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融合教育總結(jié)范文第1篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)班主任；融合教育；態(tài)度；分析

1融合教育研究背景

隨著基礎(chǔ)教育的改革與創(chuàng)新，特殊教育正?；@一理念受到社會(huì)廣泛關(guān)注，融合教育是針對(duì)特殊教育正常化發(fā)展的制定的重要措施。融合教育具有降低特殊學(xué)生教育成本、引導(dǎo)教育體制積極方向的發(fā)展、建立和諧的社會(huì)關(guān)系、保證特殊學(xué)生受教育的權(quán)利以及推動(dòng)社會(huì)特殊學(xué)生教育觀念的進(jìn)步等意義。但是特殊學(xué)生教育的要求極高，使得普通教育很難滿足特殊教育的需求，國(guó)內(nèi)融合教育的建設(shè)難以順利進(jìn)行。小學(xué)作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度直接影響了融合教育的開(kāi)展與效果。所以，為了全面了解小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度，以及融合教育發(fā)展問(wèn)題，進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)查報(bào)告研究。

2融合教育研究對(duì)象和內(nèi)容

2.1融合教育研究對(duì)象

為了保障研究報(bào)告數(shù)據(jù)準(zhǔn)確可靠且具有代表性，我們從某地市區(qū)內(nèi)抽取了九所小學(xué)校作為樣本，對(duì)這九所學(xué)校小學(xué)班主任進(jìn)行科學(xué)的問(wèn)卷調(diào)查，收集小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度以供分析。問(wèn)卷總共發(fā)放120份，收回110份。審核統(tǒng)計(jì)后有效問(wèn)卷共100份，有效率高達(dá)百分之八十三。詳細(xì)統(tǒng)計(jì)分類顯示參與本次問(wèn)卷調(diào)研的男班主任有34人，女性班主任有66人。被調(diào)研人員的年齡主要分布在26～55歲，被調(diào)研人員的第一學(xué)歷均在本科及以上。

2.2融合教育問(wèn)卷設(shè)計(jì)內(nèi)容

融合教育問(wèn)卷調(diào)研內(nèi)容主要由小學(xué)班主任基本信息與小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度及建議兩部分組成。小學(xué)班主任基本信息主要包括人資料、受教育程度、教齡以及婚姻情況等；小學(xué)班主任對(duì)融合教育的態(tài)度及建議主要包括班主任對(duì)于融合教育理解程度、對(duì)融合教育持有的觀點(diǎn)、以及融合教育落實(shí)方面的建議等。通過(guò)問(wèn)卷信息收集、整理和分析，可以真實(shí)可靠的反應(yīng)小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念的理解程度和接受程度，而小學(xué)班主任的基本信息更可以體現(xiàn)出對(duì)融合教育認(rèn)知水平是否相關(guān)聯(lián)。

2.3融合教育問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析

通過(guò)對(duì)某地市區(qū)內(nèi)九所小學(xué)班主任進(jìn)行調(diào)查我們可以總結(jié)出，現(xiàn)階段小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念的認(rèn)知水平處于初級(jí)階段，半數(shù)以上的小學(xué)班主任對(duì)融合教育了解程度較低或者根本不了解。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明百分之三十六的小學(xué)班主任相對(duì)了解融合教育，百分之二十一的小學(xué)班主任對(duì)融合教育并不了解，百分之二十七的小學(xué)班主任對(duì)融合教育完全不了解，而僅有百分之十六的小學(xué)班主任支持且贊同融合教育理念?？傮w而言，小學(xué)班主任對(duì)融合教育的接受和認(rèn)知還相差甚遠(yuǎn)，沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)到融合教育理念的重要作用，對(duì)融合教育理念的落實(shí)保持觀望的觀點(diǎn)。

2.4融合教育問(wèn)卷結(jié)果分析

小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念的思考與認(rèn)知實(shí)在教學(xué)過(guò)程中形成的一種情感傾向，這種情感傾向主要體現(xiàn)在行為與心理的接受或者不接受。從小學(xué)班主任對(duì)融合教育情感傾向統(tǒng)計(jì)分析，可以看出，小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念在小學(xué)課堂實(shí)施的接受程度較低，數(shù)據(jù)中一半的班主任反對(duì)在小學(xué)開(kāi)展融合教育，保持觀望的小學(xué)班主任占據(jù)百分之二十四，支持在小學(xué)課堂開(kāi)展融合教育的僅占百分之三十左右，并且提出要根據(jù)特殊學(xué)生的情況與類型來(lái)決定是否融入到小學(xué)課堂。

2.5融合教育實(shí)施存在的問(wèn)題與融合教育實(shí)施措施

小學(xué)教育中實(shí)施融合教育存在著班主任接受難度大、小學(xué)師資水平、小學(xué)生家長(zhǎng)接受程度、基礎(chǔ)設(shè)施配置、小學(xué)監(jiān)管機(jī)構(gòu)和制度以及小學(xué)校園環(huán)境。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查分析顯示，小學(xué)教育實(shí)施融合首先要解決小學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施配置和班主任的觀念轉(zhuǎn)變。

在社會(huì)輿論、教學(xué)觀念等因素的影響下，小學(xué)班主任對(duì)融合教育仍存在著抵觸心理。特殊學(xué)生的課堂安置也面臨許多的問(wèn)題，數(shù)據(jù)顯示了小學(xué)班主任對(duì)特殊學(xué)生安置意見(jiàn)統(tǒng)計(jì)，百分之六十五的小學(xué)班主任不能接受特殊學(xué)生融入到普通板機(jī)接受教育，認(rèn)為特殊班級(jí)就能滿足特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。另外有百分之三十的小學(xué)班主任認(rèn)為在實(shí)施融合教育過(guò)程中，特殊學(xué)生教育板塊不應(yīng)該由普通班主任來(lái)承擔(dān)?？傮w來(lái)看，將近百分之七十一的小學(xué)班主任持有特殊教師可以更有效教育特殊兒童這一觀念，只有百分之二十九的小學(xué)班主任認(rèn)為融合教育實(shí)施過(guò)程中，由普通班主任與特殊教師共同展開(kāi)教育活動(dòng)。問(wèn)卷數(shù)據(jù)表明小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念接受度較低，實(shí)施融合教育形式極為嚴(yán)峻。

3實(shí)施融合教育存在的問(wèn)題

首先，小學(xué)班主任對(duì)融合教育理念了解程度和接受程度較低，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到融合教育重要作用；其次，通過(guò)實(shí)際問(wèn)卷調(diào)查得出的真實(shí)結(jié)論是：半數(shù)以上小學(xué)班主任反對(duì)將融合教育理念融入到小學(xué)課堂教育中；再次，實(shí)施融合教育過(guò)程中，大多數(shù)小學(xué)班主任責(zé)任心和耐心不足，不能因?yàn)樘厥鈱W(xué)生的弱勢(shì)而積極改善教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容以及不能主動(dòng)去學(xué)習(xí)特殊教育知識(shí)、管理理念等；最后，三分之二的小學(xué)班主任人為融合教育落實(shí)到小學(xué)課堂教育極為困難，更建議由特殊學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)來(lái)教育特殊學(xué)生。綜上所述，小學(xué)班主任對(duì)融合教育存在著強(qiáng)烈抵觸心理，對(duì)具體實(shí)施也非常消極。

融合教育總結(jié)范文第2篇

關(guān)鍵詞：特殊教育；信息技術(shù)；教育模式；裝機(jī)歷程

一、選擇課程內(nèi)容

《我的裝機(jī)歷程》是一門(mén)簡(jiǎn)單且實(shí)用性很強(qiáng)的課程。對(duì)理論知識(shí)要求不多，對(duì)輕度智障學(xué)生不需要太多基礎(chǔ)知識(shí)就可以接受的課程。所以在本課程實(shí)行融合教育教學(xué)具有較高的可行性。教學(xué)的時(shí)間為一個(gè)月，共16課時(shí)。課程由三個(gè)活動(dòng)構(gòu)成：活動(dòng)一“了解多媒體計(jì)算機(jī)”，活動(dòng)二“設(shè)計(jì)購(gòu)機(jī)方案”，活動(dòng)三“安裝計(jì)算機(jī)軟件”。

設(shè)計(jì)的目的主要有：一是讓學(xué)生明白自主購(gòu)買(mǎi)和安裝計(jì)算機(jī)，首先必須對(duì)計(jì)算機(jī)的結(jié)構(gòu)和硬件知識(shí)有一定的了解；二是針對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中感到困惑的問(wèn)題，如品牌機(jī)和組裝機(jī)的選購(gòu)，通過(guò)對(duì)計(jì)算機(jī)知識(shí)的了解，能夠自主判斷并作出選擇；三是對(duì)計(jì)算機(jī)完整的裝機(jī)過(guò)程有個(gè)粗略的認(rèn)識(shí)，包括硬件和軟件方面。

二、課前準(zhǔn)備

（一）教學(xué)準(zhǔn)備

學(xué)生完成“我的裝機(jī)歷程”的三個(gè)活動(dòng)，必須要有安全和專業(yè)的設(shè)備。本次安排在計(jì)算機(jī)教室進(jìn)行。計(jì)算機(jī)教室配有20臺(tái)計(jì)算機(jī)及一臺(tái)拆解實(shí)驗(yàn)計(jì)算機(jī)。計(jì)算機(jī)教室里有投影儀，可以演示裝機(jī)過(guò)程或者播放錄像。工具準(zhǔn)備包括：螺絲刀、手電筒、防靜電手套、教學(xué)用正版軟件等。

（二）師資配備

根據(jù)輕度智障生與語(yǔ)言康復(fù)生的生理特點(diǎn)，選擇了配備兩位教師，一位是培智6班班主任，另一位是會(huì)手語(yǔ)的信息技術(shù)教師。兩位教師在同一教學(xué)場(chǎng)所組織教學(xué)，都具備處理常見(jiàn)問(wèn)題的能力，能在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中提供必要的支持。

（三）學(xué)生準(zhǔn)備

采用融合教育模式教學(xué)，對(duì)語(yǔ)言康復(fù)生、輕度智力障礙生和教師都是新的嘗試。在實(shí)施之前向聾、智障生介紹雙方的情況，對(duì)他們進(jìn)行融合教育的動(dòng)員，讓學(xué)生做好心里準(zhǔn)備。

（四）教師準(zhǔn)備

1.制定學(xué)習(xí)任務(wù)

在制定學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)充分考慮到融合教學(xué)的特殊性，輕度智障生和語(yǔ)言康復(fù)生在同樣的平臺(tái)上完成相同的學(xué)習(xí)任務(wù)，要考慮到學(xué)生的理解力以及在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用狀況，對(duì)于計(jì)算機(jī)知識(shí)特別是硬件的介紹避免過(guò)分理論化和專業(yè)化，力求通俗易懂，易于操作。避免語(yǔ)言康復(fù)生容易完成而輕度智障生無(wú)法完成的現(xiàn)象。

2.準(zhǔn)備教材及課件

教材選用的是科學(xué)出版社出版，安徽省教育科學(xué)研究院編著的《信息技術(shù)（七年級(jí)上冊(cè)）》教科書(shū)。該教材比較符合我校的實(shí)際情況和學(xué)生的特點(diǎn)，并且書(shū)中配有dvd光盤(pán)，里面有所學(xué)課程的教學(xué)資源包括視頻、圖片、課件等，更適合融合教育。

3.計(jì)算機(jī)專業(yè)術(shù)語(yǔ)

輕度智力障礙學(xué)生：只要求懂得經(jīng)常使用的硬件名稱，如：顯示器、鼠標(biāo)、鍵盤(pán)等。

語(yǔ)言康復(fù)學(xué)生：專業(yè)的手語(yǔ)打發(fā)以《計(jì)算機(jī)專業(yè)手語(yǔ)》為準(zhǔn)，查不到的在課前與學(xué)生約定好以指語(yǔ)或組合手語(yǔ)代替。

三、教學(xué)實(shí)施過(guò)程

（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

教師：布置學(xué)習(xí)任務(wù)，制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，講解活動(dòng)內(nèi)容，把握學(xué)習(xí)難度。

學(xué)生：明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，積極學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。

（二）知識(shí)與技能

1.了解計(jì)算機(jī)硬件組成及內(nèi)部結(jié)構(gòu)。2.了解計(jì)算機(jī)工作原理。3.了解裝機(jī)的一般步驟。4.了解計(jì)算機(jī)的原件知識(shí)及安裝。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施

教師利用現(xiàn)實(shí)生活中裝機(jī)的一般步驟開(kāi)展活動(dòng)，以選購(gòu)計(jì)算機(jī)為手段，綜合掌握計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)。在活動(dòng)一的基礎(chǔ)上，在了解了計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)知識(shí)后，對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步鞏固，讓學(xué)生通過(guò)網(wǎng)上調(diào)查比較，確定一套購(gòu)機(jī)方案。本活動(dòng)從設(shè)計(jì)上來(lái)講應(yīng)該屬于實(shí)踐活動(dòng)，涉及到的知識(shí)點(diǎn)并不多，從網(wǎng)上調(diào)查到確定購(gòu)機(jī)方案，在明確了活動(dòng)目的后，基本上都是要求學(xué)生獨(dú)立完成。三是按照裝機(jī)的流程，在購(gòu)買(mǎi)了計(jì)算機(jī)以后，需要進(jìn)行軟件的安裝工作。通過(guò)活動(dòng)三，引導(dǎo)學(xué)生了解軟件知識(shí)，說(shuō)明軟件安裝的必要性，分析計(jì)算機(jī)硬件和軟件的關(guān)系，逐漸展開(kāi)，最后舉例說(shuō)明應(yīng)用軟件的安裝和卸載的方法。在這三個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，全部采用語(yǔ)言康復(fù)生輔導(dǎo)輕度智障生的教學(xué)方式及流程。以學(xué)習(xí)活動(dòng)一為例，學(xué)生在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)過(guò)程均按以下流程進(jìn)行。

1.學(xué)生按要求分組。以兩名語(yǔ)言康復(fù)學(xué)生和兩名名輕度智障生為一組的組合方式組合，16人共分成4個(gè)小組，確保每個(gè)小組都會(huì)有一個(gè)語(yǔ)言康復(fù)學(xué)生能理解教師的教學(xué)目標(biāo)。每組選出一名語(yǔ)言康復(fù)生為組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施。

2.教師采用示范教學(xué)模式，教師示范講解，學(xué)生結(jié)合教材的圖例展示，和教師的講授過(guò)程，來(lái)了解計(jì)算機(jī)的組裝方法。教可以多收集展示一些計(jì)算機(jī)硬件的圖片，在介紹的時(shí)候，盡量結(jié)合當(dāng)前比較流行和主流的硬件設(shè)備。在教學(xué)過(guò)程中，要時(shí)刻掌握學(xué)生的理解程度，盡量做到語(yǔ)言康復(fù)生全部掌握操作技能知識(shí)，不然無(wú)法幫助輕度智障生掌握操作技能。

3.由組長(zhǎng)帶領(lǐng)大家復(fù)習(xí)活動(dòng)一的內(nèi)容，組長(zhǎng)進(jìn)行示范和講解，并指導(dǎo)組員完成操作和回答組員的疑問(wèn)。由于生理特點(diǎn)的不同，當(dāng)組長(zhǎng)語(yǔ)言不清晰，輕度智障生聽(tīng)不懂時(shí)，由手語(yǔ)教師當(dāng)翻譯來(lái)幫助學(xué)生之間溝通。另外，也可以將溝通的內(nèi)容寫(xiě)在紙上交流。自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，兩位教師不停的巡視和觀察學(xué)生的活動(dòng)，及時(shí)解決學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，特別要注意輕度智障生的理解是否到位、操作是否正確，給予及時(shí)的提示和指導(dǎo)，但一般不干涉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程，紙觀察和記錄組員之間的寫(xiě)作情況及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

（四）學(xué)生作業(yè)驗(yàn)收點(diǎn)評(píng)

當(dāng)學(xué)生在活動(dòng)一教學(xué)結(jié)束時(shí)上交完成的購(gòu)機(jī)方案后，全班學(xué)生一起分析購(gòu)機(jī)方案，進(jìn)行評(píng)價(jià)交流。先由個(gè)組自己介紹為什么是這樣的方案，再由別的組來(lái)評(píng)價(jià)此方案，最后由教師點(diǎn)評(píng)學(xué)生的方案，及時(shí)給出指導(dǎo)性的建議。比如：cpu與主板的接口是否相同；電源功率大小夠用不夠用；玩游戲和上網(wǎng)計(jì)算機(jī)的配置是否合理等建議。

（五）教學(xué)活動(dòng)總結(jié)

先由學(xué)生總結(jié)，如果是語(yǔ)言康復(fù)生，必須用口語(yǔ)加手語(yǔ)的方式，手語(yǔ)教師在旁邊翻譯給輕度智障生。最后教師對(duì)本次教學(xué)活動(dòng)做最后總結(jié)。學(xué)生之間相互交流以促進(jìn)團(tuán)隊(duì)合作的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課堂的融合。

融合教育總結(jié)范文第3篇

關(guān)鍵詞：媒介融合；“一專多能”；復(fù)合型人才；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G210文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-8122（2010）12-0169-02

“媒介融合”是國(guó)際傳媒大整合之下的新興作業(yè)模式。在信息傳輸通道多元化的當(dāng)代社會(huì)，“媒介融合”把報(bào)紙、電視臺(tái)、電臺(tái)等傳統(tǒng)媒體，與互聯(lián)網(wǎng)、手機(jī)、手持智能終端等新興傳播通道有效地結(jié)合起來(lái)，資源共享，集中處理，衍生出不同形式的信息產(chǎn)品，然后通過(guò)不同的平臺(tái)傳播給受眾。近年來(lái)，這種新型整合作業(yè)模式已成為國(guó)際傳媒業(yè)的新潮流。

一、媒介融合趨勢(shì)亟需復(fù)合型新聞人才

媒介融合對(duì)整個(gè)媒介生態(tài)帶來(lái)顛覆性的變革，其中人才戰(zhàn)略是改革的重點(diǎn)。高校的新聞學(xué)教育，必須關(guān)注并適應(yīng)這一變化，以前瞻性的眼光和廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，不斷改革新聞學(xué)教育，培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)市場(chǎng)需求的媒體融合復(fù)合型新聞人才。

追溯起來(lái)，用“融合”（Convergence）一詞來(lái)描述媒介的發(fā)展?fàn)顩r，美國(guó)麻省理工學(xué)院（MIT）的媒體實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)始人尼古拉斯•尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）是第一人，他于1978年最早提出此概念。20世紀(jì)90年代中后期，隨著互聯(lián)網(wǎng)的日益興盛，“媒介融合”（Media Convergence）這一術(shù)語(yǔ)逐漸成為描述媒介發(fā)展趨勢(shì)的通用概念。西方學(xué)者在這一領(lǐng)域的研究也因此呈現(xiàn)出多樣化的視角。這些研究可以說(shuō)鋪展到了與媒介相關(guān)的所有方面，包括媒介的外部環(huán)境和內(nèi)部機(jī)制，涉及到媒介經(jīng)營(yíng)與新聞傳播的各個(gè)角落。

在媒介融合理論研究日趨繁榮的進(jìn)程中，新聞媒體的媒介融合實(shí)踐也日趨興盛。2000年，美國(guó)媒介綜合集團(tuán)在佛羅里達(dá)州坦帕市建立的“坦帕新聞中心（Tampa’s News Cente r）”，是美國(guó)新聞界公認(rèn)的進(jìn)行媒介融合試驗(yàn)最早的也是比較成功的典范。其后，美國(guó)、英國(guó)、新加坡、日本等多個(gè)國(guó)家的百余家傳媒機(jī)構(gòu)都相繼開(kāi)展了媒介融合的探索與實(shí)踐，并逐漸形成國(guó)際傳媒業(yè)的新潮流。

國(guó)際傳媒業(yè)媒介融合理論研究和新聞實(shí)踐的發(fā)展，呼喚著復(fù)合型新聞人才。曾到美國(guó)作訪問(wèn)學(xué)者的中國(guó)人民大學(xué)蔡雯教授，在總結(jié)美國(guó)比較成功的媒介融合案例后提出，媒介融合后新聞傳播業(yè)需要兩類新型人才：其一是能在多媒體傳播中進(jìn)行整合傳播策劃的高層次管理人才；其二是能運(yùn)用多種技術(shù)工具的全能型記者編輯。[1]第一種人才很難通過(guò)短期培訓(xùn)培養(yǎng)出來(lái)，只能在媒介競(jìng)爭(zhēng)中大浪淘沙磨練出來(lái)。第二類人才的主要特點(diǎn)是技術(shù)全面，能夠同時(shí)為報(bào)紙寫(xiě)文字稿件、為電視拍攝新聞節(jié)目、為網(wǎng)站寫(xiě)稿。第二種新聞人才是可以通過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)培養(yǎng)出來(lái)的。新聞院?？梢砸矐?yīng)當(dāng)承擔(dān)起第二種人才的培養(yǎng)任務(wù)。2005年，美國(guó)密蘇里大學(xué)新聞學(xué)院在世界上設(shè)立了第一個(gè)媒介融合（convergence emphasis of sequence）專業(yè)。目前，美國(guó)很多新聞媒體、新聞院校和媒介組織都在進(jìn)行這類培訓(xùn)，讓文字記者學(xué)習(xí)攝影、攝像技術(shù)，報(bào)紙編輯學(xué)習(xí)音頻、視頻編輯技術(shù)和圖表制作等。力圖通過(guò)人才戰(zhàn)略的實(shí)施，在未來(lái)的傳媒競(jìng)爭(zhēng)中搶占先機(jī)。

近十年來(lái)，國(guó)內(nèi)媒介融合大勢(shì)乍起，但媒介之間的融合主要還是在報(bào)紙與網(wǎng)絡(luò)之間，廣播、電視與網(wǎng)絡(luò)之間的單向融合。2007年前后，新華社、廣州日?qǐng)?bào)報(bào)業(yè)集團(tuán)、煙臺(tái)日?qǐng)?bào)傳媒集團(tuán)等先行者，開(kāi)始進(jìn)行多媒介融合的探索與實(shí)踐，并取得了卓有成效的業(yè)績(jī)。他們?cè)谔剿髋c實(shí)踐中，迫切需要且目前仍感奇缺的，也是媒介融合所需要的復(fù)合型人才。

與業(yè)界的探索實(shí)踐相呼應(yīng)，媒介融合背景下新聞學(xué)教育的改革已引起了學(xué)界的高度重視。2005年，蔡雯等一批赴美交流的學(xué)者首先向國(guó)內(nèi)介紹了“媒介融合”的相關(guān)理念與實(shí)踐；2007年，南京大學(xué)金陵學(xué)院在全國(guó)首設(shè)新媒體專業(yè)方向，開(kāi)展了媒介融合新聞教育的實(shí)踐；汕頭大學(xué)長(zhǎng)江新聞與傳播學(xué)院與美國(guó)的密蘇里大學(xué)新聞學(xué)院合作，成立了我國(guó)高校首家融合媒體實(shí)驗(yàn)室。但是，與國(guó)外新聞教育的改革相比，國(guó)內(nèi)新聞院系的改革相對(duì)比較緩慢。學(xué)界對(duì)是否需要從新聞教育的角度對(duì)媒介融合的趨勢(shì)進(jìn)行回應(yīng)，至今仍有爭(zhēng)議，主要存在兩種聲音：一種認(rèn)為應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生全方位的技能，使之能適應(yīng)各種媒體的要求；另一種聲音則認(rèn)為媒介融合教育是一個(gè)不切實(shí)際的幻想，不可能培養(yǎng)什么都精通的人才，這樣會(huì)讓學(xué)生什么都會(huì)但什么都做不好。[2]總的來(lái)看，雖然還有研究者對(duì)媒介融合的人才培養(yǎng)目標(biāo)持疑慮的態(tài)度，新聞教育界針對(duì)媒介融合趨勢(shì)的教學(xué)改革仍處于探索階段。但是，對(duì)這一不可避免的全球化趨勢(shì)及早做出主動(dòng)性反應(yīng)和調(diào)整，在人才培養(yǎng)體系上未雨綢繆，終歸是一種積極進(jìn)取的做法。

二、現(xiàn)行新聞教育與媒介融合內(nèi)在要求的不相適應(yīng)

面對(duì)國(guó)際傳媒業(yè)方興未艾的媒介融合大潮，我國(guó)現(xiàn)行的新聞教育在教育理念與新聞實(shí)踐上，的確存在一定的差距。新聞教育要超前把握，開(kāi)展媒介融合教育，必須突破傳統(tǒng)的思維定勢(shì)，認(rèn)真解析存在的問(wèn)題，并有的放矢地探索解決方法。

筆者認(rèn)為，現(xiàn)行新聞教育實(shí)踐，在應(yīng)用型專業(yè)技能教育與媒介融合教育的內(nèi)在要求之間，主要存在三大矛盾：

其一，學(xué)生多技能學(xué)習(xí)與有限學(xué)時(shí)的矛盾。我國(guó)現(xiàn)行的新聞教育，大部分采取按媒體分專業(yè)進(jìn)行專門(mén)性教育的學(xué)習(xí)方法。各新聞院系的學(xué)生，基本上是4年時(shí)間學(xué)習(xí)一種媒體的傳播知識(shí)與技能。要使學(xué)生畢業(yè)后適應(yīng)媒介融合的工作環(huán)境，則要求他們?cè)?年時(shí)間內(nèi)掌握多種媒體的傳播知識(shí)與技能。如何處理好學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)時(shí)間的矛盾，是培養(yǎng)媒體融合復(fù)合型人才亟待解決的問(wèn)題。精通某一媒體的專業(yè)知識(shí)和技能，涉及的內(nèi)容很廣，既需要廣博的基礎(chǔ)知識(shí)和相關(guān)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，也需要專業(yè)技能的培訓(xùn)與實(shí)踐。大學(xué)四年時(shí)間，要求學(xué)生掌握并精通紙質(zhì)媒體、廣播電視媒體和網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等多種媒體的專業(yè)知識(shí)與技能，顯然是不大可能的。其二，現(xiàn)有師資隊(duì)伍與媒介融合教育的矛盾。這一矛盾主要集中在三個(gè)方面：一是老師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和綜合性媒介素養(yǎng)的差距。目前，承擔(dān)新聞教育的教師，大部分是從學(xué)校畢業(yè)后任教的。他們?cè)谛Ｋ艿慕逃际菃我恍兔浇榈模皇煜せ蛄私饽骋幻浇榈闹R(shí)和技能，缺乏對(duì)多種媒介融合貫通教育的媒介素養(yǎng)。即使部分從媒體轉(zhuǎn)到院校的老師，此前的媒體實(shí)踐也主要集中在單一媒體，同樣缺乏綜合媒介素養(yǎng)。二是媒體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。大部分教師是從學(xué)校到學(xué)校，對(duì)新聞業(yè)界的現(xiàn)行變革狀況了解不夠，媒體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)特別是多媒體融合的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)明顯不足甚至是空白。三是教師擔(dān)當(dāng)?shù)默F(xiàn)行課程體系與媒介融合教育的矛盾。目前，各院校新聞專業(yè)的課程體系，基本還是按單一媒體教育的要求設(shè)置的。老師在教學(xué)中，也是按單一媒體教育的要求進(jìn)行課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)組織的。其三，是媒介融合教育與單一媒體實(shí)驗(yàn)室的矛盾。目前，各院校的新聞實(shí)驗(yàn)室依然是按照單一媒體教育的要求，分門(mén)別類地設(shè)置實(shí)驗(yàn)室的，如攝影實(shí)驗(yàn)室、電視非編實(shí)驗(yàn)室、報(bào)紙排版實(shí)驗(yàn)室等。媒體融合教育，要求實(shí)驗(yàn)室的設(shè)置也能實(shí)現(xiàn)多媒體融合，使網(wǎng)站、音視頻、掌上媒體及傳統(tǒng)紙媒通過(guò)一體化的管理流程，實(shí)現(xiàn)多業(yè)態(tài)、多時(shí)段的生產(chǎn)、與運(yùn)營(yíng)，而不再是過(guò)去各種媒介各自獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)室。

三、培養(yǎng)“一專多能”復(fù)合型新聞人才的可行性路徑

未來(lái)媒體的主流傳播形態(tài)必定是多媒體融合的傳播形態(tài)，新聞學(xué)教育應(yīng)超前把握，突破固有的思維定勢(shì)，主動(dòng)適應(yīng)未來(lái)市場(chǎng)發(fā)展的需求。針對(duì)現(xiàn)行應(yīng)用型新聞教育與媒介融合教育內(nèi)在需求的不適應(yīng)，我們不妨變換一種思路，從培養(yǎng)“一專多能”復(fù)合型人才的角度，探討應(yīng)用型新聞教育的改革與發(fā)展。

（一）改革課程設(shè)置，變單一教育為全媒體教育

針對(duì)學(xué)生多技能學(xué)習(xí)與有限學(xué)時(shí)的矛盾，高校可以“一專多能”為導(dǎo)向，對(duì)新聞教育專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行改革。在4年的大學(xué)教育時(shí)間內(nèi)，可以讓學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)和實(shí)踐某一媒體的知識(shí)與技能，對(duì)其他媒體的知識(shí)與技能則依據(jù)學(xué)生自己的愛(ài)好和可能，以選修課的形式，讓其選修涉獵。對(duì)“一?！钡拿襟w，要求學(xué)生能熟練地掌握其專業(yè)知識(shí)和技能，達(dá)到“精通”的目標(biāo)；對(duì)“多能”的媒體，則只要求學(xué)生能了解和一般性地知曉其專業(yè)知識(shí)和技能。在大學(xué)一、二年級(jí)可以集中安排通識(shí)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，并完成各專業(yè)的初步技能課程，使學(xué)生在入學(xué)之初，在培養(yǎng)媒介基本素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的同時(shí)，即對(duì)各媒體的基本知識(shí)和技能有所了解，初步樹(shù)立媒介融合的理念，掌握媒介融合所需要的基本知識(shí)和技能。第三學(xué)年，則可以設(shè)置專業(yè)方向課程。學(xué)生根據(jù)自己的愛(ài)好和將來(lái)可能就業(yè)的方向，選擇專業(yè)。對(duì)所選專業(yè)方向的知識(shí)和技能，要按照“精通”的要求設(shè)置相關(guān)課程和實(shí)踐體系。與此同時(shí)，以選修課的形式，讓學(xué)生對(duì)其他專業(yè)的課程進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，達(dá)到“一專多能”的要求。

（二）提高教師的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)全媒體教師隊(duì)伍

要提高師資隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)，當(dāng)務(wù)之急，是要引導(dǎo)教師清醒地認(rèn)識(shí)當(dāng)前媒介融合的發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)超前把握的責(zé)任意識(shí)，逐步樹(shù)立媒介融合教育的理念。在此基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)教師深入研究新聞業(yè)界的變革與發(fā)展。運(yùn)用新聞學(xué)與傳播學(xué)理論，解析媒介融合的理論建構(gòu)、技術(shù)支撐、體制架構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制等，對(duì)媒介融合實(shí)踐進(jìn)行綜合分析和理論歸納，為媒介融合教育奠定理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

針對(duì)媒介融合教育的內(nèi)在需求，要充分發(fā)揮各位老師的業(yè)務(wù)專長(zhǎng)，使其在培養(yǎng)學(xué)生“一專”的知識(shí)和技能上發(fā)揮作用。講授專業(yè)課的老師要有計(jì)劃地“走出去”，進(jìn)一步了解當(dāng)前業(yè)界的變革和發(fā)展?fàn)顩r，及時(shí)將最前沿的知識(shí)和技能傳授給學(xué)生。與此同時(shí)，要大力改革新聞教育的課程體系。在大一、大二階段，可以嘗試在專業(yè)基礎(chǔ)教育上將各媒體打通，同一門(mén)課程試行多個(gè)老師講授多種媒體的基本知識(shí)和技能。大三、大四的授課則要突出“精通”意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在精通某一媒體的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)其它媒體更深層面的認(rèn)知和熟悉。

（三）打通媒體界限，構(gòu)建以媒體融合實(shí)驗(yàn)室為中心的實(shí)踐基地

要從媒體融合教育的需要出發(fā)，建成與未來(lái)市場(chǎng)發(fā)展相適應(yīng)的全真教學(xué)實(shí)驗(yàn)室。要大力開(kāi)發(fā)基于全媒體資源庫(kù)的多種媒體業(yè)態(tài)融合的實(shí)驗(yàn)室管理系統(tǒng)，使網(wǎng)站、音視頻、掌上媒體及傳統(tǒng)紙媒通過(guò)一體化的管理流程，實(shí)現(xiàn)多業(yè)態(tài)、多時(shí)段的生產(chǎn)、與運(yùn)營(yíng)，而不再是過(guò)去各種媒介各自獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)室。媒體融合實(shí)驗(yàn)室要實(shí)現(xiàn)全媒體一站式全流程運(yùn)作，以進(jìn)一步提高學(xué)生的媒體融合意識(shí)和操作能力。在教學(xué)實(shí)踐中，要努力把課堂和實(shí)驗(yàn)室變成解讀與創(chuàng)新媒體融合的模擬試驗(yàn)田，緊跟業(yè)界媒體融合的創(chuàng)新實(shí)踐，培養(yǎng)合格的“一專多能”型全才。以媒體融合為導(dǎo)向，培養(yǎng)“一專多能”式復(fù)合型人才，是新聞學(xué)教育亟待解決的課題。它期待著更多的探索與實(shí)踐進(jìn)行破題攻關(guān)！

參考文獻(xiàn)：

融合教育總結(jié)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育；課堂教學(xué)原則；特殊兒童

融合教育指的是無(wú)論兒童有何種殘疾，也無(wú)論他們的殘疾程度如何，都讓他們?cè)谡０嗉?jí)內(nèi)接受所有的教育?！?〕 這種教育觀念及教育形式的出現(xiàn)，不僅引起了特殊教育領(lǐng)域的重大變革，也大大促進(jìn)了整個(gè)社會(huì)教育體系的改革。隨著教育事業(yè)的發(fā)展，融合的理念漸漸滲透進(jìn)特殊兒童教育的各階段，學(xué)前融合教育已成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。從各國(guó)在此領(lǐng)域的研究經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，使教師倍感困難的是學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的把握，即如何在課堂教學(xué)中既關(guān)注到特殊兒童的個(gè)別需求，又滿足正常兒童的發(fā)展需要，使所有的兒童都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎(chǔ)上獲得最大可能的發(fā)展。對(duì)于這一問(wèn)題，近些年來(lái)國(guó)外的研究者作了一系列的積極探索，其經(jīng)驗(yàn)可初步總結(jié)為以下三項(xiàng)課堂教學(xué)原則，即正向行為支持原則（Principles of Positive Behavioral Supports,PBS）、以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則（Principles of Activity-Based Intervention,ABI）和發(fā)展適應(yīng)性原則(Principles of Developmentally Appropriate Practice,DAP)。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過(guò)對(duì)兒童行為的全面功能性評(píng)估，在教學(xué)過(guò)程中為其提供有針對(duì)性的行為干預(yù)，從而促使兒童養(yǎng)成良好的社會(huì)適應(yīng)行為?！?〕 其中，全面的功能性評(píng)估和有針對(duì)性的行為干預(yù)是這一原則的兩項(xiàng)重要內(nèi)容。所謂功能性評(píng)估，指的是通過(guò)觀察兒童問(wèn)題行為與課堂環(huán)境或教學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，來(lái)了解個(gè)體此行為的社會(huì)學(xué)功能，為此后的行為干預(yù)提供全面信息。教師要依據(jù)功能性評(píng)估所得信息，尋找兒童問(wèn)題行為的誘發(fā)因素和影響事件，通過(guò)調(diào)整課堂環(huán)境中的相關(guān)因素，來(lái)減少兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，并培養(yǎng)其可達(dá)到相同功能目的的適應(yīng)，這一過(guò)程稱為行為干預(yù)。

從定義不難發(fā)現(xiàn)，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎(chǔ)，主張通過(guò)設(shè)計(jì)并提供一個(gè)安全的、積極的環(huán)境來(lái)避免兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，促進(jìn)其適應(yīng)行為的產(chǎn)生，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目的。不同于傳統(tǒng)的行為管理原則，在對(duì)問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估時(shí)，此原則要求教師關(guān)注個(gè)體所處的課堂教學(xué)環(huán)境，而非產(chǎn)生行為的個(gè)體；在對(duì)行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)，又要求采用調(diào)整課堂環(huán)境因素來(lái)適應(yīng)個(gè)體恰當(dāng)行為的培養(yǎng)，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該關(guān)注的并不是如何排除特殊兒童存在的障礙使之適應(yīng)課堂教學(xué)，而是要從課堂環(huán)境著手，尋找并創(chuàng)設(shè)在現(xiàn)有能力下能夠誘發(fā)兒童適應(yīng)行為發(fā)生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學(xué)過(guò)程中將目光停留于兒童問(wèn)題行為的消除上，而是應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)環(huán)境向兒童教授適應(yīng)行為。Risley曾說(shuō)過(guò)，教師面對(duì)兒童的問(wèn)題行為時(shí)首先應(yīng)該考慮的是“怎樣的適應(yīng)應(yīng)該、可能或者可以用來(lái)替代兒童的問(wèn)題行為”。

正向行為支持原則在具體課堂教學(xué)中的落實(shí)也包括功能性評(píng)估和行為干預(yù)計(jì)劃這兩個(gè)方面。其中，功能性評(píng)估涉及：①對(duì)兒童表現(xiàn)及課堂行為的科學(xué)觀察與客觀記錄。②利用觀察、訪談等方法對(duì)兒童的能力、性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度等各方面情況的全面了解。③對(duì)兒童問(wèn)題行為發(fā)生的前后事件、環(huán)境的詳細(xì)記錄。④對(duì)各方面信息的歸因分析，尋找出影響兒童問(wèn)題行為發(fā)生的各相關(guān)因素及其內(nèi)部聯(lián)系。在功能性評(píng)估的基礎(chǔ)上，為兒童的問(wèn)題行為設(shè)計(jì)、實(shí)施干預(yù)計(jì)劃則應(yīng)考慮以下相關(guān)因素：①對(duì)個(gè)體需求的及時(shí)回應(yīng)。依據(jù)功能性評(píng)估的分析結(jié)果，教師在教學(xué)過(guò)程中要對(duì)特殊兒童的喜好、能力或需要有一個(gè)積極及時(shí)的回應(yīng)，以避免問(wèn)題行為的出現(xiàn)。②改善環(huán)境設(shè)置。如果功能性評(píng)估結(jié)果顯示，兒童所處的環(huán)境中有某些事物可能誘發(fā)問(wèn)題行為的產(chǎn)生，教師必須重新考慮環(huán)境設(shè)置，以防止問(wèn)題行為的發(fā)生。如，將噪音敏感兒童安排在安靜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。③教授正確的新技能。教師要教會(huì)兒童采用可以達(dá)到同樣功能目的的適應(yīng)來(lái)替代問(wèn)題行為。④及時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)。教師可以通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化的方式幫助特殊兒童保持積極的行為。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊兒童的融合課堂教學(xué)，教師通過(guò)有效的評(píng)估及教學(xué)環(huán)境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問(wèn)題行為發(fā)生率?！?〕

二、以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則

以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則又稱活動(dòng)本位原則，是一種提倡由兒童主導(dǎo)的互動(dòng)式教學(xué)原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以兒童為教學(xué)活動(dòng)的主體，在各類活動(dòng)中融入個(gè)體發(fā)展的個(gè)別化目標(biāo)，合理安排先行因素及預(yù)測(cè)行為后果，以培養(yǎng)兒童的功能性和生成性技能?！?〕

首先，該原則強(qiáng)調(diào)的是要以兒童為互動(dòng)教學(xué)的主體。即教師應(yīng)當(dāng)賦予幼兒更多根據(jù)自己的興趣實(shí)踐不同行為的機(jī)會(huì)，并在他們主動(dòng)引發(fā)某種行為后，立即予以積極的回應(yīng)，從而使兒童明白他們能夠通過(guò)自己的主導(dǎo)行為來(lái)引起他人的反應(yīng)。對(duì)于在融合課堂中的各類特殊兒童，這一點(diǎn)尤為重要，因?yàn)榕c其他正常兒童相比，他們往往更缺乏行為或活動(dòng)的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學(xué)內(nèi)容，即將兒童的常規(guī)性、計(jì)劃性和自我主導(dǎo)性活動(dòng)作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，包括日常洗漱、上學(xué)放學(xué)、春游或自主游戲等。在設(shè)置這些教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，教師必須明確，教學(xué)關(guān)注的不是各項(xiàng)活動(dòng)，而是兒童在參與活動(dòng)時(shí)培養(yǎng)的適應(yīng)不同環(huán)境需要的各種社會(huì)技能。有研究表明，以兒童為主體，以日常生活活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容，更有利于特殊兒童特定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。第三，該原則要求提供恰當(dāng)?shù)南刃幸蛩睾托袨楹蠊?。前者包括教學(xué)材料、教學(xué)方法、教師或其他兒童的行為、玩具或各類教學(xué)用品、教學(xué)環(huán)境布置或兒童自身的個(gè)體狀況，如疲倦等；后者則是指兒童行為發(fā)生后隨之產(chǎn)生的事件，包括兒童對(duì)某一物件的把玩，哭鬧，對(duì)他人主動(dòng)或被動(dòng)的關(guān)注，或是某種明確的回應(yīng)。〔5〕 通過(guò)對(duì)兒童某一行為的系統(tǒng)觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學(xué)過(guò)程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現(xiàn)，從而對(duì)特殊兒童的特定行為進(jìn)行控制與培養(yǎng)。第四，該原則還強(qiáng)調(diào)了對(duì)兒童功能性技能和生成性技能的培養(yǎng)，即兒童獨(dú)立適應(yīng)某種社會(huì)生活的技能和可以靈活遷移、適應(yīng)多種社會(huì)環(huán)境的技能。前者是后者的基礎(chǔ)形式，生成性技能的掌握可以進(jìn)一步促進(jìn)兒童獨(dú)立地適應(yīng)社會(huì)生活。對(duì)于年幼的特殊兒童而言，教育干預(yù)著眼的不僅是他們當(dāng)前的學(xué)校家庭生活適應(yīng)，更應(yīng)致力于培養(yǎng)他們適應(yīng)將來(lái)社會(huì)生活的能力。

在實(shí)際課程教學(xué)的設(shè)計(jì)中，以活動(dòng)為基礎(chǔ)的干預(yù)原則要求教師將所有兒童作為整體考慮，無(wú)論他們是否有殘疾，所提供的教學(xué)活動(dòng)必須是面向所有兒童的。教師通過(guò)細(xì)致的計(jì)劃與課堂設(shè)計(jì)，使教學(xué)變得更加生動(dòng)有趣，從而促使兒童主導(dǎo)的產(chǎn)生。但對(duì)于部分年幼的學(xué)前特殊兒童來(lái)說(shuō)，他們可能由于自身的障礙，在表達(dá)活動(dòng)的意愿時(shí)存在困難，進(jìn)而限制了教師對(duì)其自發(fā)的引導(dǎo)與干預(yù)。因此教師還必須學(xué)會(huì)分析此類特殊幼兒的行為表現(xiàn)，從各類線索中尋找可以引發(fā)他自主性活動(dòng)的機(jī)會(huì)。

三、發(fā)展適應(yīng)性原則

發(fā)展適應(yīng)性原則要求教師在學(xué)前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發(fā)展適宜性和個(gè)體發(fā)展適宜性。在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不僅要根據(jù)兒童不同時(shí)期的發(fā)展需求設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和課堂環(huán)境，更要顧及特殊幼兒所存在的個(gè)別差異，為其個(gè)別能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)支持，使課堂教學(xué)切實(shí)滿足每位幼兒的發(fā)展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發(fā)展的課程內(nèi)容與教學(xué)方式，進(jìn)而減少特殊幼兒的學(xué)習(xí)困擾，提高其學(xué)習(xí)成效。美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)將其視為成功學(xué)前融合教育的必要原則?！?〕

發(fā)展適應(yīng)性原則提出，在學(xué)前融合課堂教學(xué)中必須從兩個(gè)維度――年齡發(fā)展適應(yīng)維度和個(gè)體發(fā)展適應(yīng)維度綜合考慮幼兒的發(fā)展適應(yīng)。前者指的是一般兒童的能力發(fā)展常模，即兒童的普遍發(fā)展規(guī)律，這一維度的信息為教師整體構(gòu)建融合課堂教學(xué)環(huán)境與設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃提供了基本框架。后者則是指某一兒童能力發(fā)展的具體表現(xiàn)，既包括了兒童在普遍發(fā)展進(jìn)程中的適應(yīng)狀況，也包括了兒童對(duì)所處特定社會(huì)文化環(huán)境的適應(yīng)狀況。在融合課堂教學(xué)過(guò)程中，教師只有全面把握特殊幼兒個(gè)體發(fā)展的適應(yīng)信息，才能在教學(xué)安排中為其提供適應(yīng)當(dāng)前能力的經(jīng)驗(yàn)條件，滿足個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的需要。

發(fā)展適應(yīng)性原則在教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值在于它將個(gè)別化適應(yīng)與發(fā)展的理念融入學(xué)前融合課堂的整體教學(xué)結(jié)構(gòu)中，強(qiáng)調(diào)了兒童能力的發(fā)展遵循著一定的可預(yù)見(jiàn)性規(guī)律，但也存在著個(gè)體差異。因此在學(xué)前融合課堂教學(xué)中，教師要看到兒童發(fā)展的可能性、階段性及差異性，不能要求所有兒童在所有領(lǐng)域都以完全標(biāo)準(zhǔn)化的模式發(fā)展。同時(shí)，發(fā)展適應(yīng)性原則還要求教師的工作必須以對(duì)幼兒當(dāng)前發(fā)展適應(yīng)狀況的全面了解為基礎(chǔ)。尤其在了解特殊兒童的過(guò)程中，教師要本著對(duì)兒童個(gè)體差異的理解與尊重，把每個(gè)幼兒視為獨(dú)立的人，充分關(guān)注幼兒的家庭背景、學(xué)習(xí)方式以及個(gè)性特點(diǎn)，運(yùn)用訪談、觀察、資料查閱等方法對(duì)兒童形成一個(gè)全方位的立體認(rèn)識(shí)，并以此為基礎(chǔ)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?yàn)閮和峁┣‘?dāng)?shù)囊龑?dǎo)線索，減少可能的學(xué)習(xí)障礙，使兒童的能力在教學(xué)活動(dòng)中獲得進(jìn)一步的鞏固與發(fā)展。

此原則另一關(guān)鍵問(wèn)題就是，教師必須對(duì)兒童的發(fā)展保持動(dòng)態(tài)的關(guān)注。隨著教學(xué)的深入開(kāi)展，兒童的能力與需要也在發(fā)生變化，及時(shí)的評(píng)估總結(jié)，能為下一步的教學(xué)計(jì)劃提供支持性信息，從而有力地促進(jìn)個(gè)體對(duì)外界的適應(yīng)，并保證持久的發(fā)展。在對(duì)于學(xué)前特殊兒童的動(dòng)態(tài)評(píng)估中，教師必須明確，雖然兒童處于融合課堂中，但其能力的發(fā)展速度仍無(wú)法與同班的正常兒童相提并論，個(gè)別化的評(píng)估是考察特殊幼兒發(fā)展?fàn)顩r的最佳工具。

此外，在這一原則的貫徹中，對(duì)教師最大的挑戰(zhàn)是如何設(shè)計(jì)能同時(shí)適應(yīng)各種能力層次需要的教學(xué)活動(dòng)。這不僅是在為特殊幼兒創(chuàng)造適應(yīng)其能力發(fā)展的環(huán)境，同時(shí)也能用于應(yīng)對(duì)正常兒童在發(fā)展過(guò)程中所表現(xiàn)的個(gè)體差異。靈活地把握集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)的轉(zhuǎn)換，在面向全體幼兒的教學(xué)中，為特殊幼兒的發(fā)展提供額外的支持與幫助。這種支持可以來(lái)自教師本身，也可以來(lái)自課堂中的其他幼兒。從某種程度而言，發(fā)展適應(yīng)性原則在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，可以糾正當(dāng)前幼兒教育因社會(huì)過(guò)度甚至錯(cuò)誤期望而衍生的偏差，使教學(xué)回歸到以幼兒為主體，從兒童的發(fā)展需要出發(fā)。

四、三項(xiàng)原則對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義

從上述三項(xiàng)學(xué)前融合課堂教學(xué)原則發(fā)展的歷史來(lái)看，它們都源于具體的學(xué)前課程操作方案，以相應(yīng)的行為主義干預(yù)方法論為基礎(chǔ)。因此這種從學(xué)前融合課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，融入特殊教育課堂教學(xué)的指導(dǎo)方法，通過(guò)對(duì)教學(xué)操作進(jìn)行理論概括，形成的系統(tǒng)而連貫的指導(dǎo)原則具有很強(qiáng)的操作意義，既易于理解把握，在教學(xué)過(guò)程中也容易貫徹，同時(shí)三項(xiàng)原則的這一特性對(duì)于開(kāi)展規(guī)范的課堂教學(xué)評(píng)估工作也有促進(jìn)作用。

從上述三項(xiàng)學(xué)前融合課堂教學(xué)原則的內(nèi)容來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)它們都表現(xiàn)出以兒童發(fā)展為中心和注重評(píng)估的特點(diǎn)。無(wú)論是哪項(xiàng)原則都強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性發(fā)展，注重對(duì)兒童在教學(xué)活動(dòng)中主動(dòng)性的培養(yǎng)。各項(xiàng)原則的基本理念中都提到要將幼兒視作一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，要求教師尊重他們的行為、興趣和需要。這對(duì)于傳統(tǒng)幼兒教學(xué)中的實(shí)際操作有著重大的改革意義，它將傳統(tǒng)的由教師主導(dǎo)，以模式化課程內(nèi)容為核心的教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橛捎變褐鲗?dǎo)，以兒童主體發(fā)展為核心的教學(xué)活動(dòng)。然而，合理充分地發(fā)展兒童主體性的前提就是科學(xué)客觀的評(píng)估，在三項(xiàng)原則的介紹中我們也都能發(fā)現(xiàn)評(píng)估對(duì)原則具體貫徹的重要意義。特別是動(dòng)態(tài)評(píng)估和功能性評(píng)估更是為教師課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展、調(diào)整提供了及時(shí)的信息支持，使得教學(xué)能夠更加切合兒童當(dāng)前的實(shí)際能力和發(fā)展需要。

國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，雖然這三項(xiàng)原則在很多方面都有著共同的特點(diǎn)，但在課堂教學(xué)的具體落實(shí)中又有著各自不同的側(cè)重，彼此不可替代卻相輔相成緊密聯(lián)系。學(xué)前融合教育是全球特殊教育領(lǐng)域所關(guān)注的新思潮、新觀念。課堂教學(xué)原則的研究是促進(jìn)教學(xué)工作有效開(kāi)展的關(guān)鍵所在。本文對(duì)于學(xué)前融合教育中課堂教學(xué)原則的研究?jī)H僅是一個(gè)開(kāi)端，希望通過(guò)對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的介紹能夠推動(dòng)我國(guó)學(xué)前融合教育課堂教學(xué)領(lǐng)域研究的進(jìn)一步發(fā)展。

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On the Principles of Classroom Instruction in Early Childhood Inclusive Education

CHEN Lianjun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

融合教育總結(jié)范文第5篇

【關(guān)鍵詞】形態(tài)學(xué) 實(shí)驗(yàn)課 交叉融合教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）02-0029-02

目前，地方普通醫(yī)學(xué)院校存在一種普遍現(xiàn)象：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式將系統(tǒng)性的完整知識(shí)分割為各獨(dú)立課程，對(duì)學(xué)生而言整體的知識(shí)變得零散。作為附屬各學(xué)科的實(shí)驗(yàn)課，因配合理論教學(xué)也被分割設(shè)置。這樣就割斷了各學(xué)科間的橫向聯(lián)系，破壞了知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，這不僅減少了理論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的信息量，還增加了醫(yī)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的盲目性，不利于學(xué)生綜合能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為醫(yī)學(xué)教育的基礎(chǔ)，以其較強(qiáng)的直觀性和實(shí)踐性的教學(xué)方式，是從形態(tài)學(xué)角度研究和闡明疾病的發(fā)生、發(fā)展，學(xué)生需要通過(guò)觀察正常和異常的實(shí)驗(yàn)標(biāo)本加深對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)知識(shí)的記憶和理解。瀘州醫(yī)學(xué)院計(jì)劃將病理學(xué)、組織胚胎學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)相關(guān)的實(shí)驗(yàn)課最大限度地有機(jī)融合在一起，進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課交叉融合教學(xué)。所謂交叉融合教學(xué)是指將細(xì)胞生物學(xué)、組織學(xué)與病理學(xué)中有較強(qiáng)聯(lián)系的細(xì)胞、組織、器官內(nèi)容的實(shí)驗(yàn)課有機(jī)融合，不同的知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，使學(xué)生通過(guò)肉眼或顯微鏡，能對(duì)比觀察同一細(xì)胞、組織、器官的正常與異常狀態(tài)，通過(guò)參照、對(duì)比學(xué)習(xí)得出結(jié)論。這不僅使形態(tài)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)化更強(qiáng)，也加深了學(xué)生對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的理解和記憶。

一 傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的弊端

多年來(lái)，大多數(shù)地方普通醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)一直延續(xù)著傳統(tǒng)的教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)教學(xué)附屬于理論教學(xué)，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容為配合理論教學(xué)而設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)室隸屬于教研室。隨著系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)知識(shí)被人為地分割為諸多學(xué)科，與之對(duì)應(yīng)的實(shí)驗(yàn)室與實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式也應(yīng)運(yùn)而生。對(duì)同屬于形態(tài)學(xué)的細(xì)胞生物學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)等多個(gè)形態(tài)學(xué)科而言，即使理論知識(shí)有很強(qiáng)的連貫性，也會(huì)因?yàn)榉侄蔚睦碚撜n程安排而讓知識(shí)點(diǎn)變得分散，既破壞了知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，又導(dǎo)致教學(xué)效率的降低。在瀘州醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)細(xì)胞生物學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)這三門(mén)課程及與之配合的實(shí)驗(yàn)課，學(xué)生往往需要通過(guò)三個(gè)學(xué)期才能完成。學(xué)生在大一上期學(xué)習(xí)細(xì)胞生物學(xué)，觀察正常的細(xì)胞結(jié)構(gòu)；大一下期學(xué)習(xí)組織胚胎學(xué)，觀察正常的組織結(jié)構(gòu)；大二下期學(xué)習(xí)病理學(xué)，觀察發(fā)生病變的異常細(xì)胞、組織等?？偨Y(jié)實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容分別是：觀察正常形態(tài)（細(xì)胞生物學(xué)、組織胚胎學(xué)）、病理狀態(tài)（病理學(xué)）。因此，傳統(tǒng)的形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為附屬教學(xué)，不僅存在相關(guān)課程的實(shí)驗(yàn)方法相近、部分實(shí)驗(yàn)內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題，也存在聯(lián)系性較強(qiáng)的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)分散，系統(tǒng)性較弱的問(wèn)題。這樣的教學(xué)安排存在一定的弊端，即提高了三門(mén)學(xué)科知識(shí)的交叉、滲透和融合的難度，這無(wú)法滿足醫(yī)學(xué)復(fù)合型人才培養(yǎng)的需要。因此，為了更好地維持形態(tài)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，方便學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)、理解、記憶形態(tài)學(xué)知識(shí)，瀘州醫(yī)學(xué)院計(jì)劃進(jìn)行形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的改革，開(kāi)展交叉融合教學(xué)。

二 形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)交叉融合教學(xué)改革的思路及措施

1.以學(xué)科交叉、資源共享為原則，構(gòu)建綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)

瀘州醫(yī)學(xué)院為優(yōu)化形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，增加形態(tài)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，將病理實(shí)驗(yàn)室、組織胚胎學(xué)實(shí)驗(yàn)室和細(xì)胞生物學(xué)實(shí)驗(yàn)室整合為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)室。計(jì)劃對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行分類編排和整合，以細(xì)胞―組織―器官―系統(tǒng)為脈絡(luò)，貫穿正常―異常、健康―疾病的整體性主線，打破長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)驗(yàn)課局限于單學(xué)科的格局，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科和跨課程教學(xué)，使形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)真正融為一體。瀘州醫(yī)學(xué)院形態(tài)實(shí)驗(yàn)室現(xiàn)已擁有6間普通實(shí)驗(yàn)室、6間顯微形態(tài)數(shù)碼互動(dòng)實(shí)驗(yàn)室、2間開(kāi)放性實(shí)驗(yàn)室，不僅實(shí)現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)教學(xué)多媒體化、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)化，構(gòu)建了讓學(xué)生從視、聽(tīng)、思維等多角度進(jìn)行系統(tǒng)、循序漸進(jìn)性學(xué)習(xí)訓(xùn)練的綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)。學(xué)生可充分利用這個(gè)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)對(duì)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)進(jìn)行參照、對(duì)比學(xué)習(xí)，避免以往知識(shí)點(diǎn)間的相互分離，加深了對(duì)知識(shí)的理解，鞏固了對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)掌握。

2.融合實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，完善教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

以“正常―異?！钡乃悸窞橹骶€在教學(xué)內(nèi)容上做設(shè)計(jì)，做到淡化學(xué)科界限，對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容有較強(qiáng)聯(lián)系的實(shí)驗(yàn)課程采取融合的方式進(jìn)行優(yōu)化，減少重復(fù)，保持系統(tǒng)性。比如：在學(xué)習(xí)正常的肝臟組織鏡下結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，讓學(xué)生通過(guò)顯微數(shù)碼互動(dòng)系統(tǒng)、形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)圖庫(kù)、視頻資源，對(duì)比觀察各種病變肝組織的數(shù)碼切片。為此教師必須加強(qiáng)對(duì)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。比如對(duì)細(xì)胞生物學(xué)、組織學(xué)教師進(jìn)行病理學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)，對(duì)病理學(xué)教師進(jìn)行細(xì)胞生物學(xué)、組織學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)。這不僅能提高教師的教學(xué)水平，而且縱向深入、

橫向聯(lián)系的教學(xué)方式也便于學(xué)生理解和記憶。

3.總結(jié)和研究實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式

每一學(xué)期結(jié)束后，召開(kāi)一次實(shí)驗(yàn)教學(xué)研討會(huì)，總結(jié)交叉融合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中存在的不足，提出具有可行性的改進(jìn)意見(jiàn)，確保形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革，有利于更好地維持形態(tài)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，方便學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)、理解、記憶形態(tài)學(xué)知識(shí)。

三 形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)開(kāi)展交叉融合性教學(xué)的挑戰(zhàn)與意義

目前，對(duì)多數(shù)地方普通醫(yī)學(xué)院校的形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程開(kāi)展交叉融合性教學(xué)意味著：（1）打亂形態(tài)學(xué)相關(guān)學(xué)科的理論教學(xué)秩序，如：將三個(gè)學(xué)期分開(kāi)進(jìn)行的細(xì)胞生物學(xué)、組織胚胎學(xué)與病理學(xué)整合為在一個(gè)學(xué)期同步進(jìn)行。對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)背景貧乏的大一新生而言，同時(shí)開(kāi)展三門(mén)學(xué)科的理論課程，難度性偏高。（2）教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的不適應(yīng)。開(kāi)展交叉融合性教學(xué)的教師，若要在實(shí)驗(yàn)課上融會(huì)貫通地傳授系統(tǒng)的知識(shí)，不僅要精通本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，而且對(duì)相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容也要有一定程度的掌握。（3）形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教材需要重新編寫(xiě)，確定新穎、精辟的實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容。教師需要研制出新的教案和多媒體課件。所以，在形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行這樣的教學(xué)改革難度較大，當(dāng)前實(shí)行交叉融合性教學(xué)的可行性并不高。

雖然地方普通醫(yī)學(xué)院校在當(dāng)下開(kāi)展交叉融合性教學(xué)存在重重困難，但隨著中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育的迅速發(fā)展，各醫(yī)學(xué)院校正積極開(kāi)創(chuàng)新的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式，力爭(zhēng)突破傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體制。所以，為滿足形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革向系統(tǒng)性、整體性、階梯形發(fā)展，在醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中開(kāi)展交叉融合性教學(xué)是一種必然趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn)

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[2]王小莉.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容的改革與創(chuàng)新[J].南方醫(yī)學(xué)教育，2012（2）：31～32

[3]李淵、吳淑燕、顧冠彬等.醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程體系改革的探索[J].中國(guó)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新，2013（18）：113～114