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蘇格拉底教學法范文第1篇

【關鍵詞】蘇格拉底　“詰問式”教學方法應用研究

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)05C-0148-02

一、蘇格拉底“詰問式”教學方法內涵

蘇格拉底是古希臘著名的哲學家，在長期和雅典民眾辯論和宣揚美德的過程中，他發(fā)揚了愛利亞學派芝諾的反證法，創(chuàng)立了后世廣譽的“產婆術”教學方法，也稱為蘇格拉底法。在辯證過程中，蘇格拉底采用一種特殊的提問方法和眾人進行對話，這種方法也被稱為“詰問式”(len-ehos)。

“詰問式”是指對話一方通過不斷以問題的方式幫助對話另一方發(fā)現(xiàn)認知上的錯誤，從而改變自身認知觀念，完善知識框架，達到我自省察的方法。蘇格拉底之所以采取“詰問式”的方法和眾人辯證，傳授美德教育，是因為他認為人的知識早存在于腦海里，只是心智尚未開啟，知識未被調試活用，通過“詰問式”可以讓人們意識到自己的無知，糾正認識上的偏見和錯誤，把正確的知識從大腦中釋放出來。他認為人的無知表現(xiàn)為兩個方面：一是道德上的無知，二是定義上的無知。道德上的無知實際上等同于知識的無知，因為知識無知，人們在道德上無法得到最完美的信念。定義上的無知表現(xiàn)為一個事物的定義具有不確定性，人們無法得到一個最準確的定義。例如蘇格拉底和辯論者就“勇敢”下定義，就存在定義不確定性?；趦蓚€無知，蘇格拉底提出通過“詰問式”來幫助人們認識無知，讓無知完全暴露出來，并通過省察重新獲得道德和定義知識。

蘇格拉底“詰問式”包含四個程序：一是發(fā)現(xiàn)問題。蘇格拉底善于在與別人辨論過程中抓住他認為無知和錯誤的觀點，然后把無知的東西指點出來，讓對方感受到自己對某個觀點或事物認識的無知，使之產生羞愧并激發(fā)尋找真知。這些問題在蘇格拉底看來是正常的，因為他有一個先入為主的觀點：人們一開始總是無知的，人們不可能一開始就看清楚事物的本質，從無知到認知的過程需要經過思考，但前提是有人指點。二是“助產”。蘇格拉底在讓辯論對方認識到自身的無知后，開始慢慢引導對方積極思考，不斷糾正對方的錯誤認知，否定不合理的觀點，使之在腦海里重塑新的知識構架。由于這個過程就像一個助產婆幫助孕婦生產，主體在對方，因此后人也把這個過程稱為“產婆術”。三是尋找普遍規(guī)律。蘇格拉底在幫助對方樹立新的知識構架后，還繼續(xù)和對方進行辯論、分析、從個別到一般，歸納事物具有的普遍性規(guī)律。四是結論。蘇格拉底在最后辯論和問答中，幫助對方給事物下定義，進行規(guī)范性總結。以上四個程序都建立在一個共性教學模式，就是不斷地“詰問”。蘇格拉底并沒有急于自己下定論，而是通過“詰問”，使觀點變得清晰，認識變得深刻。

二、“詰問式”教學方法應用的積極意義

第一，與教學改革以“學生為中心”相吻合?，F(xiàn)代課堂教學要求轉變過去以教師為中心的填鴨式教學模式，建立以學生為中心的課堂教學，堅持以學生為本，尊重學生在課堂教學過程中的主動性和情景體驗。因此，要讓學生充分參與到課堂中來。而蘇格拉底“詰問式”教學方法就是體現(xiàn)教學雙方的互動性，通過問答的方式，激發(fā)學生的主動思考能力，從而讓學生在老師的引導和幫助下完成知識的建構。

第二，知識傳授方式的多元化需要。知識的傳授方式有很多，例如講授、自學、多媒體教學、遠程教育等。傳統(tǒng)的課堂教學往往是教師滿堂灌，學生感覺枯燥。新課程改革當中一個核心思想是要求改變傳統(tǒng)教學模式，采取多元化授課方式。而問答式和啟發(fā)式教學被教育工作者和學生廣為認可。

第三，激發(fā)學生學習的熱情，增強群體學習價值。蘇格拉底“詰問式”教學方法強調師生互動，讓學生參與到課堂教學中來，學生的參與式教學可以調動學生學習的積極性和激發(fā)學生的學習熱情，增強他們對課堂教學的關注度。同時，通過參與式教學，不僅是參與的學生可以獲得認知的提升，班級的其他同學也會提高課堂關注度，從而更有效地吸收知識，提高學習成績。

第四，培養(yǎng)學生的思維能力。蘇格拉底“詰問式”教學方法主要通過問答的形式讓學生主動進行思維活動，通過自身觀察、驗證、領悟、思考、交流等，發(fā)現(xiàn)自身存在的知識欠缺，重塑知識構架，這是學習過程的一次親身體驗式飛躍。

第五，提高課堂教學效率。一是提高教師教學的效率。學生通過“詰問式”參與課堂教學，是對教師教學的回應和互動，由此鼓勵教師更加努力鉆研業(yè)務知識，提升自身教學水平。二是學生的學習效率。通過課堂教學互動，可以集中學生的注意力，加強學生的學習專注度，強化記憶，調動學習積極性，從而提高學習效率。

第六，便于了解學生掌握知識的程度。通過“詰問式”課堂教學，教師可以及時了解學生對學習的掌握情況，對課程知識框架和應用有所欠缺的地方，可以在學生參與過程中發(fā)現(xiàn)，并及時進行信息反饋，改進教學方法，提升教學水平。

三、“詰問式’，在現(xiàn)代教學中的應用藝術

第一，掌握學生的知識功底和交流能力?！霸憜柺健苯虒W方法核心在于激發(fā)儲存在學生腦海里正確的知識。因此，教師在進行提問之前，應全面掌握學生的知識積累基礎，對所設定的問題是否具有一定的邏輯分析能力和應用能力，在語言表達和溝通上能否得以實現(xiàn)等應加以考慮。設定問題過于簡單，不具有知識傳授的有效性，造成課堂教學的無用功；設定問題過于深奧，學生沒法掌握原理，在引導下仍然回答不上來，無法開展問答式教學。

第二，問題設計與情景相符。課題教學所設計的問題應與該課程內容相關，符合在課堂上討論、積極健康向上，同時，應該具有理論意義和現(xiàn)實意義。問題設計應考慮地理環(huán)境、互動主體、與教學的關聯(lián)性等。另外，可以借助聲音、圖像、多媒體、網絡視頻、文字、實物展示、角色扮演等多元化教學手段豐富問題設計和“詰問式”教學過程，便于學生多角度接觸知識碰撞，更好理解問題情景，加深記憶。

蘇格拉底教學法范文第2篇

關鍵詞：蘇格拉底教學思想；思辨能力；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0167-02

一、蘇格拉底教學思想

李俊在《蘇格拉底教學法芻議》一文中概括了蘇格拉底教學法：它作為一種學生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法，有助于激發(fā)和推動學生思考問題的積極性和主動性。蘇格拉底教學思想的核心是“問答式教學法”，在現(xiàn)當代的發(fā)展和流行模式是“案例教學法”。它與當今教育中所倡導的“以學生為主體”、“啟發(fā)式教學”、“情景教學”、“研討式教學”、“重視實踐教學環(huán)節(jié)”等理念一致。的確，教師成功的課堂組織和發(fā)問技巧可以大大提高學生在課堂活動中的參與度，激發(fā)學生深層次的批判性思維，使課堂氣氛異?；钴S，師生間互動強，取得良好的教學效果。誠然教師要花較長的時間備課，對妥善組織課堂活動和發(fā)問的方式要費心費力，并且要用得恰當好處。否則這種課堂活動就只會流于形式，學生只能從簡單的問答中獲取初淺的知識，收效甚微，達不到教學目標的要求。而且沒有哪種理論是能“放之四海而皆準”的，李俊還談到：蘇格拉底教學法也有它的局限性——這種教學法不太適合具有剛性的、使用定量手段較多的課程。

二、我國英語教學中培養(yǎng)學生思維能力的誤區(qū)

英語教學是讓學習者對語言結構和模式不斷積累，學習者長時間都在對抽象的語言符號和語言結構進行不斷的習得，涉及的人文知識、科技知識只是附帶性的。語言符號和語言結構的習得首先是零亂的，到了一定的程度后才是小范圍內的系統(tǒng)的概括歸納，然后再由零亂的小系統(tǒng)組合成大系統(tǒng)，新舊知識通過不斷更新、不斷循環(huán)，達到熟能生巧的程度。語言知識與別的人文知識理論體系、科技知識理論體系不同，用蘇格拉底的“知識的內發(fā)說”和“知識回憶說”很難啟發(fā)新的知識與結論，只有掌握了該語言模式才會被激起對舊語言知識的回憶。因為語言都是通過后天習得而來的，不像智慧可以與生俱來。又有人稱蘇格拉底教學法為“產婆術”，但“產婆”是針對有身孕臨產的產婦而言才起作用的，沒有合理的對象就只能是“無米之炊的巧婦”。我國有些中小學校為了推進素質教育，大力引進了許多國外先進的教育思想進行英語教育改革，這個理念很好，但卻走進了一個誤區(qū)，認為好的方法適用于所有的教學。在英語課堂中大部分時間采用討論式的方法來讓學生推論出新的語言知識，與蘇格拉底教學法的“問答式教學法”或“研討式教學法”吻合，但這種方法與我國學生學識水平的實際情況不符，因為我國中小學學生的英語水平遠沒有達到能自如產出的程度，新的教學內容不適合用討論的方式來獲得。就連基礎階段的專業(yè)英語和大學英語都很難用討論的方式來獲取新的語言知識，只有用語言這個工具研究語言問題本身或討論其他人文知識時才是有效的。大學里的英語口語、英語演講等這些課程主要目的也只是磨練學生英語口語表達能力而已，而不是獲得新的人文知識。因為英語學習很多時候都是簡單地跟學，不能創(chuàng)新，知識的積累都是關于語言符號的，即語言形式的，沒有實質性的內容，別國的語言模式是什么，你就得學什么。于是長期學習英語的專業(yè)學生便出現(xiàn)了嚴重的思維缺席現(xiàn)象，長此以往，畢業(yè)于英語專業(yè)的學生成了老師，思維水平代代相傳，便形成惡性循環(huán)，外語界思維缺席現(xiàn)象愈加嚴重。

三、學生語言思辨能力與語言學習

在英語學習初級階段，英語思維是從母語思維的遷移中獲得的，學生又常因英語語言模式掌握不足而引起英語思維受阻，而漢語思維又常常遇到英語思維的干擾，導致兩種思維混淆不清，一方面容易導致“母語蒼白化”現(xiàn)象，另一方面容易導致英語知識的“石化現(xiàn)象”。這些問題都很棘手，難以解決，并且阻礙學生進入英語思維狀態(tài)，許多理科好的學生也怕學英語，也是因為這個原因，數(shù)理推理能力很強的學生，不一定能學好英語。數(shù)理推理能力和語言學習是兩個不同的學習體系。只有到了高年級，專業(yè)學生對某些課程進行技能性的實踐操練（英語辯論課），不停地運用語言，在實踐中很好地完成某種目標任務才能突破思維問題。學生掌握了一定的語言結構，能比較恰當?shù)乇磉_觀點，才能運用語言這個工具對人文知識進行分析、演繹、歸類、推理等，從而得出結論，提升到高層次的理論。而蘇格拉底教學法的思想正是培養(yǎng)學習者高層次的思考能力、問題解決的能力、評鑒能力及在情境脈絡中的決策能力等。學生的的確確運用英語這門工具進行交流交際活動才能錘煉出銳利的語言思維。薩皮爾-沃爾夫假說提出，語言模式影響著人們的思維方式。英語學習者從初中、高中到大學，都沒有形成穩(wěn)定的、高層次的語言模式，也就談不上會形成良好的思維方式或習慣。所獲得的語言模式與英語思維是成正比的。外語界倡導學生要用外語思維，要想很好地進行英語思辨，一定要掌握扎實的語言形式，包括語音、詞匯、語法、篇章等知識。語言學習是語言思辨能力的基礎，首先得掌握足夠的語言知識點，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”就是這個道理。是不是有了一定的語言思辨能力，就一定能學好英語呢？因為英語學習最終目的是學會使用它，使用它即是運用它的語言形式恰當?shù)乇磉_思想。學生在學習英語時經常性地去進行分析、思考、辨別、評判、推理等行為，即進行語言思辨，就能極大地提高記憶語言形式的效率，并同時增強運用的情景而靈活自如，一舉兩得，甚至多得。語言思辨能力是語言學習的高級形式。

四、培養(yǎng)學生語言邏輯思維的有效方法

要想使語言學習中抽象的概念具體化，讓學生學起來興趣濃厚，在較短的時間里，用比較容易的方法獲取最大的知識量，即最大限度地提高教師的教學效果與學生的學習效率，那就要改革課堂內容呈現(xiàn)方式，讓學生跟著教師的思路走，獲得更多的思考機會。如利用圖示來呈現(xiàn)語言學教學內容，激發(fā)學生思維，避免枯燥的理論講解和照本宣科。在學生英語學習的初級階段，教師時刻不忘在課堂運用圖示的方法在引導學生在腦海中建立一個又一個的圖式把知識串聯(lián)起來，加強彼此之間的內在聯(lián)系，自然地形成一定的思維趨向。利用圖示來呈現(xiàn)語言教學內容，體現(xiàn)了教學目標明確，能有條不紊地展現(xiàn)概念與概念之間、事物與事物之間的邏輯聯(lián)系或因果關系，讓學生在老師的分析與引導中不知不覺地明白道理，無須死記硬背語言知識。這樣就能靈活地將蘇格拉底教學思想貫徹在我們的英語教學當中。到了高級階段，教師引導學生學會學習，對人文知識和概念有效地進行分析、演繹、歸類、推理等，在鍛煉語言表達能力的同時獲得人文新知識、新理論。

蘇格拉底教學法受到了很多教育工作者的青睞，因為它已經形成了一定的科學教育原理、教學原則和方法，對于學生的創(chuàng)造能力的提高和發(fā)展有著重要的作用，它重視以學生為中心培養(yǎng)實踐運用能力以及解決實際問題的能力，也是最貼近實際解決思維問題的有效方法。但它也會有一定的局限性，我們要認真分析它在不同層次的學生、不同課型、不同學科教學中的適用性，不能盲目地使用它。

參考文獻：

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蘇格拉底教學法范文第3篇

名詞雖然很晚出現(xiàn)，但是蘇格拉底的理論體系卻早已成熟。蘇格拉底提出教練體系的四個步驟――譏諷、助產、歸納、定義，今天依然很難突破且具有非常重要的意義。例如，他首先吹捧教育對象，然后裝作不懂的樣子問對方什么叫“善惡”，對方回答如果是偷竊為惡，那么他就會問如果偷竊了朋友的作案工具呢？從譏諷到誘導和最終形成學生自己的重新定義的概念哲學，這就是蘇格拉底學生的學生亞里士多德繼承和發(fā)揚的“哲學在學生那里發(fā)生”，學生更重要的是形成觀念之網，而不是觀念和知識的本身。

蘇格拉底時代采用師生問答的方式，效率很低，馬車發(fā)明之后成為定期路線，載人的效率大大提高，“班車”效率的提高，使得學校也逐漸產生這樣的組織形式。久而久之，人們開始遺忘了教師原本的真的哲學含義，不太重要的知識傳授反而成為主流和主導功能。

信息革命的影響和后工業(yè)化的來臨，使得知識呈現(xiàn)過載特征，這個時候教師又開始回歸本質核心功能。今天的學生知道得太多了而不是太少了，今天的信息量遠遠超出了人腦進化和能夠吸收及有必要吸收的總量，教師又重新回到教練。一對一是解決排隊問題，凡是有排隊的地方就有信息化；而教練是解決信息資源的組織、助產、歸納和重新定義的問題。今天的結論就是：凡是支撐和支持一對一的信息化，就是好的教育信息化。

蘇格拉底教學法會在對話開始的時候，贊美學生的才華或者美德，如果對方愿意和他交談，那么接下來蘇格拉底將提出一系列精心準備的問題。通過這樣的盤問，結果將證明學生在他本應精通的領域一無所知。進一步，蘇格拉底幫助學生誘導出其原本知道的知識之網，并用新的邏輯組織起來，最終讓學生重新定x自己最早回答的問題。

那么，網絡時代，教師如何利用網絡工具實現(xiàn)蘇格拉底教學效果呢？

譏諷：通過將分組與團隊的綁架、將任務布置得有趣有用，通過學生之間的榮譽感和互相批判，通過教師的反證，誘發(fā)出學生學習的尊嚴。

助產術：通過對網絡資源的重新梳理和提供及時有用的案例，形成圍繞某門課的資源容器，最大限度利用網絡資源和盡可能少占用教師的非創(chuàng)造性和個性化指導，來達到教師幫助學生形成學科的精選的知識資源。

蘇格拉底教學法范文第4篇

[關鍵詞] 思辨能力層級理論模型；語言學課程；思辨技能；人格特質

[中圖分類號] G424 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0078-03

20世紀80年代初中國外語界就有學者對外語專業(yè)學生的思維能力發(fā)展明確表示擔憂。黃源深[1]對外語專業(yè)學生的“思辨缺席癥”作出了深刻的分析和探討，思辨缺席癥成為了公認的外語專業(yè)學生的“軟肋”。之后，文秋芳等通過邏輯推理論證了外語專業(yè)學生的思維水平落后于其他專業(yè)學生[2]。針對這一現(xiàn)狀，國內學者和外語教育工作者開始推進外語專業(yè)課程改革，培養(yǎng)外語專業(yè)學生的思辨能力。李莉文[3]等嘗試對英語專業(yè)基礎技能課如精讀、寫作、閱讀課程教學進行改革，通過壓縮技能課的課時比例、調整教學內容和教學方法來提高學生的思辨能力。但筆者認為單純改革專業(yè)基礎技能課并不是提高思辨能力的根本途徑，應將思辨能力培養(yǎng)始終貫穿在教學、學習的每一個環(huán)節(jié)中。尤其是在外語專業(yè)的專業(yè)知識課程教學中，更要滲透貫徹思辨能力培養(yǎng)理念。

因此，筆者從外語專業(yè)知識課程中具有代表性的語言學課程入手，聚焦如何將英語語言學課程與思辨能力培養(yǎng)相結合，以提高學生思維能力，并借此嘗試為語言學課程的改革提供新思路和新方法。

1 思辨能力及理論框架

約翰杜威提出的“critical thinking”理論代表著批判性思維研究在西方開始盛行。文秋芳[4]建議將其譯為“高層次思辨能力”。思辨能力涵蓋抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力及論據評價能力。思辨能力與“critical thinking ”的內涵基本吻合，同時思辨能力也是思維能力的重要組成部分。本文中將“思辨能力”一詞同時指代批判性思維及高層次思辨能力。

對思辨能力內涵的系統(tǒng)了解是將學科內容與思辨訓練有機結合的必要前提和保障。美國哲學聯(lián)合會[5]認為思辨能力包括6種核心能力（闡釋、分析、推論、評價、解釋和自我調控）和7種人格特質（尋真性、開放性、分析性、系統(tǒng)性、自信度、好奇心和認知成熟度）。思辨能力既是思維技能，也是人格或氣質。在總結借鑒國內外思維研究理論和實踐的基礎上，文秋芳等[6]提出了思辨能力層級理論模式（見表1）。

該模型的創(chuàng)新之處在于將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次。第一層次的元思辨能力是自我調控能力，是對自己第二層次思辨能力的計劃、檢查、調整與評估的技能。該模型突出了自我調控在思辨能力中的主導作用，同時兼顧了認知技能和思辨人格傾向兩個方面。本文將以文秋芳教授的思辨能力層級理論模型作為本研究的理論框架，探索在英語專業(yè)高年級語言學課程中如何提高學生思辨能力、改善教學效果。

2 改革語言學課程，探索思辨能力培養(yǎng)途徑

語言學課程是外語專業(yè)高年級的必修課，但長久以來一直不受學生青睞。要改變語言學課程的現(xiàn)狀，必須改變教師的一言堂，改變對學科知識簡單的認知性掌握，努力探索思辨能力的培養(yǎng)途徑，改革語言學課程，使學生獲得批判性和創(chuàng)造性等思辨能力。

2.1 蘇格拉底問答教學法

蘇格拉底式問答教學法是通過啟發(fā)式提問，一步步引導學生得出正確結論。即便學生答錯也不會直接糾正，而是提出另外的問題引導學生思考。蘇格拉底的這套獨特的教學方法以培養(yǎng)學生的思辨能力為最終目標，沒有使用強制性手段灌輸知識，而是通過問答、點悟、啟發(fā)，誘導學生有步驟的進行分析、歸納、綜合、判斷，最后自己得出結論。

蘇格拉底問答法的教學特點之一是開放性，教師不設定標準答案，而是更關注“學生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點”[7]。

2.2 歸納演繹教學法

傳統(tǒng)語言學教材中的各種定義、規(guī)則和理論，都是語言學家通過觀察收集語料總結的語言規(guī)律。如果直接照本宣科、“滿堂灌”地講授會使學生處于被動接受的地位，學習活動變成了單純復制知識的過程，學生的思維能力不會有任何改變和提高。但如果教師在闡述理論時結合歸納和演繹兩種方法，或是力爭做到旁征博引，列舉大量與學生語言學習、使用相關的實例，把抽象復雜的概念定義比較直觀地呈現(xiàn)給學生；或是引領學生收集多種語言事實，讓學生通過討論，自己歸納、闡述、比較。這樣不僅激發(fā)了學生學習的興趣，使其對所學內容能主動接納與適應，還能在這一過程中通過歸納演繹方法，訓練學生的多種思辨技能，提高思辨能力。

2.3 以批判性論辯為主的討論式教學法

思辨能力強調批判性討論對知識增長的重要性。在語言學教學過程中要鼓勵學生提出質疑，論辯他人甚至老師的觀點見解。如在討論“是語言決定思維還是思維決定語言”、“語言符號的本質特征是任意性還是象似性”等論題時，教師激發(fā)學生興趣，引發(fā)辯論，使學生在不同思想的論辯沖突中產生探究語言事實的渴望。師生在論辯中打開自己，接受別人有條理的檢查，而辯者自己的觀點或態(tài)度會因這種交鋒而改變，實現(xiàn)一種“主體間的確認”。

2.4 課題研究式教學法

課題研究式教學以學生研究活動為主要課堂形式，大體可分三個步驟[8]：（1）準備階段：引導學生確立課題、組建課題組、制定研究方案；（2）實施階段：指導學生搜集文獻、判斷文獻價值、歸納整理文獻，明確解題思路；（3）展示-評價階段：形成口頭或書面匯報材料，用報告、研討、辯論的方式交流成果，引導學生客觀評價成果、進行反思。思辨能力中的核心技能推論（質疑證據、提出猜想和推出結論）、說明（陳述結果、證明程序的正當性和表達論證）及自我校準（自我審查和自我校正）分別對應地體現(xiàn)在這三個階段。

3 以思辨能力為導向的語言學教學活動設 計與實施

3.1 教學活動的實施過程

根據語言學課程的特點和以思辨能力為導向的教學目標，把課堂教學環(huán)節(jié)設計為問題驅動、分析與講解、分組研討、報告展示4個環(huán)節(jié)，并將思辨能力培養(yǎng)途徑融入到課堂活動的4個環(huán)節(jié)中?，F(xiàn)以北大版《語言學教程》（第三版）第8章為例， 具體展示如何在教學過程中融合教學內容培養(yǎng)學生的思辨能力。

問題驅動：思辨的過程一般是從問題開始的。學生一旦對問題產生了困惑，就會啟動思辨的動態(tài)模式，產生探究的動機和形式。課堂的第一個環(huán)節(jié)教師首先給出4個句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引導學生觀察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？學生可能給出很多答案，如（1）表說話人狀態(tài)，（2）、（3）、（4）表說話人動作，教師根據學生回答情況繼續(xù)引導提問，如“（3）和（4）是一樣的嗎？（3）不可能通過說往試管里倒任何東西，必須同時真的實施倒水的動作，而（4）呢？”經過幾輪思考、作答，學生歸納出語言中的兩類句子，（1）和（3）是一類用來描述的句子（constatives），而（2）和（4）則是通過語言做事情的句子（performatives）。

分析講解：教師除系統(tǒng)地提問外，還要注意使用多種思辨訓練方法，如歸納演繹、發(fā)散性思維、類比等。當學生清楚了Austin從哲學角度將句子分為兩類后，教師可繼續(xù)借助問題“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓勵學生通過發(fā)散性思維想出自己的施為句。教師可將符合下一步講解的施為句評判特征的例子寫在黑板左側，不符合的寫在右側，引導學生自己歸納總結語法詞匯特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。

分組研討：黑板右側列舉的不典型施為句不符合Austin給出的評判特征，有同學會提出質疑：這些句子雖不符合特征，卻也可以用來做事情，為什么不屬于施為句？教師可讓全班分組討論：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教師可以誘發(fā)學生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓勵學生提出質疑，通過論據論證自己觀點。最后學生通過研討辯論得出結論“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”對施為句的充分討論和深刻理解為學生學習Austin的言外行為理論打下基礎。

報告展示：言語行為理論的最后一小節(jié)是對言語行為言內、言外、言后的三層面進行分析。這部分文獻資料充足、課題資源豐富，將這一部分留給學生，組建課題小組，指導學生收集相關文獻，確定具體課題，明確研究思路。在這一過程中，學生的邏輯與批判性思維，包括對話語的分析、尋求證據、避免推理錯誤、向難以理解的東西提問、決策等思辨技能得到專門的訓練。安排2～3組學生做課題展示，形成PPT報告展示，在展示之前要安排學生向教師進行預展示。在正式展示過程中，教師要讓其他學生有意識的用思辨能力的智力標準如 “精晰性、邏輯性、相關性”等衡量判斷報告質量。

3.2 語言學課程改革中思辨技能培養(yǎng)與人格完善 的整體性

思辨能力不僅是多種思辨技能的綜合運用，也是多種人格特質的組合。具有較高思辨能力者通常具備好奇、開放、自信、正直、堅毅、公正評價等人格。在語言學教學過程中，教師切忌重認知輕情感的教育誤區(qū)。應注意構建培養(yǎng)思辨能力的教學環(huán)境，結合多形式的教學方法，培養(yǎng)學生良好的人格特質。如培養(yǎng)學生樂于再三斟酌、在復雜事物中有條不紊地查找相關信息，理性地選擇判斷標準，專注于探究，心胸開闊，誠實對待個人偏見。技能和品質的結合才是思辨能力培養(yǎng)的最終目標。

本文嘗試將思辨能力培養(yǎng)有機融入語言學課程的教學環(huán)節(jié)，其教學模式可操作性強，對其他學科教學中思辨能力的培養(yǎng)有很好的啟發(fā)和借鑒價值。同時還要明確：思辨能力的培養(yǎng)不能局限于某一具體課型教學，基礎階段的精讀、泛讀、聽力或者是高年級的語言學、文學、翻譯等專業(yè)知識課教學等都可以嘗試。思辨能力培養(yǎng)的理念應滲透到各門具體學科的教學中，亟待在全國全面展開并形成完整體系，包括教育計劃、計劃執(zhí)行評估、課程安排、教材編寫、測試量具等。另外，要提高學生的思辨能力水平，教師首先要成為一個批判性思維者，成為學生效仿的楷模，否則即便教材編寫中融入了思辨訓練的內容，也很難在實際教學中執(zhí)行。

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蘇格拉底教學法范文第5篇

實施案例教學1871年哈佛法學院的院長蘭德爾提出凸顯法律原則、法律理念的上訴法院的判決才是普通法的真正權威，這些判決應被編做教材，供學生學習使用。教學過程中，對于這些案例應采取蘇格拉底問答教學法來取代講解式教學。自此這種教學法在各個法學院的教學活動中展開。在案例教學法中，教師需要根據教學內容選取具有典型意義的案例，分發(fā)給學生。學生們需要在課前閱讀這些案件，并分析和整理案件的事實、爭論的焦點、法院的判決及其理由。在課堂上，老師像個蘇格拉底式的引導者，不需要講解，而要提出各種實驗性的問題，組織學生自行理解案例中隱藏的法律概念、法律原則，分析和評價其中涉及的法律理念和法律規(guī)范。這種教學法培養(yǎng)了學生洞察法律問題如何發(fā)生，以及律師、法庭及立法機關如何設法解決的能力，通過個案的研究，使學生了解如何運用法律的有關材料，不斷地把法律原則與具體的事實相互結合，并預計社會改革或實際運用對法律原則的影響力。對于法學學生而言，鮮活的案例遠比枯燥的百科全書式的知識更具有吸引力。

組織診所教學案例教學有助于學生了解法律原則的發(fā)展概況，有助于培養(yǎng)學生的法律思維。美國的診所法律教學方式大抵有兩種，一種是模擬診所，在專任教師的監(jiān)督和指導下，學生模擬扮演案件的各種角色，體驗法律案件處理的整個流程，包括提供法律意見、撰寫法律文件、提訟；一種是真實診所教學。學生在老師的指導下，真實地處理法律問題，通過具體的鍛煉，培養(yǎng)學生的法律實踐技能。

重視倫理素養(yǎng)杰出的法律人不只是一個成功的技術人員，而且是一位充滿智慧的人，這種智慧超越法律知識和技巧，而是其基于道德理想而擁有的專業(yè)觀念。惟其如此，才能得到尊重，才能夠認清活動內在價值的意義，才能在法律職業(yè)活動中獲得較多的快樂。而這些所謂智慧或者基于理想而擁有的專業(yè)觀念即為：法律職業(yè)倫理。美國的法學教育非常重視法律職業(yè)倫理養(yǎng)成。美國律師協(xié)會指定在所有的法學院內，增設倫理課程，要求所有的學生接受法律職業(yè)及其成員之歷史、目標、結構、義務、價值觀的教育，包括《美國律師協(xié)會職業(yè)行為規(guī)則》的教育，并要求法學院在任課教師的遴選范圍上，包括法院和律師協(xié)會的成員。從實踐來看，美國的法律職業(yè)倫理教育已經達到了相對成熟的狀態(tài)，各個法學院形成了各具特色的課程設計方案。這些方案包括貫穿性教學課程設置、單獨的課程設置、診所式教學、仿真實踐教學等。為了讓學生切實感悟法律倫理，采取案例教學法、問題導向教學法、蘇格拉底教學法、影像展示、合作課程、專家協(xié)同、討論教學等多種方式綜合開展。

聯(lián)合學位傳統(tǒng)的法學院課程更多側重法律課程。其培養(yǎng)的學生掌握更多的是法律技能，而欠缺對其他行為科學或者社會科學能力的掌握。為了加強學科整合，使得畢業(yè)生具備更多層面的能力，美國的律師協(xié)會核準法學院設置聯(lián)合雙學位。就此，美國的法學院也非常樂意并積極著手與本校內的其他院系合作，推廣聯(lián)合雙學位計劃。迄今最為多見和廣受歡迎的是法學與工商管理專業(yè)的聯(lián)合雙學位，但除此之外，還有法學與其他學科的聯(lián)合學位。