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摘要：

目的探討過程性評價在外科護理學教學中的應用效果。方法從護理專業(yè)大專二年級學生中隨機抽取兩個班，分別設為對照組和實驗組，對照組采用傳統(tǒng)的終結性評價，實驗組采用過程性評價。教學結束后，比較兩組護生自主學習能力和教學滿意度。結果實驗組護生自主學習能力總分及各維度得分均高于對照組，且教學滿意度高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。結論過程性評價有利于提高護生自主學習能力及教學滿意度，值得推廣。

關鍵詞：

過程性評價；自主學習能力；教學滿意度

為促進學生更好地發(fā)展，目前國內很多高校進行了課程改革。課程評價不應是簡單地檢查學生知識、技能掌握情況，而應著眼于學生知識、技能掌握過程和方法。當前絕大多數學校仍采用傳統(tǒng)的終結性評價方式，這種評價方式易使學生進入為了考而學的誤區(qū)，忽略了學生能力的培養(yǎng)。相對于終結性評價而言，過程性評價更側重于對學生學習動機、學習過程及學習效果的評價，強調將評價貫穿教學始終[1]。本研究嘗試在外科護理學教學中應用過程性評價對學生進行考核，以使學生掌握正確的學習方法，提高學習效果。

1對象和方法

1.1對象

采用方便抽樣法，隨機抽取某院2015級護理專業(yè)兩個大專班（120人）為研究對象，均為女生。其中，60人為實驗組，年齡17～19歲，平均年齡（18.46±5.66）歲，上一學期主干課程期末考試平均成績?yōu)椋?0.40±6.78）分；另外60人為對照組，年齡16～19歲，平均年齡（18.01±5.32）歲，上一學期主干課程期末考試平均成績?yōu)椋?2.24±6.11）分。兩組護生在年齡、主干課程考試成績方面，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法

1.2.1對照組

對照組采用以傳統(tǒng)講授法為主的教學方式和以終結性考核為主的評價方式，終結性總評成績包括外科技能（占20%）、作業(yè)（占20%）和理論考試（占60%）。學習內容為外科護理學“腹部”章節(jié)，共22學時，理論14學時，實驗8學時。

1.2.2實驗組

實驗組在終結性考核的基礎上增加過程性評價。將60名學生按隨機數字表法分成10個組，每組6人，各組選舉一名組長，并建立小組QQ群。課前一周，任課教師將下次課要學習的內容、重難點，通過QQ群布置給各組。各組在組長帶領下，查閱資料并制作PPT、教案，小組成員分工明確。課上，各組派代表匯報學習成果，提出自學過程中未能解決的問題，全班共同討論，對于仍未解決的問題，教師給予解答，并與小組長針對每位學生的表現打分。章節(jié)學習結束后進行終結性考試，最后將所有分數相加取平均值。實驗課前一周，教師將技能操作視頻及操作流程發(fā)至班級QQ群，各組觀看視頻后，去實驗室練習。課上，各組成員進行技能操作，教師指導并糾正錯誤，最后由教師和各組組長根據護生表現打分。

1.3調查工具

（1）自主學習能力測評量表。采用林毅[2]編制的“護理專業(yè)大學生自主學習能力測評量表”進行測評。該量表的Cronbach’α系數為0.86，包含3個緯度：信息能力（11個條目）、學習合作能力（7個條目）、自我管理能力（10個條目），共28個條目。采用Likert5級評分法，從“完全符合”到“完全不符合”分別計5～1分，得分越高表明護生自主學習能力越強。（2）教學滿意度量表。采用自行編制的教學滿意度量表，包括教學手段、教學效果、教學過程、教學態(tài)度、專業(yè)素質5個維度，每個維度5個條目，共25個條目。采用Likert5級評分法，從“完全符合”到“完全不符合”分別計5～1分，得分越高表明學生教學滿意度越高。在正式調查前，隨機抽取20名學生進行預調查，經分析，該量表的Cronbach’α為0.85。

1.4資料收集

章節(jié)學習結束后發(fā)放調查表，當場收回。共發(fā)放120份，回收120份，有效回收率100%。1.5統(tǒng)計學方法采用SPSS21.0軟件對數據進行處理，計量資料采用兩組獨立樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05，P＜0.05為差異有顯著性。

2結果

2.1兩組護生自主學習能力比較（見表1）2.2兩組教學滿意度比較（見表2）

3討論

3.1過程性評價的意義

長期以來，很多學校在外科護理學教學中針對理論知識和技能采用終結性考核，雖然操作方便，但是以一次考試成績來反映學生學習效果存在一定的片面性，忽略了對學生學習過程和學習表現的評價，不能充分調動學生學習積極性與主動性。過程性評價是指在課程教學過程中，對學生學習方式以及學習過程中的智力與非智力因素，特別是無法用紙筆測試的內容進行的評價[3]。與終結性評價相比，過程性評價具有以下優(yōu)勢：（1）更加靈活多樣，可以從學習方式、學習參與度、協(xié)作能力等多方面對學生進行考核，動態(tài)反映學生學習過程；（2）過程性評價要求學生積極參與到學習過程中，發(fā)揮特長，明確不足，充分鍛煉自學能力、解決問題能力及合作能力；（3）終結性評價的主體只有教師，因而教師有絕對的話語權，而過程性評價的主體包括教師與各組組長，由教師和各組組長共同制定評價標準，共同評價，避免了學生不知曉評價標準、不明確評價過程等情況發(fā)生[4]。

3.2過程性評價有利于提高學生自主學習能力

表1顯示，實驗組護生自主學習能力明顯強于對照組，差異有顯著性。表明過程性評價對于提高護生自主學習能力效果顯著。傳統(tǒng)的終結性評價以一次考試成績決定學生學習效果，導致學生一味追求高分而死記硬背甚至搞題海戰(zhàn)術，忽略自身能力的培養(yǎng)，也讓學生以為接受教育的過程就是單純地記憶、背誦。過程性評價是一個連續(xù)動態(tài)的評價過程，強調學生學習過程、參與過程，并對學生學習的每一環(huán)節(jié)進行評價。因此，想要取得高分，學生必須積極參與到每個環(huán)節(jié)中。通過查找資料，使學生獲取信息能力得到提高，共同制作PPT、教案，使學生合作能力得到提高。

3.3過程性評價有利于提高學生教學滿意度

傳統(tǒng)講授法雖然可以使教師在較短時間內向學生傳授大量知識，但不利于學生各方面能力的發(fā)展，學生參與度低。過程性評價改變了以往以教師為主導的方式，學生成為課堂的主體，授課方法從講授法變?yōu)槿珕T討論法。過程性評價強調對學生學習過程和課堂表現的評價，有利于提高學生課堂積極性，鍛煉學生表達能力與思維能力，增進師生關系，提高教學滿意度。

參考文獻：

[1]張曙光.過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊，2012（4）：69-72.

[2]林毅.護理專業(yè)大學生自主學習能力的構成、測評工具和現狀研究[D].上海：第二軍醫(yī)大學，2003.

[3]馬曉麗.高中歷史學科實施過程性評價的探索[J].考試研究，2014，46（5）：60-64.

[4]景建玲.過程性評價在護理本科生《兒科護理學》教學中的應用[J].天津護理，2016，24（3）：198-200.

作者:羅麗蓉 單位:四川護理職業(yè)學院