室內(nèi)設(shè)施以及教師自制的各種教學(xué)材料；人文環(huán)境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產(chǎn)。

（二）示范者：在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料作簡單的介紹、示范時，話要簡短、明確、客觀，內(nèi)容必須是直接涉及要解決的問題，不講不必要的話。當孩子模仿出現(xiàn)錯誤時，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導(dǎo)選擇另一個新的教具。（三）觀察者：教師隨時觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見的眼光來看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時間里，教師的主要職責是了解兒童的自由表現(xiàn)，觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續(xù)的時間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發(fā)展和需要，然后以此來提供適宜的環(huán)境。

蒙氏教育核心范文第5篇

蒙臺梭利是世界著名的幼兒教育專家。近百年來，她的教育理念和教育方法，一直對世界幼兒教育產(chǎn)生積極的影響。我們引進蒙臺梭利教學(xué)法后一直在模仿和探索蒙臺梭利物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，但由于沒有真正弄清蒙臺梭利教育的基本原理，在做的過程中出現(xiàn)了一些偏差，引起了一些誤解。我們認為，今天的幼兒教育改革更應(yīng)該廣納百家的優(yōu)點，吸納什么，如何吸納，單憑對外國的教育模式進行理論上的分析是不夠的，只有在對外國教育模式進行理論分析，才能移植到我園并進行本土化的工作。基于這些問題，我們將進行蒙氏教具本土化的研究，通過研究，培養(yǎng)優(yōu)秀的蒙臺梭利教師隊伍，為幼兒營造良好的環(huán)境，喚醒幼兒的自覺與自律，使幼兒在自主與自尊的環(huán)境中，自動約束自己的行為，讓幼兒在有興趣的學(xué)習(xí)環(huán)境中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)（專注、自律、獨立思考、觀察、解決問題、自我訂正、秩序感等），實現(xiàn)最終的人格培養(yǎng)。

二、探究的內(nèi)容、目標

1.我們將根據(jù)本地區(qū)、本園幼兒的實際情況及年齡特點，將民族、地域文化內(nèi)容融入蒙臺梭利教學(xué)的日常教育、感官教育、數(shù)學(xué)教育、語言教育，進行蒙臺梭利教育本土化的研究。

2.蒙氏班側(cè)重的是常規(guī)行為習(xí)慣和數(shù)概念的培養(yǎng)，通過讓幼兒自己操作教具，讓幼兒通過嘗試錯誤，既自己動手操作，又得到自我提高。但蒙氏班對幼兒的想象力和個性上的培養(yǎng)不是很多，不利于發(fā)揮幼兒的主體作用。比如，蒙臺梭利雖然強調(diào)在操作教具時給幼兒自由，但這種自由只是選擇教具和選擇時間上的自由，幼兒在操作教具的方法、規(guī)則上沒有自由。因為蒙臺梭利教具的操作步驟和方法是固定的，幼兒不能改變，它要求的只是讓幼兒按照某種固定的步驟和方法不斷地進行重復(fù)的練習(xí)，幼兒完全是被動的，十分不利于幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。我們在移植蒙臺梭利教育法時，要考慮這種文化差異，根據(jù)我國的國情和文化特點，對蒙臺梭利教育法中的一些教具操作程序加以改造。

三、蒙氏教育法的基礎(chǔ)

自由是蒙臺梭利教育法的基本原理。蒙臺梭利稱她的教育方法是“以自由為基礎(chǔ)的教育法”，又被稱為“自由研究的教育”。因此，把握“自由”的內(nèi)涵，是了解蒙氏教育法本質(zhì)的前提。

關(guān)于自由，蒙臺梭利認為，自由是幼兒可以不受任何人約束，不接受任何自上而下的命令或強制與壓抑的情況，可以隨心所欲地做自己喜愛的活動。生命力的自發(fā)性受到壓抑的幼兒絕不會展現(xiàn)他們的本性，就像被大頭針釘住了翅膀的蝴蝶標本，已失去生命的本質(zhì)。這樣教師就無法觀察到幼兒的實際情形。因此，我們必須以科學(xué)的方法來研究幼兒，先要給幼兒自由，促進他們自發(fā)性地表現(xiàn)自己，然后加以觀察、研究。

這里所謂的給幼兒自由，不同于放縱或無限制的自由。蒙臺梭利說：“讓孩子學(xué)會辨別是非，知道什么是不應(yīng)當?shù)男袨?，如任性、無理、暴力、不守秩序及妨礙團體的活動，都要受到嚴厲的禁止，逐漸加以根絕。必須耐心地輔導(dǎo)他們，這是維持紀律的基本原則。”事實上，放縱幼兒絕對不能得到真正的自由。

關(guān)于紀律，蒙臺梭利認為紀律是一種積極的狀態(tài)，是建立在自由的基礎(chǔ)之上的。一個人如像啞巴那樣的安靜，像癱瘓的人那樣一動不動，不能算是有紀律的。積極的紀律包括一種高尚的教育原則，它和由強制而產(chǎn)生的“不動”是完全不同的。

紀律的培養(yǎng)不能靠宣傳和說教，也不能靠指責錯誤，而是在自然的活動中發(fā)展起來。重要的是使幼兒在活動中理解紀律，由理解而接受和遵守集體的規(guī)則，區(qū)別對和錯。因此，真正的自由也包括思考和理解能力。一個有紀律的人應(yīng)當是主動的，在需要遵守規(guī)則時能自己控制自己，而不是靠屈服于別人。在蒙臺梭利學(xué)校的活動室內(nèi)，允許幼兒自由地活動、交談、交換位置，甚至也可以按自己的意愿移動桌椅。

四、環(huán)境教育幼兒

蒙臺梭利十分重視環(huán)境，她說：“環(huán)境教育孩子?！辈⒄J為環(huán)境是重要的保育內(nèi)容，而且保育方法的許多方面由環(huán)境決定。因此，它必須具備如下條件：

1.充分尊重幼兒的節(jié)奏與步調(diào)

幼兒與成人在心理和生理方面差異懸殊，成人在一小時內(nèi)的認知和感覺與幼兒經(jīng)驗到的截然不同。幼兒以其特有的步調(diào)感知世界，獲得很多成人無法想象的事情。孩子特有的節(jié)奏已成為他們?nèi)烁竦囊徊糠?。在?fù)雜、多變的文化環(huán)境中時，必須保護幼兒特有的“節(jié)奏或步調(diào)”所需的環(huán)境。

2.給孩子安全感

人類的幼兒比其他動物的成熟來得遲，因此他們更需要庇護。當幼兒的身體感到危險時，用溫柔、鼓勵的眼神關(guān)愛幼兒，才能使他們自由、奔放地行動。

3.可自由活動的場所和用具

幼兒必須依靠運動表現(xiàn)人格。尤其是他們的內(nèi)心，一定要與運動相結(jié)合，才能充分獲得發(fā)展。因此，需要讓幼兒持續(xù)接觸東西――收集、分解、移動、轉(zhuǎn)動、變換位置等可自由活動的用具和場所。

4.美

美對幼兒是非常具有吸引力的，幼兒最初的活動欲是因美引起的。所以，在幼兒周圍的物品，不論顏色、光澤、形狀都必須具有美的感覺。

5.秩序

幼兒的秩序感以兩歲為高峰，其后的數(shù)年間，幼兒的秩序是極特殊的。這個時期秩序感與幼兒的關(guān)系就像魚和水、房子與地基。事實上，幼兒會以秩序感為中心，運用智慧進行區(qū)分、類比的操作，將周圍的事物加以內(nèi)化。要是沒有秩序，一切事物將產(chǎn)生混亂，幼兒會失去方向感。所以，秩序必須存在于有準備的環(huán)境的每一部分。

6.與整個文化有連貫性

所謂“秩序存在于有準備的環(huán)境的每一部分”，就意味著秩序應(yīng)包含于拓展幼兒智慧的教材中。 這種秩序可使幼兒朝真實且正確的“工作”去努力，也就是孩子能真正認真地去進行“真實的生活”。能夠獨立專注于自己世界內(nèi)活動的幼兒，才能真正在成人世界中活動。

五、蒙氏教師要具備多重角色

1.孩子角色

蒙臺梭利認為，幼兒自身攜帶一種力量，能創(chuàng)造一個比我們生活的世界更完美的世界。所以教師要有童年意識，具有幼兒角色，站在幼兒的角度看世界，要從幼兒的身上學(xué)會如何使自己成為完美的教師。

2.仆人角色

在物質(zhì)上為幼兒發(fā)展提供一個安全的、被尊重的、被愛的和被接納的環(huán)境。同時也是環(huán)境的維護者、教學(xué)的觀察者、及孩子的支持者和資源庫。要讓尋求幫助的幼兒隨時感覺到你的存在，同時要讓投入工作的幼兒感覺不到你的存在。

3.科學(xué)家角色

像科學(xué)家一樣對事業(yè)永遠充滿熱愛，對自己研究的對象總是無比耐心，并通過觀察分析其內(nèi)在的性質(zhì)及發(fā)展態(tài)勢，對工作總是那么執(zhí)著、嚴謹和鍥而不舍。研究幼兒的成長，不斷發(fā)現(xiàn)生命成長的驚喜。積極、寬容地對待每個幼兒身上表現(xiàn)出來的不同特質(zhì)。心中永遠充滿愛，熱愛生命、熱愛幼兒。

4.醫(yī)生角色

醫(yī)生首先是診斷師，根據(jù)對病人的診斷，知道對待不同成因的病人用什么藥、用藥的劑量和時間。不同的幼兒，不同的發(fā)展階段擁有不同的特征和成長需求。教師需像醫(yī)生一樣了解每一個幼兒個體身心發(fā)展的差異性，有針對性地幫助他成長。

5.農(nóng)民角色

農(nóng)民知道播種和收獲的季節(jié)，知道誤了農(nóng)耕時節(jié)，就會有不可彌補的損失。農(nóng)民知道在外界環(huán)境變化時，要改變種植方式。教師要細心觀察幼兒敏感期，要像農(nóng)民一樣及時適當給予所需的陽光和養(yǎng)分，還要適時地幫助他們除去“雜草”和“害蟲”，而不是盲目的“施肥或拔苗助長”。所以依據(jù)敏感期實施教育，是教師教育行動的核心。

6.根雕師角色