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*省于2002年9月開始推行義務(wù)教育階段科學(xué)課的實(shí)驗(yàn)工作。在實(shí)驗(yàn)的過程中，小學(xué)階段的科學(xué)課實(shí)驗(yàn)進(jìn)行得比較順利，而初中階段的科學(xué)課先后有6個(gè)地市參與實(shí)驗(yàn)，但經(jīng)過幾年的實(shí)驗(yàn)，卻先后都停了。我校也是實(shí)驗(yàn)學(xué)校之一，在實(shí)施過程中，我們發(fā)現(xiàn)，科學(xué)課在實(shí)施的過程中存在著一些問題，也遇到了一些實(shí)際困難。

教材編排體系科學(xué)性不強(qiáng)

首先是教材編排系統(tǒng)性不強(qiáng)?？茖W(xué)教材某些知識(shí)的系統(tǒng)性不是太強(qiáng)，主要有兩方面原因：一方面科學(xué)課是幾科內(nèi)容同時(shí)出現(xiàn)在一本書中，所有知識(shí)點(diǎn)需要分解在三年六冊(cè)書中，自然不可能將所有涉及到的知識(shí)點(diǎn)都一桿子插到底。所以，科學(xué)教材采用的是螺旋式的編排方式。這種編排方式往往把某一個(gè)知識(shí)分成不同的層次，在不同的章節(jié)多次出現(xiàn)，逐步加深。而傳統(tǒng)的單科教材大多采用直進(jìn)式的編排方式，這種編排方式體現(xiàn)了知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性。教師已經(jīng)習(xí)慣了直進(jìn)式的編排方式，總感到科學(xué)課的編排方式把知識(shí)體系分解得支離破碎，教師難以把握知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。另一方面是編者沒有認(rèn)真研究知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。如七年級(jí)第一冊(cè)第二章在對(duì)常見動(dòng)物的教學(xué)中，由于前面沒有介紹常見動(dòng)物的形態(tài)特征，學(xué)生對(duì)許多動(dòng)物的特征當(dāng)然不會(huì)歸納，書上卻要求學(xué)生依據(jù)動(dòng)物有無脊椎骨、表皮干燥與否、是否具有鱗片等特征進(jìn)行分類，這就給教學(xué)帶來一定的困難。

其次是教材學(xué)科內(nèi)容整合性不強(qiáng)。科學(xué)作為綜合理科課程，應(yīng)盡量跨越學(xué)科界限，真正發(fā)揮綜合的優(yōu)勢(shì)，從而打破學(xué)科中心或分科主義的定式，使學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)自然。盡管教材的編者作出了比較大的努力，但科際之間的整合明顯不夠，學(xué)科內(nèi)整合也不強(qiáng)。其實(shí)像化學(xué)、生物的很多內(nèi)容是可以互相滲透、相互融合的。打開課本，學(xué)科與學(xué)科之間，章節(jié)與章節(jié)之間的界限還很分明，各學(xué)科之間實(shí)質(zhì)性的滲透比較少，基本上還是各學(xué)科知識(shí)的大拼盤。作為綜合課，各學(xué)科知識(shí)之間內(nèi)在的邏輯的、本質(zhì)的聯(lián)系應(yīng)是課程綜合化的關(guān)鍵和靈魂所在。

再其次是教材中部分知識(shí)超出了學(xué)生的認(rèn)知水平。教材內(nèi)容的編排應(yīng)依據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。而科學(xué)教材中的某些知識(shí)已超出了學(xué)生的認(rèn)知水平。如第一冊(cè)第一章“長(zhǎng)度測(cè)量”的內(nèi)容，教材中使用了“科學(xué)計(jì)數(shù)法”，出現(xiàn)了“指數(shù)”，而此時(shí)七年級(jí)數(shù)學(xué)中還沒有講到“科學(xué)計(jì)數(shù)法”，地球的半徑到底有多大，學(xué)生難以理解；物態(tài)變化圖像的繪制及理解也超過了學(xué)生的認(rèn)知能力；“月相”、“星圖”等天文地理部分的有關(guān)內(nèi)容原本是高中地理的知識(shí)，七年級(jí)學(xué)生理解起來相當(dāng)困難。

教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)

科學(xué)課涉及物理、化學(xué)、生物、天文及生態(tài)學(xué)、環(huán)境科學(xué)等方面的知識(shí)，對(duì)教師的要求比以往任何課的教學(xué)都高。現(xiàn)實(shí)狀況卻是，教師原來在大學(xué)里都是按專業(yè)分科學(xué)習(xí)的，知識(shí)結(jié)構(gòu)比較單一，綜合能力不高，實(shí)驗(yàn)技能不強(qiáng)。尤其是理、化、生教師對(duì)天文地理方面的教學(xué)更是感到力不從心。教師備課時(shí)不僅需要查閱大量資料，往往還要幾科教師集思廣益，共同研討。為了學(xué)到真經(jīng)，有些教師干脆跟班聽課，一些教師深感精力疲憊難以應(yīng)付。七、八年級(jí)科學(xué)的內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，一個(gè)教師教還能應(yīng)付。而九年級(jí)的科學(xué)，知識(shí)面更廣，綜合性更強(qiáng)，教學(xué)的難度也就更大，學(xué)校不得不安排幾個(gè)教師分科合教科學(xué)，這顯然違背了科學(xué)課設(shè)置的初衷，所以一些學(xué)校和教師認(rèn)為，與其這樣肢解科學(xué)，還不如分科教學(xué)，發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)。

課程資源不足

科學(xué)教材中出現(xiàn)了很多新知識(shí)、新概念，介紹了很多近現(xiàn)代科技成果，如納米、克隆技術(shù)、衛(wèi)星遙感技術(shù)、新型宇宙探測(cè)等，部分教師對(duì)這些新技術(shù)還不是很了解，手中可供查閱參考的資料也不多。教材中還有很多原單科教材中沒有的演示實(shí)驗(yàn)和探究實(shí)驗(yàn)，現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)室缺少配套的實(shí)驗(yàn)設(shè)備、儀器。教材中還出現(xiàn)了許多較先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)儀器，如光測(cè)高溫計(jì)、輻射溫度計(jì)、雙金屬溫度計(jì)、電子分析天平等，這些儀器教師連見也沒有見過，上這樣的課心中沒底。

師資培訓(xùn)跟不上

科學(xué)作為一門全新的課程，對(duì)教師的培訓(xùn)很重要。教育行政部門把培訓(xùn)的任務(wù)交給了師范院校，實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師大多參加了培訓(xùn)，但效果不好。一方面，參與授課的教師仍以單科培訓(xùn)為主，只能就教學(xué)理念、教材體系、課程意識(shí)等宏觀方面進(jìn)行粗線條講解，不能就知識(shí)內(nèi)容、教學(xué)方法等具體問題進(jìn)行深入分析。加之資金不足、時(shí)間緊張、人數(shù)眾多，免不了使培訓(xùn)流于形式。另一方面，接受培訓(xùn)的教師對(duì)培訓(xùn)的重要性認(rèn)識(shí)不足，培訓(xùn)時(shí)不能真正坐下來，深入進(jìn)去，想在培訓(xùn)中解決很多實(shí)際問題不大可能。

評(píng)價(jià)機(jī)制不完善

考試成績(jī)?cè)鯓釉u(píng)價(jià)、中招怎樣考試、與高考如何接軌等問題，也是實(shí)驗(yàn)區(qū)教師、領(lǐng)導(dǎo)及家長(zhǎng)共同關(guān)心的問題。首先，科學(xué)課所涉及的知識(shí)點(diǎn)比單科教材明顯要少，知識(shí)層次要求低、難度小。其次，現(xiàn)在的高中是按單科進(jìn)行教學(xué)的，高中課本也是依據(jù)初中單科教材的知識(shí)體系進(jìn)行編寫的。高考雖然分文科綜合、理科綜合，但命題仍然是按單科教學(xué)的要求設(shè)計(jì)的?？茖W(xué)課與高中課程是否接軌、是否會(huì)影響高考成績(jī)，這也是當(dāng)?shù)亟逃姓块T、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生家長(zhǎng)比較擔(dān)心的問題。

教師觀念滯后

科學(xué)課在實(shí)施過程中遇到的困難，除了教材本身存在的問題及教師專業(yè)知識(shí)和技能上的缺陷外，教師課程意識(shí)不強(qiáng)，教學(xué)觀念滯后也是影響課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。教師總是抱著傳統(tǒng)的教育觀念，對(duì)原有單科課程理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)同和習(xí)慣看待科學(xué)課，教師個(gè)人對(duì)課程的態(tài)度很大程度上決定了教學(xué)效果。

當(dāng)然，當(dāng)?shù)亟逃姓块T及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)科學(xué)課的認(rèn)識(shí)、支持程度，也在很大程度上影響著科學(xué)課的實(shí)施。