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發(fā)散思維的培養(yǎng)范文第1篇

摘 要

發(fā)散思維為幼兒的思維開辟了一條新路，使幼兒能從多方位，多角度思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，它從根本上保護(hù)了幼兒創(chuàng)造的萌芽，改變了傳統(tǒng)教學(xué)的固定模式，鼓勵(lì)幼兒自由地、無(wú)拘無(wú)束地想象和創(chuàng)新，培養(yǎng)了幼兒探索新知識(shí)的興趣，更好的促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞

幼兒教育 探索 發(fā)散思維

幼兒期是兒童創(chuàng)造力發(fā)展的萌芽時(shí)期，是具有豐富的創(chuàng)造力潛能的時(shí)期。發(fā)散思維是培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性的一種重要方式，是讓幼兒充分發(fā)揮想象力從多角度來(lái)思考問(wèn)題，找出更多更新的答案，幫助幼兒打破思維定勢(shì)，形成創(chuàng)造性思維方式的一種好方法。因此，我們?cè)谄綍r(shí)的活動(dòng)中注意開發(fā)幼兒的發(fā)散性思維。

一、通過(guò)啟發(fā)幼兒大膽想象訓(xùn)練幼兒的發(fā)散思維能力

發(fā)散思維是一種想象和創(chuàng)造的思維過(guò)程，它具有流暢、變通和獨(dú)特的特征，使人的思維活動(dòng)靈活。培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維，首先要豐富幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，豐富幼兒的想象。想象是最有價(jià)值的創(chuàng)造因素，想象是開發(fā)幼兒創(chuàng)造力的翅膀，想象是創(chuàng)造的源泉。要深入挖掘幼兒的想象，就要從易到難，由淺入深，從簡(jiǎn)單想象到復(fù)雜想象，層層遞進(jìn)，使幼兒有一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程。啟發(fā)幼兒想象可以從“像什么”入手，比如在利用圓形發(fā)散添畫各種有意義的圖形時(shí)，我們鼓勵(lì)幼兒大膽想象，自由的、無(wú)拘無(wú)束地創(chuàng)新，看誰(shuí)想得最多，孩子們的添畫各自表現(xiàn)出他們的想象力：圓形像太陽(yáng)，像小娃娃的臉，像紐扣，像饅頭，像眼珠，像車輪，像西瓜、葡萄、蘋果等，這樣，幼兒在思考問(wèn)題，尋求答案的過(guò)程中，豐富了想象力，發(fā)展了創(chuàng)造思維的能力。

二、訓(xùn)練幼兒從各個(gè)角度去觀察、去看問(wèn)題，培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維能力

培養(yǎng)幼兒的發(fā)散思維能力重要的是訓(xùn)練幼兒從各個(gè)角度去觀察事物，去看問(wèn)題，想出多種解決問(wèn)題的方法。比如，在情境數(shù)學(xué)中玩嘟嘟熊找家的游戲時(shí)，我們讓幼兒找到嘟嘟熊從幼兒園回家的路，幼兒經(jīng)過(guò)觀察后很快找到了可以回家的路，我們又啟發(fā)幼兒仔細(xì)觀察一下還有沒(méi)有別的路可以走，幼兒在教師的啟發(fā)下經(jīng)過(guò)認(rèn)真觀察、思考，又找出好幾條可行的路線。我們又讓幼兒換一個(gè)地方，如果嘟嘟熊在公園，找一找有幾條路可以回家。這樣大大擴(kuò)展了幼兒的視野，發(fā)揮了他們的創(chuàng)造力。再如，在引導(dǎo)幼兒觀察一個(gè)實(shí)物進(jìn)行繪畫時(shí)，我們啟發(fā)幼兒從各個(gè)不同的角度去觀察，可以從前面看，從后面看，從側(cè)面看；可以坐著看，站著看，蹲著看，還可以站在高處看，就會(huì)看到不同的樣子。這樣提高幼兒的觀察力和思考問(wèn)題的能力，這種經(jīng)驗(yàn)正是幼兒發(fā)散思維獲得良好發(fā)展的基礎(chǔ)。

三、重視啟發(fā)提問(wèn)，提高幼兒的發(fā)散思維，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力

幼兒有極大的好奇心，他們對(duì)周圍的事物有著濃厚的興趣，頭腦中的多個(gè)“為什么”，推動(dòng)幼兒積極主動(dòng)去觀察、去思索。為促進(jìn)幼兒的好奇心和求知欲，教師在組織活動(dòng)時(shí)多提一些具有啟發(fā)性、發(fā)散性的問(wèn)題，能夠激發(fā)幼兒思考觀察的興趣，滿足幼兒的好奇、求知、探索的欲望，激發(fā)幼兒的發(fā)散能力。如，在剪影講述中，給幼兒一些小動(dòng)物的剪影和各種圖形，引導(dǎo)幼兒根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，展開聯(lián)想，說(shuō)出所給的圖形“像什么？”“能用來(lái)做什么用途？”有的小朋友把三角形想象成松樹、山峰、路標(biāo)，有的小朋友把圓形想成山洞、石頭、車輪、盤子、茶杯等，創(chuàng)造出許許多多新形象，我們又啟發(fā)幼兒“怎樣把它編在故事里？”讓幼兒把這些新形象編成故事講給小朋友聽，并在編故事的過(guò)程中讓幼兒創(chuàng)造編出多種故事情節(jié)和結(jié)尾。教師經(jīng)常提出富有創(chuàng)造意義的問(wèn)題，能和幼兒交流對(duì)這些問(wèn)題的看法，對(duì)培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力大有益處。

四、在操作中促進(jìn)幼兒發(fā)散思維能力的發(fā)展

幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的教育內(nèi)涵就是在教育教學(xué)活動(dòng)中要充分發(fā)揮幼兒的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，充分利用周圍環(huán)境的有利因素，為幼兒創(chuàng)造活動(dòng)的條件和機(jī)會(huì)，讓幼兒通過(guò)親自的體驗(yàn)和操作，通過(guò)各種感官感知、操作、動(dòng)手動(dòng)腦，在活動(dòng)和游戲中使幼兒的發(fā)散思維得到發(fā)展。根據(jù)這一特點(diǎn)，我們給幼兒提供了大量的操作機(jī)會(huì)，讓幼兒在操作中表現(xiàn)，發(fā)展自己的想象力創(chuàng)造力。在圓形想象添畫的基礎(chǔ)上，我們給幼兒準(zhǔn)備了許多圓形和各種圖形的卡片，讓幼兒想象拼擺、粘貼組合成各種圖案。有的幼兒拼擺成機(jī)器人，有的幼兒組合成大卡車，有的幼兒粘貼成信號(hào)燈等等，進(jìn)一步促進(jìn)了幼兒的發(fā)散思維。

五、在游戲中訓(xùn)練幼兒的發(fā)散思維能力

發(fā)散思維的培養(yǎng)范文第2篇

發(fā)散思維是相對(duì)于聚合思維而言，它們都是與創(chuàng)造思維密切相關(guān)的思維形式，聚合思維以邏輯思維為基礎(chǔ)，十分強(qiáng)調(diào)事物之間的相互關(guān)系，試圖形成對(duì)外界事物理解的種種模式，追求問(wèn)題解決的唯一正確答案，是一種有條理、有范圍的收斂性思維，具有方向性、批判性、穩(wěn)定性、服從性和絕對(duì)性的特點(diǎn)，是創(chuàng)新的條件和基礎(chǔ)；聚合思維很強(qiáng)調(diào)對(duì)已有信息的理解和運(yùn)用，是已有信息的產(chǎn)物。發(fā)散思維（輻散思維）是以形象思維為基礎(chǔ)，它為強(qiáng)調(diào)事物之間的相互關(guān)系，也不追求問(wèn)題解決的唯一正確答案，它試圖就同一問(wèn)題沿不同角度思考，找出不同答案，是一種無(wú)規(guī)則、無(wú)限制、無(wú)定向的思維，具有靈活性、流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性等特點(diǎn)，是創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)和想象的基礎(chǔ)；發(fā)散思維強(qiáng)調(diào)對(duì)未知信息的想象和假設(shè)，是新信息的形成。發(fā)散思維在很大程度上表現(xiàn)為直覺(jué)思維，它不依據(jù)確切的邏輯推理，而是憑著個(gè)人的直觀知覺(jué)對(duì)事物和現(xiàn)象作出推理和判斷，發(fā)散思維促使人們改變對(duì)生活中種種視而不見(jiàn)事物的認(rèn)識(shí)，以自我特別的方式加以重新認(rèn)識(shí)。牛頓在蘋果樹下的奇思遐想引發(fā)對(duì)萬(wàn)有引力的研究；凱庫(kù)勒受爐火“金蛇狂舞”的啟發(fā)，提出了苯分子環(huán)狀結(jié)構(gòu)的設(shè)想；人類的仿生學(xué)；美國(guó)萊特兄弟實(shí)現(xiàn)人類在天空中飛翔的理想都是發(fā)散思維導(dǎo)致創(chuàng)新和發(fā)明的佐證。

聚合思維以邏輯思維為基礎(chǔ)，發(fā)散思維以形象思維為基礎(chǔ)，而發(fā)散思維又更接近于學(xué)生的思維特征，為此在教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，采用“探究法”等的教學(xué)方法，以充分培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維能力。

1、探究法：“探究式”教學(xué)法是一種在教師創(chuàng)造外部條件下，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探究解決問(wèn)題從而獲得新知識(shí)的教學(xué)方法。這種方法具有有利于激發(fā)學(xué)生的智慧潛能、有利于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、有利于發(fā)展學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的技能、有利于學(xué)生知識(shí)的保持等優(yōu)點(diǎn)，能有效地促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展特別是發(fā)散思維的發(fā)展。它還集傳授知識(shí)、發(fā)展能力、形成態(tài)度、掌握方法于一體，符合二十一世紀(jì)中國(guó)教育的需要。

“探究式”教學(xué)的課堂教學(xué)模式為：知識(shí)遷移問(wèn)題情景提出問(wèn)題猜想假說(shuō)實(shí)驗(yàn)探究得出結(jié)論?！爸R(shí)遷移”是通過(guò)復(fù)習(xí)舊知識(shí)，使學(xué)生去搜索已學(xué)過(guò)的知識(shí)，以便與將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)形成結(jié)點(diǎn)，這樣就能在學(xué)生的頭腦中建立起以新知識(shí)為中心的舊知識(shí)輻射網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)習(xí)新知識(shí)準(zhǔn)備了知識(shí)條件（即發(fā)展了聯(lián)想能力發(fā)散思維的一種；“猜想、假說(shuō)”是一種無(wú)約束的思維活動(dòng)，有利于學(xué)生展開思維的翅膀，海闊天空地遐想，從而能使人們從不同的角度中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出觀點(diǎn)；“實(shí)驗(yàn)探究”是一個(gè)研究實(shí)驗(yàn)方案、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟、觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、處理實(shí)驗(yàn)結(jié)論的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程能充分發(fā)揮學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的遷移，使學(xué)生思維更加廣闊，想象更加豐富。中學(xué)生物中的許多知識(shí)，如“光合作用”、“呼吸作用”、“植物生長(zhǎng)需要水和無(wú)機(jī)鹽”、“種子的萌發(fā)”等等內(nèi)容，為教師實(shí)施“探究式”教學(xué)提供了條件。

“探究式”教學(xué)的課外教學(xué)模式是：教師提出課題或問(wèn)題學(xué)生開展調(diào)查提出假設(shè)搜索證據(jù)教師引導(dǎo)學(xué)生分析，概括得出結(jié)論。中學(xué)生物中的“探索與研究”以及“實(shí)習(xí)”部分的內(nèi)容，都是教師課外進(jìn)行“探究式”教學(xué)的良好素材。

2、內(nèi)容不完全教學(xué)法：教師在課上將所講授的內(nèi)容制造成一定的空白地帶，讓學(xué)生自己去推測(cè)可能的結(jié)果，猶如小說(shuō)、電影中的沒(méi)有結(jié)局的場(chǎng)面，讓讀者觀者自己去想象結(jié)果（當(dāng)然結(jié)果是多樣化的）一樣。在此教學(xué)活動(dòng)中，教師重要的不是鼓勵(lì)學(xué)生尋求問(wèn)題的正確答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生積極地開動(dòng)腦筋，對(duì)同一事物的意義和發(fā)展做出不同的分析和想象。對(duì)學(xué)生做出的任何離奇的想法，教師應(yīng)以肯定和表?yè)P(yáng)，切不可拒絕和否定。在生物教學(xué)中，如對(duì)“假如沒(méi)有細(xì)菌，自然界將會(huì)有什么結(jié)果”、“恐龍是如何會(huì)絕滅的”、“生物界中是先有雞還是先有蛋”等問(wèn)題的教學(xué)，都可采取此種方法進(jìn)行。

3、發(fā)展問(wèn)題教學(xué)法：傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，提問(wèn)成了老師的專利，回答成了學(xué)生的任務(wù)，課堂上一問(wèn)一答，看似熱鬧，但對(duì)學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)是極其不利的。學(xué)生不敢向師道尊嚴(yán)的老師質(zhì)問(wèn)、發(fā)難，如果回答偏離了所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，便扣以“搗亂”，強(qiáng)加批評(píng)、責(zé)斥，因而學(xué)生學(xué)會(huì)了“答”，不會(huì)也不敢問(wèn)了，嚴(yán)重挫敗了學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的形成。學(xué)生可能課前帶著滿腦子的問(wèn)題走進(jìn)教室，課后卻沒(méi)有問(wèn)題走出教室。發(fā)展問(wèn)題教學(xué)則要學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，帶著更多的問(wèn)題走出課堂，正所謂課前多“問(wèn)”，課后“問(wèn)”多。整節(jié)課以問(wèn)題為中心，讓學(xué)生通過(guò)自學(xué)、探究，不斷提出問(wèn)題、感知問(wèn)題、解決問(wèn)題，同時(shí)也要求學(xué)生在解答了某一問(wèn)題后，對(duì)所解出的問(wèn)題適當(dāng)加以變化和發(fā)展，并編出發(fā)展題，然后由師生共同解答。以達(dá)到主動(dòng)獲取知識(shí)、掌握知識(shí)、發(fā)展能力的目的。

4、多角度教學(xué)法：人們?cè)诟鞣N活動(dòng)中獲得了知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而養(yǎng)成了一種習(xí)慣的思維方式，即沿著固定的軌道來(lái)進(jìn)行思維(思維定勢(shì))，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是如此。在應(yīng)試教育中，由于受“尋求正確答案”這一教育理念的驅(qū)使，教師在教學(xué)中，當(dāng)要學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)，總是有意或無(wú)意的地啟發(fā)學(xué)生，把學(xué)生的思維引向正確的答案方向，形成了思維的單一性，致使學(xué)生思考問(wèn)題往往只會(huì)單一思考，滿足于答案，隨著一個(gè)正確的得出，學(xué)生精神上愉悅之至，思維宣告結(jié)束，這樣學(xué)生的多向思維、逆向思維能力就受到了抑制，造成思維途徑的狹窄，思維過(guò)程的呆板，加劇了思維定勢(shì)。思維定勢(shì)使人們的思維局限在一個(gè)框框之內(nèi)，限制了人們創(chuàng)造性的發(fā)揮及新思維新概念的產(chǎn)生，導(dǎo)致墨守成規(guī)現(xiàn)象，從而阻礙了學(xué)生創(chuàng)新能力的形成和發(fā)展，為此教師在教學(xué)中要想方設(shè)法，盡可能地消除這種現(xiàn)象，使學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)能標(biāo)新立異、另辟蹊徑、浮想連翩。在生物課堂教學(xué)中采用“多角度教學(xué)法”(即教師在指導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)，啟發(fā)學(xué)生盡量從不同角度來(lái)認(rèn)識(shí)同一問(wèn)題的性質(zhì)和解決方法)，可以有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的多向思維能力(即發(fā)散思維)。

發(fā)散思維的培養(yǎng)范文第3篇

關(guān)鍵詞： 發(fā)散思維 習(xí)題變式 培養(yǎng)

發(fā)散思維是一種讓思路多方向、多角度的輻射型思維方式，即對(duì)單個(gè)信息的思考由點(diǎn)到線，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，構(gòu)建動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)體系，從而使學(xué)生學(xué)活知識(shí)，提高解題能力。

一、在習(xí)題變式中培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

習(xí)題變式即通過(guò)對(duì)一道習(xí)題進(jìn)行拓展，變換條件等進(jìn)行多方位訓(xùn)練，從而達(dá)到鞏固相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生解題能力，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的目的。

例：在下列各雜交組合中（獨(dú)立遺傳，完全顯性），后代出現(xiàn)一種表現(xiàn)型的親本組合是（C）。

A.EeFf×EeFfB.EeFF×eeff

C.EeFF×EEFFD.EEFf×eeff

（高中《生物》人教版，教材第二冊(cè)P34習(xí)題二（2））

1.變換條件

變換條件是指在某些條件不變的情況下，改變部分條件，使問(wèn)題得到進(jìn)一步深化，激發(fā)學(xué)生求知欲，從而提高解題能力。例如將原題改為：

變式1：將題干中“一種表現(xiàn)型”改為“表現(xiàn)型比例為3：1”，其它條件不變。

變式2：將題干中“一種表現(xiàn)型”改為“表現(xiàn)型比例為9：3：3：1”，其它條件不變。

變式3：將題干中“一種表現(xiàn)型”改為“表現(xiàn)型比例為1：1：1：1”，其它條件不變。

變式4：將題干中“一種表現(xiàn)型”改為“表現(xiàn)型比例為1：1”，其它條件不變。

解析：變式1中親本應(yīng)為一對(duì)性狀自交，另一對(duì)性狀中有一個(gè)為顯性純合子，即EeFF×Ee （“ ”為FF、Ff、ff）或EEFf×Ff（“ ”為EE、Ee、ee）。

變式2中親本應(yīng)為兩對(duì)性狀均為自交組合，即EeFf×EeFf。

變式3中親本組合應(yīng)為兩對(duì)性狀均為測(cè)交組合，即EeFf×eeff或Eeff×eeFf。

變式4中親本組合則一對(duì)性狀為測(cè)交組合，另一對(duì)性狀中有一顯性純合子，即EeFF×ee 或Ee ×eeFF；或EEFf× ff或Eeff× Ff。

2.變換結(jié)論

變換結(jié)論指將原題結(jié)論加深，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的目的。例如將原題改為：

變式5：將題干中“親本組合為 ”改為“親本組合有 種”。

解析：兩對(duì)性狀雜交，后代中只有一種表現(xiàn)型；即表現(xiàn)型比例為1：1，說(shuō)明兩對(duì)性狀均有一個(gè)為顯性純合子。親本應(yīng)為EEFF× （“ ”均為有3種可能基因型）或EE ×FF，故親本組合有9+4=13種。

通過(guò)本題的變式，概括了遺傳定律中2對(duì)性狀遺傳時(shí)后代中表現(xiàn)型的可能性及親本可能的基因型組合，鞏固了自由組合定律，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維。

二、在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

實(shí)驗(yàn)教學(xué)，結(jié)果常會(huì)出人意料，教師應(yīng)利用實(shí)驗(yàn)結(jié)果的反常讓學(xué)生查找原因，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。例如：在做“探索淀粉酶對(duì)淀粉和蔗糖的作用”實(shí)驗(yàn)時(shí)，讓學(xué)生按教材要求做實(shí)驗(yàn)，程序如下表：

實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)了和預(yù)測(cè)結(jié)果不同的現(xiàn)象，我知道后，沒(méi)有急于讓學(xué)生去重復(fù)實(shí)驗(yàn)操作，而是先讓學(xué)生分析該現(xiàn)象可能出現(xiàn)的原因。最后學(xué)生分析第一種情況失敗的原因可能有以下幾種：（1）試管A，B不干凈，內(nèi)有淀粉酶殘留；（2）淀粉液放置過(guò)久，微生物分解產(chǎn)生還原糖；（3）淀粉不純，本身有還原糖。第二種情況出現(xiàn)的原因可能有：（1）試管C，D不干凈，有還原糖殘留；（2）蔗糖液放置時(shí)間長(zhǎng)，微生物分解產(chǎn)生了還原糖；（3）蔗糖不純，本身含有還原糖。然后教師指導(dǎo)學(xué)生清洗試管，重新設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證自己的分析是否正確。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)如下：

驗(yàn)證一：

在兩組驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)中，如果出現(xiàn)（1）結(jié)果，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)失敗的原因是試管不干凈；如果出現(xiàn)（2）結(jié)果，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)失敗的原因是淀粉或蔗糖液放置時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，微生物分解產(chǎn)生了還原糖；如果出現(xiàn)了（3）結(jié)果，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)失敗的原因是淀粉或蔗糖不純。通過(guò)這次實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生明白在實(shí)驗(yàn)結(jié)果和實(shí)驗(yàn)預(yù)測(cè)之間有偏差時(shí)，要多方位分析，多因素考慮，同時(shí)讓學(xué)生明白只有學(xué)好基礎(chǔ)知識(shí)，嚴(yán)謹(jǐn)操作才能得出科學(xué)結(jié)論。

三、在課本知識(shí)的拓展中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維

課本上的許多知識(shí)點(diǎn)都可以成為發(fā)散思維培養(yǎng)的支點(diǎn)，這就需要教師在教學(xué)中深挖掘。例如在“光合作用”一節(jié)教學(xué)中，對(duì)薩克斯做的證明“綠色葉片光合作用中產(chǎn)生了淀粉”的實(shí)驗(yàn)中，讓學(xué)生思考，這個(gè)實(shí)驗(yàn)還可以得出什么結(jié)論？（光合作用需要光。）對(duì)這個(gè)實(shí)驗(yàn)如何改進(jìn)來(lái)證明光合作用需要水？（關(guān)鍵改變：切斷一半葉片的葉脈，另一半正常。）對(duì)恩格爾曼做的實(shí)驗(yàn)，還可以得到哪些結(jié)論？（1.光合作用產(chǎn)生了O ；2.光合作用需要光）

總之，生物教師只要對(duì)教材深挖掘，對(duì)習(xí)題善于總結(jié)，就一定能夠培養(yǎng)學(xué)生的能力，提高教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

［1］高中.生物.人教版第一、二冊(cè).

［2］黃志雄.數(shù)學(xué)教學(xué)研究.習(xí)題變式探究教學(xué)模式的探討，2003年03期.

發(fā)散思維的培養(yǎng)范文第4篇

關(guān)鍵詞：思維定勢(shì)；消極影響；發(fā)散思維

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2012）21-194-01

思維定勢(shì)人人都存在，它對(duì)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題有積極作用，這種積極作用也叫“正遷移”。在我們比較熟悉的傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，我們經(jīng)常采用類比的方法進(jìn)行教學(xué)，以便使學(xué)生容易理解、掌握新概念，如“解不等式”可以與“解方程”進(jìn)行類比，“分式”可以通過(guò)“分?jǐn)?shù)”進(jìn)行類比，“相似形”可通過(guò)“全等形”進(jìn)行類比等形式進(jìn)行教學(xué)。對(duì)幫助學(xué)生理解例題，消化和接受新知識(shí)，鞏固某一新的解題方法，從而找到解決一類問(wèn)題的固定解法確實(shí)是比較好的教學(xué)方法。

但是思維定勢(shì)也有消極作用，這種消極作用也叫“負(fù)遷移”。某種思維定勢(shì)的影響也可能使學(xué)生陷入框框之中，對(duì)接受新知識(shí)、新方法起抵制、干擾的消極作用。例如：在絕對(duì)值教學(xué)中，因?yàn)閨3|=3，|-2|=2，所以初學(xué)中容易得出|-a|=a，|b|=b等錯(cuò)誤結(jié)論；學(xué)生學(xué)過(guò)若a=b，b=c，則a=c的等量代換定理以后很容易產(chǎn)生：“a//b，b//c，則a//c（等量代換）”和“因?yàn)閍b，bc，所以ac（等量代換）”的錯(cuò)誤結(jié)論。學(xué)過(guò)平行線分線段成比例定理后，在ABC（見(jiàn)下圖1）

DE//BC = = ，而在三角形一邊的平行線判定定理，由于有 = DE//BC，所以學(xué)生會(huì)誤以為上圖中有 = = 的條件后也能得出DE//BC，甚至還會(huì)得出（見(jiàn)上圖2） = 的錯(cuò)誤結(jié)論。又如，學(xué)生在開始學(xué)習(xí)一元二次不等式時(shí)，由于受解方程： 的影響很深，所以對(duì)不等式中出現(xiàn)的 這種類型的錯(cuò)誤往往很難一下子徹底扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)。那么如何在教學(xué)中發(fā)揮思維定勢(shì)積極作用，克服思維定勢(shì)消極作用，使思維定勢(shì)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中起到最好的作用呢？下面談點(diǎn)筆者淺薄的看法。

教師在教學(xué)中經(jīng)常采用類比的方法，學(xué)生對(duì)舊知識(shí)的深刻印象和對(duì)新知識(shí)的理解不完善所形成的；學(xué)生在教師統(tǒng)一思路，統(tǒng)一方法，統(tǒng)一格式的要求中產(chǎn)生的；學(xué)生的思維習(xí)慣和解題習(xí)慣所形成的；

針對(duì)以上原因，采用什么方法，才能使思維定勢(shì)在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中起到最好的作用？筆者認(rèn)為：

（1）在概念的教學(xué)中，由于教師經(jīng)常采用類比的方法進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生往往是不顧條件地進(jìn)行類比，從而引出錯(cuò)誤的結(jié)論。對(duì)于這樣的現(xiàn)象，我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)特別注意那些相類似，但又有質(zhì)的差異的命題，應(yīng)指出它們之間的本質(zhì)區(qū)別，象二次 不等式 應(yīng)說(shuō)明它是屬于二次函 中 的一部分。從圖象看它是 和 的解集的并集，而圖象與 軸兩交點(diǎn)的橫坐標(biāo)才是方程的解，只有這樣從概念的本質(zhì)來(lái)加以區(qū)別。

發(fā)散思維的培養(yǎng)范文第5篇

發(fā)散思維是指在解決問(wèn)題時(shí)能不拘一格地從僅有的信息中盡可能擴(kuò)展開去，朝著各種方向，不同范圍去探索各種不同的解決途徑和答案的思維方式.在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師有意識(shí)地創(chuàng)造發(fā)散思維的條件或環(huán)境，如鼓勵(lì)學(xué)生多角度、多方面地提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，重視思維訓(xùn)練，發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力，對(duì)于提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)是很有益的.

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，發(fā)散思維表現(xiàn)為依據(jù)定義、定理、公式和已知條件，思維朝著各個(gè)可能的方向擴(kuò)散前進(jìn)，不局限于既定的模式，從不同的角度尋找解決問(wèn)題的各種可能的途徑.

發(fā)散思維具有流暢性、變通性和獨(dú)創(chuàng)性.發(fā)散思維的流暢性是指思維者心智活動(dòng)暢通無(wú)阻，迅速靈活，善于聯(lián)想，能在較短的時(shí)間內(nèi)表達(dá)較多的概念和原理.變通性是指思考隨機(jī)應(yīng)變、觸類旁通，不受消極定勢(shì)的束縛.獨(dú)創(chuàng)性是指從新的角度，用新的觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，解決問(wèn)題.

流暢性是數(shù)學(xué)思維的基礎(chǔ).數(shù)學(xué)的各個(gè)部分都是相互滲透、密切相關(guān)的，因此數(shù)學(xué)問(wèn)題的解決既要注意橫向聯(lián)系，又要注意縱向聯(lián)系，達(dá)到思維的流暢.變通性體現(xiàn)了發(fā)散思維的質(zhì)和量，其結(jié)果帶來(lái)發(fā)散思維量的增加.獨(dú)創(chuàng)性是發(fā)散思維的標(biāo)志，是流暢性和變通性的結(jié)果.

加強(qiáng)發(fā)散思維能力的訓(xùn)練，是培養(yǎng)學(xué)生思維的重要環(huán)節(jié).可從以下方面進(jìn)行.

一、利用開放型問(wèn)題

開放型問(wèn)題相對(duì)于常規(guī)問(wèn)題而言，其主要特征是答案不唯一，常規(guī)問(wèn)題的條件和結(jié)論已由題目給出，是確定的，完備的，學(xué)生解答時(shí)目標(biāo)明確，解題的模式一般是固定的，但思維方式有一定的局限性，而開放型問(wèn)題由其特點(diǎn)所致，學(xué)生需要通過(guò)觀察、比較、分析、綜合甚至猜想，展開發(fā)散思維，運(yùn)用已學(xué)過(guò)的數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)方法，經(jīng)過(guò)必要的推理，才能得出正確的結(jié)論，學(xué)生解答過(guò)程突出了思維的多樣性，這類題對(duì)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新意識(shí)，提高其獨(dú)立解決問(wèn)題的能力有很大的作用.教師若能結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，適時(shí)地在課堂中設(shè)計(jì)這類題目，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力就能收到事半功倍的效果.

如在學(xué)好一次函數(shù)圖像后，復(fù)習(xí)課中讓學(xué)生研究例1：圖3表示一騎自行車者與騎摩托車者在兩城鎮(zhèn)間旅行的函數(shù)圖像，兩城鎮(zhèn)間的距離為80km，由圖可知：騎自行車者用了6小時(shí)，騎摩托車者用了2小時(shí).根據(jù)這個(gè)函數(shù)圖像，你還能得到哪些關(guān)于這兩個(gè)旅行者在這一旅途中的哪些信息？

在解決此題的過(guò)程中，學(xué)生可以應(yīng)用已有的函數(shù)及圖像的有關(guān)知識(shí)，展開想象的翅膀，盡量發(fā)揮自己的思維，至少可以得到以下信息：

（1）騎自行車者在第3個(gè)小時(shí)休息了1小時(shí)；

（2）摩托車的速度是40km/h；

（3）自行車的平均速度為40/3km/h，如果不計(jì)算他休息的1個(gè)小時(shí)，那么他騎自行車的平均速度為16km/h；

（4）自行車在前2小時(shí)的速度最快，為20km/h，最后1小時(shí)的速度最慢，為10km/h，休息后的1小時(shí)內(nèi)的速度比休息前的1小時(shí)內(nèi)的速度快；

（5）摩托車比自行車晚出發(fā)3小時(shí)，先到1小時(shí)；

（6）摩托車與自行車在60km處相遇，此時(shí)自行車已行駛了4.5小時(shí)（包括休息1小時(shí)），摩托車已行駛了1.5小時(shí)；

（7）兩位旅行者可能都相互不認(rèn)識(shí)，因?yàn)樵谙嘤鰰r(shí)他們都按原速度繼續(xù)行駛（當(dāng)然也可然他們認(rèn)識(shí)但在相遇時(shí)沒(méi)有相互認(rèn)出來(lái)）.

二、解題方法的發(fā)散

注重一題多解，一題多變，多題一解等，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維.

一題多解，就是用不同的思維分析方法，多角度、多途徑地解答問(wèn)題.數(shù)學(xué)題目，由于其內(nèi)在的規(guī)律，或思考的途徑不同，可能會(huì)有許多不同的解法.因此，在平時(shí)的教學(xué)中，教師有意識(shí)地通過(guò)教材題目的引申拓寬，引導(dǎo)學(xué)生廣開思路、發(fā)散思維，探求多種解法，以此來(lái)訓(xùn)練和培養(yǎng)他們思維的創(chuàng)造性.

例：解方程x+2x-624=0

解法一：用分解因式法，原方程可化為：

（x-24）（x+6）=0

x=24，x=-26.

解法二：用求根公式（具體過(guò)程略）.

解法三：原方程可化為：

x+2x+1=625

（x+1）=625

x+1=±25

x=24，x=26.

許多學(xué)生都能想到用解法一和解法二來(lái)解此方程，卻很少想到解法三，因?yàn)槿硕加行睦矶栊裕忸}時(shí)總是按個(gè)人習(xí)慣的現(xiàn)成途徑去解.解題方法的發(fā)散對(duì)克服這種心理惰性很有幫助.

三、圖形的發(fā)散

將圖形作適當(dāng)?shù)淖兓忸}的思維過(guò)程也會(huì)跟著發(fā)散，從而得出多種解法.

例：已知下列圖形各邊的邊長(zhǎng)，求它的面積.

通過(guò)添加輔助線，此圖可以看成是兩個(gè)長(zhǎng)方形相加，也可以看成是兩個(gè)梯形相加，還可以看成是一個(gè)梯形減去兩個(gè)三角形，等等.

四、問(wèn)題條件的發(fā)散

這是一種知道問(wèn)題的結(jié)論后再設(shè)計(jì)已知條件的方法，一方面可以揭示數(shù)學(xué)問(wèn)題的層次，另一方面又可以展示學(xué)生自身的思維層次，使學(xué)生從中吸取數(shù)學(xué)知識(shí)的營(yíng)養(yǎng).