前言：本站為你精心整理了農(nóng)村教育改革范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢(xún)。

農(nóng)村教育是在農(nóng)村地區(qū)對(duì)各個(gè)年齡段農(nóng)村人口實(shí)施的包括農(nóng)村學(xué)校教育（基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育等）與社會(huì)教育（社區(qū)教育等）在內(nèi)的各級(jí)各類(lèi)教育與各種形式教育的總稱(chēng)。對(duì)于廣大發(fā)展中國(guó)家，農(nóng)村教育是農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明過(guò)渡、出現(xiàn)農(nóng)村與城市二元社會(huì)、農(nóng)民處于不利條件的歷史背景下進(jìn)行的旨在使農(nóng)村人口獲取知識(shí)與勞動(dòng)技能、現(xiàn)代公民意識(shí)與創(chuàng)業(yè)能力的教育。

實(shí)際上，中國(guó)對(duì)農(nóng)村教育的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程，而且正發(fā)生著質(zhì)的變化，反映了中國(guó)教育思想不斷發(fā)展走向成熟的趨勢(shì)。

“教育思想是人類(lèi)對(duì)社會(huì)和教育認(rèn)識(shí)、概括、論證和思考的結(jié)晶，是社會(huì)和教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入文明時(shí)代。教育上升到自覺(jué)狀態(tài)的標(biāo)志?！睆母锩鼞?zhàn)爭(zhēng)年代到今天的改革開(kāi)放，始終存在著“如何認(rèn)識(shí)中國(guó)國(guó)情，如何從國(guó)情出發(fā)擺正農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民在中國(guó)的地位”的問(wèn)題。這正是農(nóng)村教育觀的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。

農(nóng)村教育觀是“農(nóng)村社會(huì)改革與發(fā)展的思想”的一部分，其變革不但與教育實(shí)踐的發(fā)展互為條件，而且為農(nóng)村變革之走勢(shì)所左右。從方法論看，問(wèn)題的本質(zhì)是如何進(jìn)行“主體自我定位”：我國(guó)是什么樣的國(guó)家？如何對(duì)待農(nóng)村人口受教育？

從操作過(guò)程講，中國(guó)現(xiàn)代化要經(jīng)歷農(nóng)村工業(yè)化、城鎮(zhèn)化；其內(nèi)在動(dòng)力是中國(guó)農(nóng)村人力資源的開(kāi)發(fā)以及由此帶來(lái)的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展。這種“發(fā)展”并非使農(nóng)村人將戶(hù)籍變成城鎮(zhèn)人，而是應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從小農(nóng)生產(chǎn)者到“中國(guó)人??文明人??現(xiàn)代人”的轉(zhuǎn)變。所謂“中國(guó)人”，縱向看繼承與升華民族性；橫向看是國(guó)際社會(huì)中具有“國(guó)格”的中國(guó)人。所謂“文明人”，是同時(shí)享有物質(zhì)文明。精神文明，制度文明的倫理人。所謂“現(xiàn)代人”，是在終身教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合過(guò)程中而成長(zhǎng)起來(lái)的身心健康的社會(huì)主體。從邏輯順序講，中國(guó)現(xiàn)代化的起點(diǎn)是以九億農(nóng)村人口為主體的人的現(xiàn)代化；觀念、學(xué)習(xí)。勞動(dòng)與交往方式的現(xiàn)代化；表現(xiàn)為素質(zhì)全面發(fā)展、身心和諧發(fā)展。個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展及其創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展。而無(wú)論是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展，還是農(nóng)村人的發(fā)展，都只能源于教育發(fā)展。所以農(nóng)村教育觀在不同歷史時(shí)期的不同時(shí)代特征，反映出中國(guó)對(duì)農(nóng)村發(fā)展及中國(guó)現(xiàn)代化規(guī)律的認(rèn)識(shí)過(guò)程與認(rèn)識(shí)水平。

今天，中國(guó)農(nóng)村教育正經(jīng)歷著從工具論到主體論，即從功利性教育到主體性教育，從視教育對(duì)象為“手段人”到“目的人”的質(zhì)的發(fā)展過(guò)程。

這個(gè)歷史進(jìn)程分為三個(gè)時(shí)期。

第一個(gè)時(shí)期：“時(shí)代”（1927?1978），農(nóng)村教育“工具論”。

這個(gè)時(shí)期分為兩個(gè)階段。

一、第一階段（1921?1949），農(nóng)村教育作為農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的一部分直接為革命戰(zhàn)爭(zhēng)服務(wù)。

從中國(guó)共產(chǎn)黨成立到中華人民共和國(guó)成立，是中國(guó)共產(chǎn)黨組織工農(nóng)隊(duì)伍。從農(nóng)村包圍城市并最終勝利的歷史過(guò)程。無(wú)論是農(nóng)村革命根據(jù)地，還是國(guó)民黨統(tǒng)治區(qū)，農(nóng)村教育都曾出現(xiàn)前所未有的“改革”局面，其發(fā)動(dòng)者、組織者都從不同的角度把農(nóng)村教育作為某種“工具”去充分運(yùn)作。

1.農(nóng)村教育“工具論”出現(xiàn)的歷史必然性

農(nóng)村教育“工具論”的“根”是“教育救國(guó)論”。而“教育救國(guó)論”在中國(guó)有其深刻的歷史根源。

1840年的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，開(kāi)始了從閉鎖的封建帝國(guó)向半殖民地、半封建社會(huì)的轉(zhuǎn)變。在那以后的100多年里，中國(guó)知識(shí)分子一直在探索救國(guó)救民之路。其教育思想的發(fā)展與內(nèi)憂(yōu)外患的國(guó)情、風(fēng)云變幻的政治局勢(shì)密不可分。先是“以師夷之長(zhǎng)技以制夷”（魏源）的實(shí)學(xué)教育思想，反映政治上的愛(ài)國(guó)主義與情感心理上的民族主義。馮桂芬、王韜、鄭觀應(yīng)。何啟等早期改良主義思想家把教育看作是“救亡之道”和“富強(qiáng)之本”，當(dāng)作實(shí)現(xiàn)政治與經(jīng)濟(jì)改革的手段。而嚴(yán)復(fù)是“獨(dú)樹(shù)異幟的教育救國(guó)論”，當(dāng)1905年孫中山在倫敦拜訪嚴(yán)復(fù)時(shí)，嚴(yán)復(fù)對(duì)孫中山說(shuō)“以中國(guó)民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者將現(xiàn)于乙，混于丙者將發(fā)之丁。為今之計(jì)，惟急從教育上著手，庶幾逐漸更新乎！”??把教育看得比革命、實(shí)業(yè)更重要。孫中山則是“先革命后教育、先經(jīng)濟(jì)后教育的思想”，提出“改造中國(guó)之第一步”“只有革命”，然后“中國(guó)人數(shù)四萬(wàn)萬(wàn)皆應(yīng)受教育”。與孫中山同時(shí)代的還有“革命之前，須有教育；革命之后，須有教育”的“革命教育”論（鄒容），與“學(xué)問(wèn)，教育者，三累而上，強(qiáng)國(guó)勢(shì)之起點(diǎn)也”與“興女學(xué)”教育思想（陳天華）?？傊?，教育成為眾多知識(shí)分子救國(guó)救民方法論思考時(shí)的一種主流思想。

從19世紀(jì)7O－80年代起，中國(guó)思想界、教育界興起“國(guó)民教育、軍國(guó)民教育”思想，其著眼點(diǎn)都在于國(guó)民，從早期的康有為、梁?jiǎn)⒊?、?yán)復(fù)，到民國(guó)初年的蔡元培、張春等，“提倡者們的本意與動(dòng)機(jī)在于如何通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)救亡圖存、挽救民族危機(jī)、富國(guó)強(qiáng)兵。振興祖國(guó)這一近代中國(guó)的時(shí)代史命”。

中國(guó)共產(chǎn)黨的成立開(kāi)拓了新民主主義革命的大道。接著而來(lái)的國(guó)內(nèi)革命戰(zhàn)爭(zhēng)，使中國(guó)面臨何去何從的戰(zhàn)略選擇。在國(guó)難當(dāng)頭之時(shí)，一批進(jìn)步知識(shí)分子發(fā)起“鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)”，其理念與目的仍然是“教育救國(guó)”。而革命知識(shí)分子出生農(nóng)村，熟悉農(nóng)民疾苦，農(nóng)村文化、農(nóng)民革命史，他將農(nóng)村教育與發(fā)動(dòng)農(nóng)民革命結(jié)合在一起，把農(nóng)村教育作為發(fā)動(dòng)、組織農(nóng)民革命的手段與工具，自然成為當(dāng)時(shí)最佳的歷史選擇。

一項(xiàng)國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目的研究認(rèn)為：20世紀(jì)20-30年代，國(guó)民黨的農(nóng)村政策失信于民，農(nóng)村陷入大災(zāi)難、大動(dòng)蕩。因此，以革命推翻反動(dòng)政權(quán)，便成為徹底根治20世紀(jì)上半葉的社會(huì)大動(dòng)蕩，重建社會(huì)政治秩序的必然選擇。中國(guó)共產(chǎn)黨把解決農(nóng)村問(wèn)題作為中國(guó)革命的基本問(wèn)題，因勢(shì)利導(dǎo)地依靠和組織農(nóng)民，發(fā)起了推翻國(guó)民黨反動(dòng)統(tǒng)治的革命戰(zhàn)爭(zhēng)，井最終開(kāi)辟了中國(guó)走向社會(huì)主義的政治發(fā)展之路。

美國(guó)學(xué)者費(fèi)正清對(duì)這段歷史背景作了精辟的剖析：如果共產(chǎn)黨將中國(guó)農(nóng)民引入革命時(shí)，農(nóng)民的確具有革命潛力的話(huà)，那么，這種潛力幾乎完全在于：即鄉(xiāng)村人口遠(yuǎn)離政府。這種潛力還在于農(nóng)民根深蒂固的憤慨中：政府遠(yuǎn)離村民，政府所表現(xiàn)出來(lái)的是外部世界，但外部世界卻剝削和壓迫著農(nóng)村的封閉世界。在克服了乍看起來(lái)難以超越的困難過(guò)程中，“共產(chǎn)黨最終完成了將這種潛力（只是許多可能性之一）轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的偉大壯舉?！?/p>

而共產(chǎn)黨“將這種潛力轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的偉大壯舉”，從方法論看正是成功解決了如何發(fā)動(dòng)與組織農(nóng)民的難題。歷史證明：農(nóng)村教育作為發(fā)動(dòng)與組織農(nóng)民的工具論意義被認(rèn)識(shí)并付諸實(shí)踐，則不僅在社會(huì)變革的法理之中，而且在反思?xì)v史與正現(xiàn)實(shí)的情理之中。

2．“鄉(xiāng)村教育學(xué)派”的農(nóng)村教育觀

在革命先驅(qū)者從政治學(xué)角度關(guān)注農(nóng)村、發(fā)動(dòng)農(nóng)民的時(shí)候，還有一批進(jìn)步知識(shí)分子從社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)的視野關(guān)注農(nóng)村，并投身農(nóng)村教育：

黃炎培提出“職業(yè)教育走向農(nóng)村”等農(nóng)村教育觀。1921年他指出“學(xué)校十之八九應(yīng)當(dāng)屬于鄉(xiāng)村，當(dāng)為適于鄉(xiāng)村生活之教育?！彼终f(shuō)：“我們所以提倡職業(yè)教育，就是為一般教育都是空?qǐng)雒妫〉脡蚴苡昧?，所以想到職業(yè)教育。我們所以提倡鄉(xiāng)村教育，就是為都市，全是浮泛在人群表面上的空?qǐng)雒妫沾讼氯?，前途危險(xiǎn)不得了，所以想到鄉(xiāng)村教育?！?926年6月他在江蘇昆山縣徐公橋創(chuàng)辦鄉(xiāng)村改進(jìn)區(qū)推行其農(nóng)村教育觀。

陶行知提出“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心、鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂”等農(nóng)村教育觀。他指出：“中國(guó)鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他教人離開(kāi)鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。他教人分利不生利。他教農(nóng)夫子弟變成書(shū)呆子?！彼裕骸罢骷话偃f(wàn)位同志，提倡一百萬(wàn)所學(xué)校，改造一百萬(wàn)個(gè)鄉(xiāng)村”1927年3月他在南京郊區(qū)創(chuàng)辦曉莊試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范學(xué)校以實(shí)踐其農(nóng)村教育觀。

粱漱溟提出“民眾教育或社會(huì)教育即鄉(xiāng)村建設(shè)”等農(nóng)村教育觀。他說(shuō)：“中國(guó)的民眾多在鄉(xiāng)村，故民眾教育，即鄉(xiāng)村民眾教育。中國(guó)是鄉(xiāng)村社會(huì)，故社會(huì)教育即鄉(xiāng)村社會(huì)教育。此種教育，是很活的、很實(shí)際的教育；此教育即鄉(xiāng)村建設(shè)?！?937年6月梁漱溟在山東省鄒平縣建立鄉(xiāng)村建設(shè)研究院以試驗(yàn)其農(nóng)村教育觀。

晏陽(yáng)初提出“開(kāi)腦礦”等主要針對(duì)農(nóng)村人口的平民教育觀。他宣傳“中國(guó)現(xiàn)在不是沒(méi)有人才，是民眾的腦礦未開(kāi)，有許多‘豪杰’、‘智士’、‘哲人’和其他有用的人，都埋沒(méi)在不識(shí)字的人腦海中了。平民教育是開(kāi)腦礦最簡(jiǎn)單最適用的工具，使大多數(shù)人民均有受教育的機(jī)會(huì)；然后從中可以產(chǎn)生人才”。從1927年冬他在河北定縣創(chuàng)辦鄉(xiāng)村改進(jìn)試驗(yàn)區(qū)起，開(kāi)始了長(zhǎng)達(dá)幾十年的鄉(xiāng)村教育試驗(yàn)（1952年起在菲律賓繼續(xù)此項(xiàng)試驗(yàn)）。

他們各自把農(nóng)村教育觀落實(shí)為鄉(xiāng)村教育試驗(yàn)，希望探索一條提高農(nóng)民文化、改造鄉(xiāng)村使之脫貧的道路，井為此作出獻(xiàn)身的努力。無(wú)論從教育本土化的探索看，還是從教育民主化的探索看；無(wú)論從教育實(shí)踐的方法論看，還是從教育研究的方法論看，都為中國(guó)現(xiàn)代教育改革開(kāi)了一個(gè)好頭。正如董寶良。陳桂生等評(píng)價(jià)的那樣：“從中國(guó)教育史角度觀察，20-30年代的鄉(xiāng)村教育思潮及其試驗(yàn)，是中國(guó)教育發(fā)展史上重視農(nóng)村教育并且開(kāi)展了大規(guī)模試驗(yàn)的一次高峰。大批教育家放棄高官厚祿和優(yōu)越的城市生活，自愿到鄉(xiāng)下去，為鄉(xiāng)村教育獻(xiàn)身，進(jìn)行科學(xué)調(diào)查，提出“富教結(jié)合”、“政教合一”等各種試驗(yàn)方案，進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)期的。腳踏實(shí)地的鄉(xiāng)村教育試驗(yàn)活動(dòng)，給后世留下了很多寶貴經(jīng)驗(yàn)和難得的啟迪?！?/p>

但是，不從政治上推翻反動(dòng)統(tǒng)治而試圖以教育救國(guó)，是脫離國(guó)情不能成功的。當(dāng)“教育救國(guó)論”在政治軍事斗爭(zhēng)的沖擊下先后衰敗時(shí)，革命者擔(dān)負(fù)起了改革農(nóng)村教育推動(dòng)農(nóng)村武裝斗爭(zhēng)的使命。

3．的農(nóng)村教育觀1921年9月，馬克思主義研究會(huì)成員沈定一在家鄉(xiāng)蕭山創(chuàng)辦“衙前農(nóng)村小學(xué)?！保肌稗r(nóng)村小學(xué)所施的教育性質(zhì)，已經(jīng)改變有產(chǎn)階級(jí)訓(xùn)練爪牙的性質(zhì)為‘人的發(fā)現(xiàn)’的教育性質(zhì)了”。10月，革命者彭湃就任海豐縣教育局長(zhǎng)，創(chuàng)辦“農(nóng)民學(xué)?！?，決心“從教育入手去實(shí)現(xiàn)社會(huì)的革命”。……但真正在農(nóng)村教育與農(nóng)民運(yùn)動(dòng)上集大成者，當(dāng)屬。

1924年領(lǐng)導(dǎo)的湘區(qū)執(zhí)委會(huì)在湘江學(xué)校開(kāi)辦“農(nóng)村師范部”以“預(yù)儲(chǔ)農(nóng)運(yùn)人才”。1926年8月主持廣州全國(guó)農(nóng)民運(yùn)動(dòng)講習(xí)所，進(jìn)行農(nóng)村教育直接為革命戰(zhàn)爭(zhēng)服務(wù)、培養(yǎng)農(nóng)民運(yùn)動(dòng)骨干的實(shí)踐。他講學(xué)：“今后的教育，應(yīng)該以農(nóng)民之需要而定”、“這種教育之實(shí)施，應(yīng)該是農(nóng)民學(xué)校??幼年的及成年的，而不是什么國(guó)民學(xué)?！?。（13）這以后，從瑞金到延安的農(nóng)村革命根據(jù)地，都把農(nóng)民掃盲教育。農(nóng)民政治教育與組織農(nóng)民生產(chǎn)互助相結(jié)合，這種以發(fā)動(dòng)農(nóng)民為目的的農(nóng)村教育與農(nóng)村根據(jù)地的干部教育、軍隊(duì)教育交相輝映，成為我國(guó)現(xiàn)代農(nóng)村教育的第一個(gè)輝煌期。這個(gè)時(shí)期的農(nóng)村教育基本定位于“為革命解放戰(zhàn)爭(zhēng)服務(wù)”，在整個(gè)“農(nóng)村包圍城市，武裝奪取政權(quán)”的過(guò)程中，農(nóng)村的這些教育活動(dòng)（主要是非正規(guī)教育與非正式教育）立了大功。為此，在教育思想研究中，“大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，教育思想主要是在20世紀(jì)20年代和30年代初逐步形成的”。

是這個(gè)時(shí)代的偉大代表，他始終站在農(nóng)民運(yùn)動(dòng)的制高點(diǎn)，一生都在探索如何運(yùn)用農(nóng)民運(yùn)動(dòng)去實(shí)現(xiàn)中國(guó)的獨(dú)立與進(jìn)步，他對(duì)農(nóng)村教育的關(guān)注當(dāng)然也是基于這個(gè)宗旨。

武漢大學(xué)吳懷連博士得出這樣的結(jié)論：“在整個(gè)民主革命時(shí)期，都是非常重視農(nóng)民問(wèn)題的。將農(nóng)民看作是主體，是大革命時(shí)期對(duì)這個(gè)問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)。第二次國(guó)內(nèi)革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期及其以后，在反對(duì)教條主義的斗爭(zhēng)中，更全面系統(tǒng)地堅(jiān)持了他的農(nóng)民革命主體論，同時(shí)又在實(shí)踐和理論的結(jié)合上，形成了農(nóng)民革命‘主體??對(duì)象雙重性’理論。事實(shí)證明，這一理論是正確的，是對(duì)于中國(guó)革命（民主革命）與農(nóng)民關(guān)系研究的重大貢獻(xiàn)。”50年代，注意到合作化的關(guān)鍵在于它“是一場(chǎng)嚴(yán)重的思想和政治的斗爭(zhēng)”，對(duì)農(nóng)民的教育和斗爭(zhēng)必須貫徹到合作化運(yùn)動(dòng)的始終。他從合作化運(yùn)動(dòng)的全過(guò)程中看到小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的“危機(jī)”后，特別強(qiáng)調(diào)農(nóng)村政治工作的基本任務(wù)是向農(nóng)民“不斷地灌輸社會(huì)主義思想，批評(píng)資本主義傾向”。這是他關(guān)于“農(nóng)民是中國(guó)革命主體抑或?qū)ο蟆钡奶剿鞯挠忠贿M(jìn)展，即從以前的“主體??對(duì)象”論演進(jìn)到單一的“對(duì)象”論。50年代末，提出“向全體農(nóng)村人口進(jìn)行一次大規(guī)模的社會(huì)主義教育”；而到60年代初進(jìn)行以農(nóng)村干部為對(duì)象的社會(huì)主義教育運(yùn)動(dòng)時(shí)，農(nóng)民群眾尤其貧下中農(nóng)則成為這一運(yùn)動(dòng)的教育者和革命的依靠。吳懷連認(rèn)為：在對(duì)中國(guó)進(jìn)行體制改造的過(guò)程中，一方面將農(nóng)村農(nóng)民作為這種改造的一個(gè)對(duì)象，另一方面又將他們作為改造城市和上層建筑意識(shí)形態(tài)的主體。

對(duì)農(nóng)村教育有自己獨(dú)特的理念。他通過(guò)農(nóng)村教育發(fā)動(dòng)農(nóng)民、組織農(nóng)民進(jìn)行新民主主義革命，得心應(yīng)手。就連與之觀點(diǎn)相逆的朋友梁漱溟和敵人都不能不承認(rèn)。

1938年梁漱溟到延安與長(zhǎng)談6次。梁根據(jù)自己搞“鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)”的實(shí)踐說(shuō)最大的問(wèn)題是“農(nóng)民動(dòng)不起來(lái)”；打斷他的話(huà)：“你錯(cuò)了，農(nóng)民是要?jiǎng)拥?，他哪里要靜？”1950年梁溟去華北、東北視察，看到農(nóng)民積極熱情，和他當(dāng)年自己搞農(nóng)村改革遇到的冷淡形成鮮明對(duì)照。他公開(kāi)承認(rèn)：很明顯，共產(chǎn)黨的辦法（尤其是它們的群眾運(yùn)動(dòng)）是有效果的。至于，敗退臺(tái)灣后反省導(dǎo)至其失敗的原因時(shí)認(rèn)為：政治、經(jīng)濟(jì)、軍事各方面的失敗只是一時(shí)的，惟有教育的失敗影響巨大，且非短時(shí)間所能補(bǔ)救，而國(guó)民黨之所以落得寄身孤島的下場(chǎng)，最重要而又最值得研究的是教育問(wèn)題……只因多年教育的失敗，所以造成全面失敗的主因。進(jìn)一步提出，所謂教育的失敗，不只是學(xué)校教育的失敗，而更確切地說(shuō)，是失敗在缺乏健全的教育方針和教育政策上面。

然而，共產(chǎn)黨主政的中國(guó)與共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)工農(nóng)紅軍以“農(nóng)村包圍城市”的舊中國(guó)完全不同了。將新民主主義革命的農(nóng)民方法論照搬于建設(shè)，不適應(yīng)農(nóng)民身份與地位的變化。吳懷連總結(jié)解放以后的農(nóng)民觀及其農(nóng)村建設(shè)的狀況，認(rèn)為：“機(jī)械地套用戰(zhàn)爭(zhēng)年代的革命方式于和平時(shí)期的建設(shè)，從大前提上看是不識(shí)時(shí)務(wù)的。因此，不論將農(nóng)民看作是革命的對(duì)象，還是看作是革命的主體，抑或?qū)ο笈c主體的雙重定義，都不能導(dǎo)致新民主主義革命的那種效果。”

盡管如此，從方法論看，我們還是要充分肯定：正是成功解決了如何發(fā)動(dòng)與組織農(nóng)民的難題，才終于領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民取得了新民主主義革命的偉大勝利?；仡欉@段歷史過(guò)程，可以得出這樣的結(jié)論：在成功地運(yùn)用“農(nóng)村包圍城市”方法論的同時(shí)，關(guān)于中國(guó)革命與中國(guó)農(nóng)民關(guān)系的一系列基本觀點(diǎn)左右著中國(guó)現(xiàn)代史、也左右著農(nóng)村教育。但無(wú)論是把農(nóng)民作為革命主體還是作為革命對(duì)象，都把包括農(nóng)村教育在內(nèi)的整個(gè)教育看作是意識(shí)形態(tài)的基本陣地，是為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的上層建筑。盡管其教育觀圍繞著農(nóng)民地位的升降而有所變化，但把農(nóng)村教育作為其政治斗爭(zhēng)、軍事斗爭(zhēng)、經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)乃至文化斗爭(zhēng)之手段與工具的功利性目的基本沒(méi)有變化。

二、第二階段（1949-1977），農(nóng)村教育是黨和政府農(nóng)村工作的一部分。

1949年以后，農(nóng)村教育的出發(fā)點(diǎn)就是參與并推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)改革與政治斗爭(zhēng)。直接領(lǐng)導(dǎo)了包括農(nóng)村教育在內(nèi)的整個(gè)農(nóng)村改革與建設(shè)。第一步，（1949-1956）農(nóng)村教育主要服務(wù)于從政治上鞏固政權(quán)。農(nóng)民成為革命的主體：在政治范疇進(jìn)入各級(jí)政權(quán)。在生產(chǎn)上有了土地（耕種什么、怎么耕耘不一定自己能作主）。與此相對(duì)應(yīng)的，是在學(xué)校必須面向工農(nóng)的大前提下，努力讓農(nóng)民及其子女取得受教育機(jī)會(huì)。指示：對(duì)工農(nóng)子弟實(shí)行人民助學(xué)金。接管全部私立中小學(xué)、廢除（干部子弟學(xué)校）這種貴族學(xué)校。他強(qiáng)調(diào)從農(nóng)村實(shí)際出發(fā)辦學(xué)：“農(nóng)村小學(xué)可分三類(lèi)：中心小學(xué)、不正規(guī)的小學(xué)、速成小學(xué)。農(nóng)村小學(xué)應(yīng)便于農(nóng)民于女上學(xué)?！币荒暌欢鹊霓r(nóng)村“冬學(xué)”也主要是向農(nóng)民進(jìn)行政治時(shí)事教育，著眼于鞏固農(nóng)民必須享有的政治地位，以對(duì)付國(guó)內(nèi)外的階級(jí)斗爭(zhēng)。農(nóng)村教育成為階級(jí)斗爭(zhēng)的一種特殊工具。

第二步，（1956-1965）農(nóng)村教育主要服務(wù)于從經(jīng)濟(jì)上鞏固政權(quán)?？姑涝c“社會(huì)主義改造”勝利之后，從經(jīng)濟(jì)上鞏固政權(quán)上升為頭等大事。一方面承認(rèn)“嚴(yán)重的問(wèn)題是教育農(nóng)民”，另一方面又樂(lè)觀地預(yù)測(cè)“文盲可以在較短的時(shí)期內(nèi)（例如7年至8年）加以解決”。為盡快擺脫經(jīng)濟(jì)落后而發(fā)動(dòng)時(shí)，為八大二次會(huì)議工作報(bào)告加上“農(nóng)民同盟軍問(wèn)題的極端重要性，革命時(shí)期是這樣，建設(shè)時(shí)期仍然是這樣。無(wú)論在什么時(shí)候，政治上犯錯(cuò)誤，總是同這個(gè)問(wèn)題相關(guān)聯(lián)的”。農(nóng)村教育也就定位于“教育農(nóng)民同盟軍、鞏固與農(nóng)民同盟軍的關(guān)系、為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”。為此他反對(duì)阻礙農(nóng)村教育的“全國(guó)統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃和教材”，肯定“戴帽子（小學(xué)附設(shè)初中班）……是好辦法、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。農(nóng)民子女就近上學(xué)方便，畢業(yè)后好回家生產(chǎn)”。強(qiáng)調(diào)“課程不要那么多，那么高，要砍掉一半”，“教材要有地方性，應(yīng)當(dāng)增加一些地方鄉(xiāng)土教材”。寫(xiě)信給等領(lǐng)導(dǎo)人，提出“取消憲法課，要編新的思想政治課本”。并把“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”作為“學(xué)校辦工廠和農(nóng)場(chǎng)，工廠和農(nóng)業(yè)社辦學(xué)?！钡摹氨容^完整的教育體系”的三條原則之一（另兩條是黨的領(lǐng)導(dǎo)和群眾路線(xiàn)）。農(nóng)業(yè)中學(xué)、簡(jiǎn)易小學(xué)與“半耕半讀”的辦學(xué)形式在農(nóng)村得到推廣。這一系列措施迎來(lái)了農(nóng)村教育第二個(gè)輝煌期。在這個(gè)階段，農(nóng)村教育成為執(zhí)政黨絕對(duì)領(lǐng)導(dǎo)下為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的基本力量。同時(shí)，由于反右斗爭(zhēng)、反右傾斗爭(zhēng)帶來(lái)的政治威懾力，教育作為階級(jí)斗爭(zhēng)特殊工具繼續(xù)釋放著階級(jí)斗爭(zhēng)的能量；長(zhǎng)達(dá)20余年的“階級(jí)成份論”把一些“出身不好”的農(nóng)村青少年基本排除在教育大門(mén)之外。

第三步，（1966-1977）農(nóng)村教育主要服務(wù)于從“文化”上鞏固政權(quán)。十年，只講“教育是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具”，批判“全民教育”。關(guān)于“資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子統(tǒng)治我們學(xué)校的現(xiàn)象再也不能繼續(xù)下去了”的指令，《人民日?qǐng)?bào)》關(guān)于“農(nóng)村公辦小學(xué)下放到大隊(duì)來(lái)辦”及“馬振扶公社中學(xué)一學(xué)生不會(huì)答題挨批評(píng)自殺”的宣傳，使農(nóng)村教育成了階級(jí)斗爭(zhēng)的靶場(chǎng)。為了安置城市青少年，“接受貧下中農(nóng)的再教育”，農(nóng)民成了教育的主體。加上“工農(nóng)兵學(xué)員上大學(xué)、改造大學(xué)”、與公社一夜普及中小學(xué)，使農(nóng)村教育（從正規(guī)教育、非正規(guī)教育到非正式教育）在組織上被高度重視，規(guī)模上迅猛擴(kuò)大，形式上花樣翻新；但其目標(biāo)、內(nèi)容與方法已背離教育規(guī)律。當(dāng)教育工具論強(qiáng)調(diào)到極至，共和國(guó)教育己被異化。

這是一段值得總結(jié)、值得反思的教育發(fā)展史。

教育的本質(zhì)是通過(guò)育人塑造未來(lái)。教育的本體功能是育人，它首先體現(xiàn)在促進(jìn)人的成長(zhǎng)、發(fā)展上，教育的其他功能都要以此為基礎(chǔ)、為中介，即通過(guò)育人來(lái)實(shí)現(xiàn)。而教育的“工具性”與“功利性”只偏重教育的社會(huì)功能（如政治功能、經(jīng)濟(jì)功能等），忽略教育的本體功能。在這樣的教育下，農(nóng)民很難主動(dòng)獲得求生存、求發(fā)展所需要的知識(shí)技能、健全人格與創(chuàng)造能力，其局限性隨著時(shí)間的推移漸漸顯露出來(lái)??事實(shí)提出了一個(gè)不應(yīng)回避的問(wèn)題：過(guò)去的農(nóng)村教育對(duì)幾億農(nóng)村人口自身的發(fā)展起了什么作用？為什么經(jīng)過(guò)幾十年農(nóng)村教育已高度組織化的農(nóng)民在建國(guó)40年之后的1989年還有2.2億文盲、8000萬(wàn)貧困人口、600個(gè)貧困縣（直到今天，農(nóng)村貧困仍然是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的最大阻力，讓中西部地區(qū)廣大農(nóng)村脫貧致富、仍然是經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的最大目標(biāo)）？為什么“農(nóng)村包圍城市”的勝利一方??革命根據(jù)地，在向城里輸送了一批批領(lǐng)導(dǎo)者、管理者之時(shí)自身卻無(wú)力脫貧，被納入“老（老解放區(qū)）少（少數(shù)民族地區(qū)）邊（邊疆地區(qū)）窮（貧困地區(qū)）”之例？教育不是萬(wàn)能的，但也不是無(wú)能的。那些最早享受教育的農(nóng)民未能獲得求生存、求發(fā)展的最起碼的知識(shí)技能與創(chuàng)業(yè)能力，那么，農(nóng)村教育、農(nóng)村社會(huì)發(fā)展、農(nóng)民的自身活力等等，就不僅僅是農(nóng)村教育的討論，而應(yīng)當(dāng)成為中國(guó)改革與發(fā)展必須從根本上解決的重大課題。

第二個(gè)時(shí)期：改革開(kāi)放之后（1978-1998），農(nóng)村教育挑戰(zhàn)“工具論”。

十一屆三中全會(huì)后，農(nóng)村教育既是農(nóng)村脫貧致富工作的重要組成部分，也是全國(guó)教育改革與發(fā)展的重要組成部分，迎來(lái)了教育史上最輝煌的時(shí)期。農(nóng)民以及農(nóng)村教師獲得了“第二次解放”?？梢宰灾靼才抛约旱膭趧?dòng)、生活與交往，就有了思想上、文化上的相對(duì)自由，這使農(nóng)民有了享受教育權(quán)的可能；農(nóng)村教師的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位、文化地位相繼得到提高，加上《義務(wù)教育法》、《教師法》、《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》等法律法規(guī)的頒布，以及農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育投入的支撐，也使農(nóng)村教育有了根本性變革的可能。

20年來(lái)，農(nóng)村教育的確有了根本性的變革。這主要表現(xiàn)在“量”的發(fā)展方式、發(fā)展速度、發(fā)展規(guī)模上。在“質(zhì)”的方面，義務(wù)教育在廣大農(nóng)村的迅速普及對(duì)于世代文盲的億萬(wàn)農(nóng)村家庭，本身就是“質(zhì)”的深刻變化；但從發(fā)展農(nóng)村教育的基本思路??即從發(fā)展農(nóng)村教育的思想方法論看，仍然沒(méi)有擺脫“教育工具論”的制約。

這個(gè)時(shí)期可分為三個(gè)階段：

一、第一個(gè)階段，提倡農(nóng)村教育為“本地”培養(yǎng)有用人才而進(jìn)行教育改革。發(fā)展農(nóng)村教育的思想方法論主要表現(xiàn)為“農(nóng)村教育實(shí)用論”。

經(jīng)過(guò)撥亂反正的恢復(fù)性發(fā)展及恢復(fù)高考的導(dǎo)向，農(nóng)村教育得到迅速發(fā)展。同時(shí)，脫離農(nóng)村實(shí)際的弊端也越來(lái)越突出，幾十年前陶行知指出的鄉(xiāng)村教育弊病仍大量存在。河北農(nóng)業(yè)大學(xué)開(kāi)發(fā)太行山時(shí)，并沒(méi)有什么先進(jìn)技術(shù)，但不少農(nóng)民反對(duì)。前國(guó)家教委領(lǐng)導(dǎo)在“全國(guó)貧困縣教育工作研討班”（1988.10）指出：“一些初中畢業(yè)生連果樹(shù)剪枝都不能理解，這難道不值得認(rèn)真反思一下農(nóng)村教育嗎？”他說(shuō)：“從宏觀上看農(nóng)村教育存在三個(gè)突出問(wèn)題”：一是“教育結(jié)構(gòu)不合理”，“對(duì)職業(yè)技術(shù)教育注意不夠”；二是“在辦學(xué)方向上，還沒(méi)育真正轉(zhuǎn)到為當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)服務(wù)，為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)人才的方向上來(lái)”：三是“教育體制是適應(yīng)產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)的要求，很多專(zhuān)業(yè)教育都只面向全民所有制”。因此帶來(lái)教育的社會(huì)功能沒(méi)能充分顯示出來(lái)的“嚴(yán)重后果”。他批評(píng)“在農(nóng)村，上學(xué)就是為了升學(xué)的觀念”，“大批從學(xué)校里畢業(yè)的學(xué)生回到農(nóng)村后，由于受到上學(xué)只是為了升學(xué)離開(kāi)農(nóng)村的思想影響，不關(guān)心當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展，并且也缺乏一些必要的生產(chǎn)技能，因此，素質(zhì)比較低”。針對(duì)這些問(wèn)題，另一位負(fù)責(zé)人提出：“農(nóng)村教育真正轉(zhuǎn)到主要為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)人才，促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)。社會(huì)發(fā)展和幫助農(nóng)民致富的軌道上來(lái)。這是建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的一項(xiàng)重要措施。”

任何“措施”都是實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的工具與手段?！稗r(nóng)村教育要為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)人才”成為一種目標(biāo)導(dǎo)向指揮著農(nóng)村教育。接著開(kāi)展的全國(guó)的農(nóng)村教育綜合改革（115個(gè)縣）與“燎原計(jì)劃”（七五期間在500個(gè)縣內(nèi)建設(shè)1500個(gè)實(shí)施燎原計(jì)劃示范鄉(xiāng)）活動(dòng)，促進(jìn)了“三教（普通教育、職業(yè)教育、成人教育）統(tǒng)籌”、“農(nóng)科教結(jié)合”，使農(nóng)村教育無(wú)論在規(guī)模還是在數(shù)量上都取得了顯著的發(fā)展。但是究其初衷，仍然是出于推動(dòng)“農(nóng)村教育為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)建設(shè)人才”。

“為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)建設(shè)人才”的初衷并沒(méi)有錯(cuò)。作為撥亂反正的一部分，“鄉(xiāng)村小學(xué)教師是不是知識(shí)分子”的爭(zhēng)論終于有了肯定結(jié)論；鄉(xiāng)村也開(kāi)始真正落實(shí)“學(xué)校以教學(xué)為主”。當(dāng)國(guó)家轉(zhuǎn)到以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心時(shí)，農(nóng)村教育必然地從為政治服務(wù)轉(zhuǎn)向?yàn)榻?jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。所以當(dāng)時(shí)鮮明地提出“農(nóng)村教育培養(yǎng)當(dāng)?shù)厮杞ㄔO(shè)人才”無(wú)疑是有針對(duì)性的。

但是，“當(dāng)?shù)厮杞ㄔO(shè)人才”應(yīng)具有怎樣的質(zhì)量規(guī)格？“當(dāng)?shù)亍笔嵌啻蟮目臻g？“當(dāng)?shù)厝瞬判枰背屎畏N發(fā)展趨勢(shì)？“培養(yǎng)”的主體是指學(xué)生所生活學(xué)習(xí)的某地、某校，還是包括農(nóng)村正規(guī)教育、非正規(guī)教育與農(nóng)村非正式教育在內(nèi)的全部農(nóng)村教育？由于改革開(kāi)放促使農(nóng)村經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，使任何“當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)”都與區(qū)域經(jīng)濟(jì)、全國(guó)經(jīng)濟(jì)乃至國(guó)際大市場(chǎng)相連，再加上幾千萬(wàn)農(nóng)村剩余勞動(dòng)力要尋找新的出路，其中大部分需要從“當(dāng)?shù)亍鞭D(zhuǎn)移。而無(wú)論是“離鄉(xiāng)”還是“離土”，對(duì)農(nóng)村人的思想觀念、知識(shí)技能、創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)業(yè)能力等素質(zhì)要求都是單一為“當(dāng)?shù)亍贝_定的教育標(biāo)準(zhǔn)所達(dá)不到的。在一些國(guó)家級(jí)貧困縣，一方面從農(nóng)村經(jīng)濟(jì)到農(nóng)村教育都需要救助，另一方面一些初、高中畢業(yè)生乃至專(zhuān)科生卻在家鄉(xiāng)“找不到工作”。農(nóng)村教育“當(dāng)?shù)亍庇^的功利性作法在新的歷史條件下、在受了一定教育的農(nóng)村青壯年身上開(kāi)始遇到了挑戰(zhàn)。

二、第二個(gè)階段，“雙基達(dá)標(biāo)”推動(dòng)農(nóng)村教育大發(fā)展，同時(shí)暴露出為各種“達(dá)標(biāo)”而辦學(xué)的負(fù)面影響。

1985年召開(kāi)全國(guó)教育工作會(huì)議，頒發(fā)了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，從“教育體制改革的根本目的是提高民教素質(zhì)，多出人才、出好人才”的前提出發(fā)，提出了“把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，有步驟地實(shí)行九年制義務(wù)教育”與“分級(jí)辦學(xué)，分級(jí)管理”等教育體制改革的決策，調(diào)動(dòng)了地方辦學(xué)積極性。1986年我國(guó)正式開(kāi)始實(shí)施九年義務(wù)教育。1992年，主席在黨第14大提出，到本世紀(jì)末，基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除文盲。并制定了“基本普及九年義務(wù)教育?；緬叱拿ぁ钡臉?biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了不同地區(qū)達(dá)標(biāo)的時(shí)間表。由此開(kāi)展了由各級(jí)人民代表大會(huì)監(jiān)督、由各級(jí)政府實(shí)施、迄今乃在進(jìn)行的“雙基達(dá)標(biāo)”活動(dòng)。1994年全國(guó)教育工作會(huì)議，中國(guó)政府承諾：到2000年在85％左右的人口地區(qū)普及九年義務(wù)教育，使青壯年中的非文盲率達(dá)到95％左右。在這之前，教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展己打下一定基礎(chǔ)；在這之后，中國(guó)各級(jí)黨政領(lǐng)導(dǎo)與全體教育工作者進(jìn)行了不懈努力。從“量”的發(fā)展而言，這個(gè)承諾基本實(shí)現(xiàn)。在世界上九個(gè)人口大國(guó)中，只有中國(guó)能夠?qū)崿F(xiàn)在“世界全民教育大會(huì)”上作出的這一承諾。

把“雙基達(dá)標(biāo)”作為行政任務(wù)強(qiáng)行推進(jìn)，大大強(qiáng)化了各級(jí)黨政領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展農(nóng)村教育的政府行為，的確推動(dòng)了農(nóng)村教育的超常規(guī)發(fā)展。按西方教育理論，人均GNP800美元才能實(shí)施九年義務(wù)教育，而我國(guó)在人均GNP不到300美元的情況下就開(kāi)始實(shí)施九年義務(wù)教育，并且以較短時(shí)間完成了西方發(fā)達(dá)國(guó)家50-100年才完成的九年義務(wù)教育普及任務(wù)，使我國(guó)農(nóng)村教育取得了舉世聞名的發(fā)展成果。

根據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司“1999年全國(guó)ㄓ?亂低臣啤筆?藎?.1999年全國(guó)普通高校招生154.86萬(wàn)人，比1998年增長(zhǎng)42.90％。中、西部地區(qū)高等教育有較大發(fā)展；其中貴州、山西、河南、新疆、湖南、江西等有普通高校招生增長(zhǎng)率超過(guò)50％。b.在全國(guó)城市普通高中在校生增長(zhǎng)快于縣鎮(zhèn)農(nóng)村的背景下，部分中西部地區(qū)和縣鎮(zhèn)農(nóng)村普通高中規(guī)模發(fā)展出現(xiàn)高于城市或與城市同步發(fā)展。江西、山東、河南、廣西、貴州、云南、甘肅等一些中西部省份縣鎮(zhèn)農(nóng)村的普通高中在校生規(guī)模增長(zhǎng)高于城市，或與城市同步增長(zhǎng)。C.1999年全國(guó)初中招生數(shù)與小學(xué)畢業(yè)生數(shù)的比率由1998年的92.63％提高到92.91％。提高幅度最大省份以西部地區(qū)為主。其中提高幅度最大的五省區(qū)為內(nèi)蒙、河南、貴州、云南、甘肅。中西部地區(qū)的教育發(fā)展加速了！這是一個(gè)令人興奮的信息。

上述教育統(tǒng)計(jì)表明，改革開(kāi)放20年的農(nóng)村教育已經(jīng)進(jìn)入“量”的高速發(fā)展期。

一般而言，教育發(fā)展的歷程有四個(gè)階段：第一階段是“低速、低效”；第二階段是“高速、低效”；第三階段是“高速、高效”；第四階段是“低速、高效”。“速度”表現(xiàn)為“量的增長(zhǎng)”，其內(nèi)涵是相應(yīng)的“投入”??從財(cái)力資源到人力資源。“效益”表現(xiàn)為“質(zhì)的提高”，其內(nèi)涵是相應(yīng)的教育效益，社會(huì)效益與經(jīng)濟(jì)效益。高投入不一定高速，高速不一定高效；但低投入肯定不可能高速，高速肯定需要高投入。顯然，從整體上看，農(nóng)村教育從20年前撥亂反正時(shí)的低速、低效起步，經(jīng)過(guò)20年來(lái)的高速、低效的發(fā)展，已經(jīng)聚集了向高速、高效過(guò)渡的一定需求與一定能量。

有比較才能有鑒別。

一是農(nóng)村教育投入在經(jīng)費(fèi)總體中比例的變化：

表61999年我國(guó)普通初中，小學(xué)雜費(fèi)與公用經(jīng)費(fèi)支出比較

注：1．雜費(fèi)是指財(cái)政專(zhuān)戶(hù)已核準(zhǔn)返還數(shù)；2．公用經(jīng)費(fèi)支出包括預(yù)算內(nèi)支出和預(yù)算外支出。（教育部財(cái)務(wù)司、上海市教科院智力所：《1999年全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)快報(bào)》，《教育研究信息》2000.5）

我國(guó)普通初中生均公用經(jīng)費(fèi)支出1999年生比上年增5％，而農(nóng)村初中相反減1.5％；生均公用經(jīng)費(fèi)支出1999年生比上年增6.4%，農(nóng)村小學(xué)只增2.9%。小學(xué)學(xué)生生均繳納雜費(fèi)1999年比上年增6.1%。而農(nóng)村小學(xué)增幅達(dá)6.9%，超過(guò)城市小學(xué)增幅。上述一增一減，說(shuō)明農(nóng)村中小學(xué)1999年獲得的公用經(jīng)費(fèi)與上年比較，比城市中小學(xué)少了，而繳納雜費(fèi)相反比城市多了。從總體上看，農(nóng)村仍然處于處境不利地區(qū)，農(nóng)民子女在享受基礎(chǔ)教育這個(gè)“公共財(cái)”方面仍然是發(fā)展不利人口。

二是不同地區(qū)農(nóng)村教育發(fā)展的比較。

以我國(guó)中小學(xué)“全口徑生均經(jīng)費(fèi)”的地區(qū)差異為例。初中全口徑生均經(jīng)費(fèi)：1995年上海為2085元，為貴州的4.81倍。全國(guó)30個(gè)省市區(qū)初中生均經(jīng)費(fèi)的平均值為918.5元，低于這個(gè)平均值的有18個(gè)省份：貴州433、江西531、寧夏584、甘肅631、安徽640、河南698、內(nèi)蒙古718、廣西733、四川742、湖南795、青海799、河北818、陜西829、黑龍江842、山東868、吉林877、山西894、湖北900。接下來(lái)的是云南980。這中間除黑龍江、山東、吉林，其他16個(gè)省區(qū)均為中西部地區(qū)。小學(xué)全口徑生均經(jīng)費(fèi)：1995年上海1591元，為貴州的7.36倍。全國(guó)30個(gè)省市區(qū)小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)的平均值為476.25元，低于500元的依次為貴州216、陜西293、河南306、甘肅314、江西319、寧夏347、河北348、安徽355、湖北399、廣西400、山東405、四川408、湖南443、云南451、山西483、青海484、內(nèi)蒙古499。再接著為：黑龍江501、新疆582、西藏597。上述省區(qū)除山東、黑龍江外，均為中西部地區(qū)。考慮到在不同省區(qū)的城市之間，師資與教育設(shè)施的差距不是太大，那么，不同省區(qū)之間教育投入的顯著差距主要來(lái)自農(nóng)村。

由此提出兩個(gè)問(wèn)題：

1.農(nóng)村教育發(fā)展水平的質(zhì)量。

上述分析說(shuō)明，從“雙基達(dá)標(biāo)”的結(jié)果看，在教育公平與教育效益的質(zhì)量評(píng)價(jià)上，反映出明顯的問(wèn)題。這是“高速、低效”的典型特征之一，如何提高農(nóng)村教育發(fā)展水平的質(zhì)量是今后極其艱巨的任務(wù)。

2．農(nóng)村教育發(fā)展過(guò)程的質(zhì)量。

從“雙基達(dá)標(biāo)”的過(guò)程看，這種為了完成“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”而建校辦學(xué)的政府行為，在一些地方往往導(dǎo)至功利性行為。這是“工具論”新形勢(shì)下的表現(xiàn)。其特點(diǎn)有三：

一是有些地方把推動(dòng)教育發(fā)展的“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”手段異化為辦農(nóng)村教育的目的，辦教育成了體現(xiàn)政績(jī)的形式與工具。只要“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”，任務(wù)就完成了。至于“標(biāo)準(zhǔn)”是否符合教育規(guī)律，“驗(yàn)收”是否實(shí)事求是，鄉(xiāng)村學(xué)校到底在如何運(yùn)行，并不總是被人關(guān)心。似乎“有了學(xué)?！?，就完成了“辦學(xué)”任務(wù)。然而，同樣是“達(dá)標(biāo)”，農(nóng)村教育與農(nóng)村其他事業(yè)的一個(gè)根本性差別被忽略了：其他事業(yè)，如修水利、建公路、交公糧等，達(dá)標(biāo)即完成了任務(wù)；而教育的達(dá)標(biāo)只是促進(jìn)教育發(fā)展的手段，只是為教好學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一定必要條件而已。農(nóng)村教育不“達(dá)標(biāo)”不行，但僅“達(dá)標(biāo)”不夠。正確的培養(yǎng)目標(biāo)、科學(xué)的培養(yǎng)過(guò)程、使學(xué)生成人成才，才是發(fā)展農(nóng)村教育的宗旨。然而體現(xiàn)這個(gè)宗旨的育人觀被辦學(xué)的“工具論”取代了。

以“閑置小學(xué)1000所”為例。江漢平原的農(nóng)民們?cè)溩龅貙⑺麄兊膶W(xué)校稱(chēng)之為“鄉(xiāng)村里最漂亮的建筑”，然而鐘祥市己閑置了120所小學(xué)，仙桃市閑置了180所，大門(mén)市閑置了200所小學(xué)……整個(gè)江漢平原閑置小學(xué)至少在1000所以上。這些學(xué)校大都是近幾年村民們集資、借債數(shù)十萬(wàn)元興辦的新學(xué)校。近年來(lái)，各地政府以及村民們以空前的熱情大辦教育，許多村盲目攀比。教學(xué)樓建起了，大量的欠帳也纏上了身。也出現(xiàn)許多承建商強(qiáng)行封閉學(xué)校大門(mén)，將校長(zhǎng)告上法庭的尷尬事件。許多鄉(xiāng)鎮(zhèn)官員、“村官”們未過(guò)多考慮生源、能力、規(guī)模、效益等問(wèn)題，他們想的是“為官一任，留校一方”，盲目上馬，彼此攀比；加之教育部門(mén)以“不給辦教育潑冷水”為由，缺乏宏觀指導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃，在“分級(jí)辦學(xué)，分級(jí)管理”的辦學(xué)政策下，便形成了“一村一?！弊越o自足的格局。生源雖少，學(xué)校需費(fèi)用少不了，于是，出現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量低劣、教學(xué)條件不能改善、農(nóng)民負(fù)擔(dān)沉重的困境，嚴(yán)重制約農(nóng)村教育的發(fā)展。

二是一些地方在“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”中往往重物不重人、重結(jié)果不重過(guò)程。重包裝不重內(nèi)容重形式不重實(shí)質(zhì)；發(fā)展農(nóng)村教育被高度形式化、公式化，誤導(dǎo)了農(nóng)村教育的發(fā)展方向。任何事物一旦形式化、公式化，就成為某種工具了。在中國(guó)，“窮國(guó)辦大教育”的國(guó)情決定了在物資設(shè)施等方面大都是低標(biāo)準(zhǔn)的。這無(wú)可非議。但是，在農(nóng)村各級(jí)各類(lèi)教育的“達(dá)標(biāo)”驗(yàn)收過(guò)程中，幾乎都把學(xué)校物質(zhì)設(shè)施等硬件評(píng)估看成達(dá)標(biāo)驗(yàn)收第一位的指標(biāo)，而物質(zhì)設(shè)施的管理使用及其效益成為次要甚至被忽略。以至一些地方驗(yàn)收之后新設(shè)施無(wú)人使用。為了達(dá)標(biāo)，不惜加大投入去包裝學(xué)校大門(mén)、包裝檔案文獻(xiàn)，教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)過(guò)刻意地演練供驗(yàn)收?qǐng)F(tuán)觀摩。一切都要求可觀察、可量化，以便“打分”；而教書(shū)育人往往是難以量化的。為了“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”，從地方政要到教師學(xué)生全力配合，其聲勢(shì)與作法使達(dá)標(biāo)驗(yàn)收成了一種突擊運(yùn)動(dòng)。這些作法本身使“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”異化為一種非教育甚至反教育活動(dòng)。

以“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”造成的浪費(fèi)為例。農(nóng)村中小學(xué)存在的師資浪費(fèi)。師資培訓(xùn)重在學(xué)歷達(dá)標(biāo)比例，缺乏學(xué)科調(diào)配和前瞻性。應(yīng)付教育行政和黨政領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校的“檢查”和“評(píng)估”。造成精力浪費(fèi)。一些學(xué)校耗資興建了現(xiàn)代化的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所和活動(dòng)室（如燈光球場(chǎng)、排練廳等），但并不敞開(kāi)供學(xué)生使用，而是作為“硬件”向外界炫耀。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)購(gòu)置儀器、器材的初衷就是為了“達(dá)標(biāo)”，因此，不僅不使用，有的還怕使用，擔(dān)心給學(xué)校經(jīng)濟(jì)帶來(lái)負(fù)擔(dān)。訂閱的報(bào)刊相當(dāng)一部分在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等少數(shù)人手里，教師沒(méi)有看的機(jī)會(huì)，學(xué)生沒(méi)有看的權(quán)利，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忙而無(wú)時(shí)間閱讀。

三是“達(dá)標(biāo)驗(yàn)收”往往報(bào)喜不報(bào)憂(yōu)，掩蓋了超常規(guī)發(fā)展不可避免帶來(lái)的矛盾，延誤了重要問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與解決。如精神明建設(shè)落后于物質(zhì)條件建設(shè)；農(nóng)村教育管理體制改革滯后而造成諸如“拖欠農(nóng)村教師工資”；各種名目的評(píng)獎(jiǎng)與為評(píng)獎(jiǎng)進(jìn)行各種動(dòng)機(jī)的“包裝”互為條件，使學(xué)校教育的做假公開(kāi)化；轉(zhuǎn)軌中的浮躁心態(tài)與“教育產(chǎn)業(yè)化”的功利性追求一拍即合，使教育創(chuàng)收合理化；各種名目的達(dá)標(biāo)、評(píng)優(yōu)、“升重點(diǎn)”強(qiáng)化了“三中心”（學(xué)校為中心、課堂為中心、教師為中心）而應(yīng)試依舊；比花架子的“教育實(shí)驗(yàn)”急功近利而教改步履維艱；缺乏實(shí)效的課程與教學(xué)激不起農(nóng)家子弟讀書(shū)情，農(nóng)村輟學(xué)生高于統(tǒng)計(jì)的數(shù)字；掃盲中的形式主義與虛假現(xiàn)象頻頻被輿論曝光。而這種種問(wèn)題又往往掩蓋在“達(dá)標(biāo)”的包裝過(guò)程與“驗(yàn)收”之后的喜慶之中。以農(nóng)村學(xué)校輟學(xué)率為例，這是超常規(guī)發(fā)展不可避免的代價(jià)。隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)事業(yè)發(fā)展，以及課程教材教法學(xué)法的根本性改革，輟學(xué)會(huì)逐步得到遏止，但定有一個(gè)復(fù)雜并且各地發(fā)展不平衡的過(guò)程。需要的是深入鄉(xiāng)村調(diào)查研究，認(rèn)識(shí)“分級(jí)辦學(xué)、分級(jí)管理”在新形勢(shì)下的矛盾并探索其新決策。而不能以假統(tǒng)計(jì)掩蓋那些必須正視的真問(wèn)題。

發(fā)展農(nóng)村教育的終極目的是農(nóng)村教育觀的核心。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并從決策、制度、管理、評(píng)價(jià)的全過(guò)程中去認(rèn)真實(shí)施，這本身就是一個(gè)艱巨的、會(huì)遭遇種種阻力與曲折的過(guò)程。

三、第三個(gè)階段，以“八七”扶貧攻堅(jiān)計(jì)劃為背景的“教育扶貧”、“教育促小康”乃至發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村的“教育現(xiàn)代化”浪潮，都不約而同地提出“農(nóng)村教育培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性問(wèn)題。農(nóng)村教育有了返璞歸真的可能。

1994年1月中國(guó)宣布：七年間解決農(nóng)村八千萬(wàn)人的貧困，即“八七扶貧攻堅(jiān)計(jì)劃”。當(dāng)時(shí)，人均純收入200元以下的叫貧窮，其中150以下的叫特貧或赤貧。按今天國(guó)際間統(tǒng)計(jì)慣例：人均收入每日不足1美元為貧窮。魯潔教授認(rèn)為：貧困不僅僅是一種經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，與之對(duì)應(yīng)的是貧困文化。貧困文化是直接根源于貧困經(jīng)濟(jì)的文化，也是一種直接促使經(jīng)濟(jì)貧困的文化。因此脫貧必須治愚，這就需要發(fā)展農(nóng)村教育。今年既是“八七扶貧攻堅(jiān)計(jì)劃”的最后一年，又是實(shí)施西部大開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略的起始年。我國(guó)扶貧開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)說(shuō)明：發(fā)展貧困地區(qū)的科技，文化、教育事業(yè)，是改變貧困地區(qū)面貌的基礎(chǔ)。20年來(lái)，西部地區(qū)投資率每提高一個(gè)百分點(diǎn)，人均GDP僅提高0.1個(gè)百分點(diǎn)，與東部地區(qū)相當(dāng)，其解釋能力僅占19%，故不能以此解釋東西部之間人均GDP增長(zhǎng)率的差異性來(lái)源。無(wú)法解釋的其他因素為81%，這些因素可視為知識(shí)差距、信息差距，教育差距、技術(shù)差距與體制差距。胡鞍鋼計(jì)算，人口增長(zhǎng)每下降一個(gè)千分點(diǎn)，兒童入學(xué)率提高一個(gè)千分點(diǎn)，這兩個(gè)加一起，就可以使人均GDP提高0.7%-1.2%。因此他認(rèn)為西部開(kāi)發(fā)應(yīng)以“以人為本、富民政策”為宗旨，他將“知識(shí)發(fā)展戰(zhàn)略”列為戰(zhàn)略之首：即利用知識(shí)促進(jìn)發(fā)展，強(qiáng)化對(duì)人口教育、健康和各類(lèi)知識(shí)的投資，提高全體公民獲取、吸收、交流各種知識(shí)和信息的能力。

要實(shí)施這樣的戰(zhàn)略，現(xiàn)有的農(nóng)村教育是達(dá)不到的。扶貧開(kāi)發(fā)，既需要農(nóng)村教育“量”的發(fā)展，更需要農(nóng)村教育“質(zhì)”的提高。農(nóng)村教育觀應(yīng)該相應(yīng)有“質(zhì)”的變革。

經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)一些農(nóng)村學(xué)校依仗雄厚的地區(qū)經(jīng)濟(jì)實(shí)力，其學(xué)校硬件建設(shè)爭(zhēng)相進(jìn)行豪華型配備，不理會(huì)教育資源的配置是否公平而有效。而新聞媒體爭(zhēng)相將之宣傳為“實(shí)現(xiàn)了教育現(xiàn)代化”，對(duì)教育現(xiàn)代化過(guò)程與非教育領(lǐng)域現(xiàn)代化之間質(zhì)的差異缺乏起碼的認(rèn)識(shí)。

實(shí)際上，無(wú)論是西部地區(qū)還是東部發(fā)達(dá)地區(qū)，需要農(nóng)村教育解決的根本問(wèn)題并無(wú)本質(zhì)區(qū)別：第一，都是要使世代接受小農(nóng)經(jīng)濟(jì)影響的農(nóng)村人受到良好教育，具有文明素養(yǎng)、科學(xué)態(tài)度與創(chuàng)業(yè)能力。第二，農(nóng)村教育發(fā)展與高考之間的矛盾將長(zhǎng)期存在而無(wú)城鄉(xiāng)差異。這是13億人口大國(guó)快速發(fā)展而教育資源長(zhǎng)期短缺所決定的。第三，教育系統(tǒng)內(nèi)部仍是一個(gè)內(nèi)聚力強(qiáng)的“社會(huì)”，教育管理的自我封閉體制基本上沒(méi)有變化。

“西部開(kāi)發(fā)”與“入世”從內(nèi)外兩個(gè)方面為中國(guó)農(nóng)村教育觀的質(zhì)變提供了最后一次機(jī)遇??我們?cè)僖膊荒苎诱`幾億農(nóng)村人口的教育與發(fā)展，不能拖延中國(guó)現(xiàn)代化后腿了！

農(nóng)村教育的種種“工具性”屬性從時(shí)代一直保持到改革開(kāi)放以后。直到市場(chǎng)機(jī)制喚起人的主體性、民主與法制首先從觀念上繼而在決策上開(kāi)始導(dǎo)向社會(huì)公平。知識(shí)經(jīng)濟(jì)與發(fā)達(dá)國(guó)家強(qiáng)權(quán)政治喚起“科教興國(guó)。教育優(yōu)先”；人們認(rèn)識(shí)到提出素質(zhì)教育不僅僅是為了糾偏應(yīng)試教育，而是對(duì)人的發(fā)展規(guī)律的尊重，因而素質(zhì)教育成為各級(jí)各類(lèi)教育改革發(fā)展的共同走向時(shí)，農(nóng)村教育根本宗旨才有可能回歸于農(nóng)村人口自身的全面發(fā)展、身心和諧發(fā)展、個(gè)性特長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)發(fā)展與創(chuàng)新能力發(fā)展，農(nóng)村教育才有可能成為符合教育規(guī)律的事業(yè)。

第三個(gè)時(shí)期，跨世紀(jì)反思與探索（1999-），農(nóng)村教育走向“主體論”。

1．反思與探索之一：越是追求現(xiàn)代化，越要“首先研究偏遠(yuǎn)的農(nóng)村”。

有學(xué)者認(rèn)為“農(nóng)業(yè)是經(jīng)濟(jì)概念，農(nóng)民是政治概念，農(nóng)村是自然概念”。但在農(nóng)村教育中，“農(nóng)村”已不僅是自然概念，它蘊(yùn)含了城鄉(xiāng)差別、工農(nóng)差別、文化差別、經(jīng)濟(jì)差別等多類(lèi)型矛盾，是一個(gè)復(fù)合概念。認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，有助于從多學(xué)科視野的背景上研究沾逵肱┐褰逃?邸?

哈佛大學(xué)專(zhuān)攻農(nóng)民學(xué)的米格代爾博士指出：“（過(guò)去的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)）從上層角度解釋政治與社會(huì)生活的形式和性質(zhì)。農(nóng)民即使被關(guān)注，也都是受制于權(quán)力和政策，而絕不是社會(huì)變革的動(dòng)因。……（今天）在解釋權(quán)力結(jié)構(gòu)和社會(huì)變革的本質(zhì)時(shí)，對(duì)農(nóng)民這樣的社會(huì)群體的地位有了新的理解。……農(nóng)民社會(huì)并不只是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受在世界范圍內(nèi)對(duì)其造成嚴(yán)重沖擊的全球經(jīng)濟(jì)變革和國(guó)家政策，這些過(guò)程被農(nóng)民社會(huì)因地制宜地改變和重構(gòu)。更令人驚奇的是，農(nóng)民的行動(dòng)已經(jīng)改變了這些導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)變革和產(chǎn)生國(guó)家政策的制度，即市場(chǎng)與國(guó)家。要想理解國(guó)家中心，你必須首先研究偏遠(yuǎn)的農(nóng)村?！?/p>

鮑大可（A.DoakBarnett）與費(fèi)正清、斯卡拉賓并稱(chēng)美國(guó)“三大中國(guó)通”，所以他知道要理解中國(guó)，應(yīng)該首先研究什么。1947-1949年他作為美國(guó)當(dāng)代世界事務(wù)研究所研究員與美國(guó)特派記者身份到寧夏、青海、西康、新疆考察。1988年，68歲的他又到中國(guó)西部，在寧夏、內(nèi)蒙、甘肅、青海、新疆、云南等省區(qū)訪談了800人。今天，我翻閱手頭上他回美國(guó)后發(fā)表的47萬(wàn)字的《中國(guó)西部40年》（中國(guó)東方出版社1998年版），面對(duì)西部大開(kāi)發(fā)的呼吁，思考著中國(guó)農(nóng)村教育，深深感到“要想理解國(guó)家中心，你必須首先研究偏遠(yuǎn)的農(nóng)村”是多么中肯的學(xué)術(shù)忠告。因?yàn)橹袊?guó)教育理論研究滯后于教育實(shí)踐的重要原因之一正是研究者缺乏對(duì)“偏遠(yuǎn)的農(nóng)村”的研究。

反思中國(guó)當(dāng)代教育研究，會(huì)發(fā)現(xiàn)類(lèi)似“拖欠農(nóng)村教師工資”、“減負(fù)”減不下來(lái)、“學(xué)校亂收費(fèi)”、“教師體罰”等，從實(shí)踐看，是管理問(wèn)題；而從根子看，是教育理論研究滯后于教育實(shí)踐，理論上沒(méi)有說(shuō)透或者理論研究過(guò)程本身還不足以讓決策者信任。其原因，除了教育理論工作者自身的欠缺（自身學(xué)科基礎(chǔ)的局限性：經(jīng)歷的局限性，缺乏象陶行知、梁漱溟那樣教育實(shí)踐的經(jīng)歷）、理論準(zhǔn)備不成熟（在教育理論工作者之間或各理論觀點(diǎn)之間尚未形成交融互補(bǔ)的良性循環(huán)，缺乏顯示教育發(fā)展程度的成熟的“教育理論學(xué)派”），主要是研究方法的欠缺。很多人僅滿(mǎn)足于書(shū)齋式思辨研究，與教育實(shí)踐越來(lái)越遠(yuǎn)。倘若到實(shí)踐中去，也比較多的去先進(jìn)發(fā)達(dá)地區(qū)及條件好的學(xué)校。從總體看，較多的教育理論工作者缺乏研究教育實(shí)踐的強(qiáng)烈意愿，也缺乏相應(yīng)的研究能力與吃苦的思想準(zhǔn)備，當(dāng)教育實(shí)踐越來(lái)越趨于社會(huì)化、綜合化、復(fù)雜化，而一些教育理論研究仍然局限在一個(gè)狹小的抽象空間時(shí)，就使得人們對(duì)一些教育理論敬而遠(yuǎn)之了。

2．反思與探索之二：過(guò)去多年農(nóng)村教育對(duì)農(nóng)村人口自身發(fā)展起了什么作用？為什么？

（1）借用多學(xué)科視角的探討

回到前面己提出的問(wèn)題：過(guò)去多年農(nóng)村教育對(duì)幾億農(nóng)村人口自身的發(fā)展起了什么作用？為什么經(jīng)過(guò)教育而高度組織化的農(nóng)民，在建國(guó)40年之后還有那么多文盲和貧困人口？為什么革命根據(jù)地自身無(wú)力脫貧？鑒于農(nóng)村教育不僅是教育研究的對(duì)象，也是人文社會(huì)科學(xué)研究的對(duì)象，讓我們借用多學(xué)科視角略作探討：

歷史學(xué)家孫達(dá)人指出：“中國(guó)歷史所經(jīng)歷的從先進(jìn)到落后的轉(zhuǎn)變集中反映在農(nóng)民的變化上?；仡櫩疾焖娜^(guò)程之后，我們可以得到的另一個(gè)重要收獲是，農(nóng)民的狀況如何在很大的程度上總是取決于它與外界交流的性質(zhì)和程度?！袊?guó)歷史的下降過(guò)程給我們大家造成了濃重的心理陰影。誰(shuí)都可以很方便地找到一長(zhǎng)串鄙薄農(nóng)民的理由。要建立較為理智的態(tài)度，無(wú)論從正面還是反面看，關(guān)鍵都在于恰如其分地認(rèn)識(shí)和對(duì)待農(nóng)民的落后?！睂O先生認(rèn)為“過(guò)去，我們確實(shí)曾經(jīng)在長(zhǎng)達(dá)三十年的時(shí)期里千方百計(jì)地把農(nóng)民的落后狀況包裹起來(lái)，既欺騙了世界也欺騙了自己”，“當(dāng)我們打開(kāi)國(guó)門(mén)，看到了巨大的差距之后，最可怕、然而至今仍最流行的錯(cuò)誤態(tài)度則是忘記歷史提供的古今中外兩個(gè)方面的大量經(jīng)驗(yàn)，照舊從政治、經(jīng)濟(jì)和文化上隔斷農(nóng)民與外界、首先是現(xiàn)代文明的聯(lián)系”。他指出：“時(shí)至今日，還有人公開(kāi)宣揚(yáng)‘把農(nóng)民牢牢地禁銅在土地上’的觀點(diǎn)。這個(gè)標(biāo)本表明，我們對(duì)于中國(guó)農(nóng)民研究、對(duì)農(nóng)民學(xué)的研究是怎樣的薄弱，而這些方面的研究又是多么刻不容緩?！?/p>

學(xué)者秦暉指出：“在中國(guó)‘農(nóng)民問(wèn)題’的歷史上充滿(mǎn)了這樣的尷尬：人們?cè)绞恰剞r(nóng)’，農(nóng)民就越是倒霉。”他指出：50、60年代，我國(guó)頌揚(yáng)農(nóng)民的調(diào)子越唱越高，然而對(duì)農(nóng)民的政策越來(lái)越咄咄逼人，農(nóng)民的手腳越捆越死，農(nóng)民的日子越過(guò)越窮。倒是改革以后，“主力軍”的調(diào)子不唱了，農(nóng)民的處境反而大大改善，農(nóng)民卻作為改革的先鋒成為中國(guó)最有活力的階層，井與國(guó)企職工在改革中的被動(dòng)局面形成了鮮明對(duì)比。他認(rèn)為：在人格上城里人與鄉(xiāng)下人沒(méi)有什么優(yōu)劣之分，應(yīng)當(dāng)說(shuō)現(xiàn)代化的本質(zhì)并不是城里人“改造”鄉(xiāng)下人，也不是鄉(xiāng)下人“改造”城里人，而是城鄉(xiāng)公民都成為“完成的個(gè)人”（秦暉引用馬克思的話(huà)：“我們?cè)酵白匪輾v史，個(gè)人就越表現(xiàn)為不獨(dú)立，從屬于一個(gè)較大的整體”，而現(xiàn)代化則意味著“個(gè)人向完成的個(gè)人之發(fā)展”。）因此他認(rèn)為“中國(guó)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是農(nóng)民問(wèn)題”這句老話(huà)如今應(yīng)該反過(guò)來(lái)說(shuō)了：農(nóng)民問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是中國(guó)問(wèn)題。

學(xué)者麥天樞認(rèn)為：“中國(guó)農(nóng)村是一個(gè)巨大的文化思想寶庫(kù)?；仡^翻檢我們爭(zhēng)吵激烈的近代思想史，發(fā)現(xiàn)只有梁漱溟、費(fèi)孝通兩位先生真正埋頭光顧過(guò)那個(gè)廣闊的世界??并且由于種種原因，他們的光顧依然是十分短促的??心里不免神傷?；蛟S，這正是中國(guó)社會(huì)思想長(zhǎng)期落后于社會(huì)發(fā)展的根本原因之一?！?/p>

中國(guó)社會(huì)科學(xué)院一年一度的《社會(huì)藍(lán)皮書(shū)》認(rèn)為：“僅靠行政命令和說(shuō)服教育來(lái)對(duì)農(nóng)民的行為進(jìn)行控制還有效果，但是已經(jīng)很難了?！币?yàn)椤盁o(wú)論是從職業(yè)、居住地和土地的關(guān)系以及農(nóng)村生活方式看，中國(guó)農(nóng)民已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的農(nóng)民了”?！耙淮滦娃r(nóng)村精英已經(jīng)出現(xiàn)，保護(hù)他們，是保護(hù)農(nóng)村生產(chǎn)力，教育他們，也是保護(hù)農(nóng)村生產(chǎn)力”。

學(xué)者穆光宗認(rèn)為：“如果說(shuō)解決當(dāng)時(shí)中國(guó)農(nóng)民問(wèn)題的成功之處在于用理想去號(hào)召農(nóng)民，那么鄧小平的改革開(kāi)放對(duì)中國(guó)農(nóng)民問(wèn)題的解決又進(jìn)了一步，那就是用利益來(lái)激勵(lì)農(nóng)民?！彼J(rèn)為“中國(guó)農(nóng)民的知識(shí)化，現(xiàn)代化程度還較低，他們的民主意識(shí)、法律意識(shí)比較薄弱，他們有較多的‘臣民’意識(shí)，而較少‘公民’意識(shí)。如此看來(lái)，僅讓農(nóng)民走向市場(chǎng)、走向富裕也還是不夠的。只有讓農(nóng)民自我覺(jué)醒，走近知識(shí)，親愛(ài)文明，他們的解放才可能徹底，再造中國(guó)人方可成為新的歷史傳奇。”

“讓農(nóng)民自我覺(jué)醒，走向知識(shí)，親愛(ài)文明”責(zé)無(wú)旁貸地主要屬于教育的使命。

然而由于歷史的原因，多年的農(nóng)村教育在“啟蒙階段展?嗟鼐啦?凇罷?畏較蚵廢摺鄙希?凇捌舳?⒄菇錐巍庇鐘齙僥巖員苊獾耐度氳牟還?健R蚨?嬲?叭門(mén)┟褡暈揖跣眩?呦蛑?叮?裝?拿鰲敝荒蓯僑門(mén)┟瘢?捌渥優(yōu)?┯醒?稀⒂惺槎林?蟆P牢康厥牽?運(yùn)刂式逃??蟊塵埃?飧鲆蘊(yùn)岣摺爸柿俊蔽?勘甑吶┐褰逃?⒄菇錐蝸衷謚沼誑?劑恕?

（2）中國(guó)城鄉(xiāng)二元社會(huì)帶來(lái)的城鄉(xiāng)差距

我們?nèi)匀惶幵趶霓r(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明過(guò)渡的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”時(shí)期。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)使農(nóng)村人口處于發(fā)展的不利條件。中國(guó)科學(xué)院國(guó)情分析研究小組對(duì)中國(guó)國(guó)情的研究得出結(jié)論：基本結(jié)論之一??城鄉(xiāng)矛盾是中國(guó)社會(huì)的基本矛盾之一。這一基本矛盾突出表現(xiàn)為城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為城鄉(xiāng)居民兩大利益集團(tuán)的矛盾，城鄉(xiāng)社會(huì)存在明顯的差異性和不平等性。二元結(jié)構(gòu)是發(fā)展中國(guó)家的普遍現(xiàn)象。而我國(guó)的二元結(jié)構(gòu)比一般發(fā)展中國(guó)家尤為突出?；窘Y(jié)論之二??城鄉(xiāng)分割造成的城市化滯后、現(xiàn)代化受阻和農(nóng)村貧困化等多種危害。發(fā)達(dá)國(guó)家完成從城鄉(xiāng)二元社會(huì)向工業(yè)社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，都是通過(guò)科技投入和以教育為動(dòng)力的人力資本投入去提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率、提高農(nóng)村城市化水平，使越來(lái)越多的農(nóng)村人口成為城市人口。在這個(gè)過(guò)程中肯定存在城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差別、社會(huì)發(fā)展水平的差別以及城鄉(xiāng)人口之間接受教育程度的重要差別。這種差別，直到農(nóng)民在人口中占很小一部時(shí)才消失。“在美國(guó)，當(dāng)農(nóng)業(yè)人口占總?cè)丝诘?0％時(shí)，才基本達(dá)到教育機(jī)會(huì)平等”。

對(duì)城鄉(xiāng)分割造成的城市化滯后、現(xiàn)代化受阻和農(nóng)村貧困化等多種危害，我們過(guò)去缺乏必要的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也就缺乏包括教育在內(nèi)的戰(zhàn)略對(duì)策，的確喪失了許多時(shí)間。從中國(guó)是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)大國(guó)的國(guó)情特點(diǎn)出發(fā)，從我們社會(huì)主義制度的根本屬性出發(fā)，我國(guó)從“八七”扶貧攻堅(jiān)計(jì)劃到西部大開(kāi)發(fā)，己開(kāi)始關(guān)注并著力解決包括城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、工農(nóng)差異在內(nèi)的中國(guó)現(xiàn)代化難題。農(nóng)村教育的改革與發(fā)展應(yīng)該成為這個(gè)“中國(guó)現(xiàn)代化難題”的基本對(duì)策之一，并且應(yīng)當(dāng)以政府行為去主導(dǎo)。否則，有限的資源難以流向農(nóng)村教育。

3.反思與探索之三：為什么要研究農(nóng)村教育主體性？

（1）這是由農(nóng)村教育的主體??農(nóng)民及其子女的主體性所決定的

孫達(dá)人先生從史學(xué)談農(nóng)民時(shí)有一段這樣的話(huà)：“中國(guó)史學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是把培植國(guó)民，首先是農(nóng)民的歷史主體意識(shí)放到最重要的位置。沒(méi)有農(nóng)民的現(xiàn)代化，中國(guó)的現(xiàn)代化就是一句空話(huà)，沒(méi)有農(nóng)民的歷史主體意識(shí)，中國(guó)史學(xué)同樣不可能縮短它與現(xiàn)實(shí)、與民眾之間的距離，從而擺脫危機(jī)，獲得新的活力和生命?！蔽医栌盟脑?huà)，把“史學(xué)”換成“教育學(xué)”，把“農(nóng)民的歷史主體意識(shí)”換成“農(nóng)民及其子女的社會(huì)主體意識(shí)”，那么就成了對(duì)農(nóng)村教育的主體??農(nóng)民主體性的尊重：“中國(guó)教育學(xué)的當(dāng)務(wù)之急是把培植國(guó)民，首先是農(nóng)民及其子女的社會(huì)主體意識(shí)放到最重要的位置。沒(méi)有農(nóng)民的現(xiàn)代化，中國(guó)的現(xiàn)代化就是一句空話(huà)，沒(méi)有農(nóng)民及其子女的社會(huì)主體意識(shí)，中國(guó)教育學(xué)同樣不可能縮短它與現(xiàn)實(shí)、與民眾之間的距離，從而擺脫危機(jī)，獲得新的活力和生命?！?/p>

（2）這是由農(nóng)村教育的主體性決定的教育必須以人為本，農(nóng)村教育亦然。每個(gè)農(nóng)村個(gè)體都能在公平與民主的教育環(huán)境中充分享受法律給予的受教育權(quán)利并有能力承擔(dān)自己相應(yīng)的責(zé)任，其教育需求、素質(zhì)發(fā)展需求與創(chuàng)業(yè)需求均受到尊重，才有可能真正成為農(nóng)村政治生活、經(jīng)濟(jì)生活、文化生活的主體。

這就需要農(nóng)村教育逐步獲得主體性。其質(zhì)的規(guī)定性在于：

第一，農(nóng)村教育是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)。這種開(kāi)放首先針對(duì)教育外部環(huán)境世界，不僅包括農(nóng)科教之間的開(kāi)放，而且包括教育與農(nóng)村社會(huì)（鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)）之間的開(kāi)放，因?yàn)檗r(nóng)村本是鄉(xiāng)土人文資源最富集，科技普及教育需求最大的地方。這種開(kāi)放還應(yīng)是針對(duì)教育內(nèi)部世界的。因?yàn)檗r(nóng)村教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)仍然是一種機(jī)械組合式，各種組織行為。教育行為的功能固著在各項(xiàng)既定“規(guī)范”上，教師作為研究者、校長(zhǎng)作為學(xué)者不僅缺乏機(jī)制也缺少相應(yīng)的培訓(xùn)。

第二，農(nóng)村教育應(yīng)著眼于中長(zhǎng)期的穩(wěn)定效益而制定發(fā)展目標(biāo)，避免短期行為干擾。北京大學(xué)課題組對(duì)“國(guó)民經(jīng)濟(jì)各部門(mén)對(duì)經(jīng)濟(jì)的影響力系數(shù)”進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教育部門(mén)對(duì)經(jīng)濟(jì)拉動(dòng)的影響力在119個(gè)部門(mén)中排序靠后，從經(jīng)濟(jì)學(xué)證明教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的作用主要體現(xiàn)在中長(zhǎng)期而非短期。而從教育學(xué)看，十年樹(shù)木、百年樹(shù)人。人的素質(zhì)是在常態(tài)環(huán)境中經(jīng)歷各種磨礪逐步形成的，教育是構(gòu)成常態(tài)環(huán)境的主體。使兒童成長(zhǎng)、成人、成才，是中長(zhǎng)期的。因此，應(yīng)依托素質(zhì)教育制定合目的、合規(guī)律的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

第三，“農(nóng)村教育發(fā)展水平的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”是指農(nóng)村教育本體目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)）轉(zhuǎn)化為社會(huì)目標(biāo)時(shí)對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的效益。它應(yīng)成為科教興國(guó)、教育優(yōu)先戰(zhàn)略的重要成分之一。這是一個(gè)尚待解決而不能放棄的理論與實(shí)踐課題。因?yàn)檫@是提高民族素質(zhì)的邏輯起點(diǎn)；是教育與人的身心發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的規(guī)律相適應(yīng)的合規(guī)律性的指向。

（3）這是由主體性教育的時(shí)代需要決定的

主體，指運(yùn)用一定的物質(zhì)手段。精神手段與交往手段，有意識(shí)、有目的地認(rèn)識(shí)與改造客體的社會(huì)的人或人的社會(huì)?，F(xiàn)代社會(huì)是生產(chǎn)力高度發(fā)展、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中占主導(dǎo)地位、民主與法制保證人的創(chuàng)造力充分表達(dá)的社會(huì)。主體性是現(xiàn)代社會(huì)中現(xiàn)代人的基本特性。主體性教育即把受教育者作為社會(huì)主體予以尊重、并因材施教培養(yǎng)每一個(gè)體、使之具有完全主體性??能動(dòng)創(chuàng)造性的教育。所謂“素質(zhì)教育”，對(duì)受教育者而言，反映在教育目標(biāo)上，是主體性的教育；對(duì)教育者而言，反映在教育過(guò)程中，應(yīng)具有教育的主體性。

入世與西部大開(kāi)發(fā)，使9億農(nóng)村人口直接參加國(guó)際市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，使中西部地區(qū)有了發(fā)展的更多機(jī)遇。但這一切需要人的主體性。農(nóng)村人或西部人需要主體性教育。

就象工業(yè)化曾誘使人類(lèi)?ài)`踏自然而今認(rèn)識(shí)到可持續(xù)發(fā)展的意義而回歸大自然一樣，素質(zhì)教育也是人們?cè)诩惫蟾恪胺墙逃薄胺唇逃被顒?dòng)，害了青少年并危及社會(huì)之后，對(duì)教育活動(dòng)異化的反思而對(duì)教書(shū)育人樸素真理的回歸。今天，關(guān)于“素質(zhì)教育”的討論與試驗(yàn)，僅僅是教育發(fā)展從“量的增長(zhǎng)”到“質(zhì)的提高”變革的開(kāi)始。不要指望一個(gè)號(hào)召、幾個(gè)“實(shí)驗(yàn)”、一批“樣板”就解決了問(wèn)題。也許真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育需要一代人、兩代人的努力。因?yàn)樗刭|(zhì)教育不僅僅是關(guān)于教育觀念、教育內(nèi)容與方法、教育制度與管理的教育整體改革；而且是涉及國(guó)家發(fā)展策略、民族自我評(píng)價(jià)、勞動(dòng)人事制度的綜合性社會(huì)改革；是伴隨國(guó)家文化與民族文化的調(diào)整與優(yōu)化、人文文化與科技文化的結(jié)合，井使之逐步中國(guó)化、現(xiàn)代化的過(guò)程。其關(guān)鍵是確定我們國(guó)家應(yīng)為未來(lái)培養(yǎng)什么樣的人，確定中華民族應(yīng)具有怎樣的民族素質(zhì)，確定什么是科學(xué)意義上的教育質(zhì)量。

就農(nóng)村教育而言，教育質(zhì)量有雙重含義：一是國(guó)家興辦農(nóng)村教育事業(yè)的質(zhì)量，它以農(nóng)村各級(jí)各類(lèi)教育事業(yè)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、農(nóng)村社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度為指標(biāo)（如國(guó)內(nèi)外對(duì)我國(guó)農(nóng)村人口素質(zhì)狀況的評(píng)價(jià)或橫向比較）。二是指一定的農(nóng)村學(xué)校在一定的時(shí)間使一定數(shù)量的學(xué)生達(dá)到的質(zhì)量規(guī)格，它以受教育者（農(nóng)民及其子女）思想品德素質(zhì)。文化知識(shí)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、勞動(dòng)能力素質(zhì)的總體水平適應(yīng)個(gè)體發(fā)展需要的程度為指標(biāo)。素質(zhì)教育，從微觀方面講，是讓每一個(gè)年齡段的每一個(gè)受教育者（從幼兒到成人）隨著教育過(guò)程的延伸，其認(rèn)知水平（智力因素）、情感水平（非智力因素）、行為水平（學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。生活行為習(xí)慣、勞動(dòng)行為習(xí)慣。社會(huì)行為習(xí)慣及創(chuàng)造能力水平）獲得與這個(gè)時(shí)代相適應(yīng)的發(fā)展。由于教育是為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人，所以，如何設(shè)計(jì)并預(yù)測(cè)農(nóng)村城市化、工業(yè)化、知識(shí)化所需人才的種類(lèi)。規(guī)格、數(shù)量、質(zhì)量，成為國(guó)家宏觀發(fā)展戰(zhàn)略的重中之重。實(shí)施素質(zhì)教育，首先是國(guó)家教育文化自身的更新然后才有對(duì)國(guó)家教育目標(biāo)的合目的（提高民族素質(zhì)）、合規(guī)律（教育規(guī)律）的具有時(shí)代感的權(quán)威詮釋?zhuān)辉俨庞袑⒔逃繕?biāo)課程化，讓課程與受教育者的智力發(fā)展、身心和諧發(fā)展、創(chuàng)新能力發(fā)展過(guò)程相融合的教育過(guò)程。今天，農(nóng)村人口仍然占國(guó)民的70%，農(nóng)村教育理所當(dāng)然地成為素質(zhì)教育的“主戰(zhàn)場(chǎng)”。

4.反思與探索之四：走向農(nóng)村教育主體性。

（1）農(nóng)村教育應(yīng)成為農(nóng)村改革發(fā)展的自變量

當(dāng)教育成為國(guó)家改革發(fā)展的自變量，農(nóng)村教育也應(yīng)成為農(nóng)村改革發(fā)展的自變量。應(yīng)聯(lián)合國(guó)教科文組織的要求所寫(xiě)的《從現(xiàn)在起到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》指出：“到目前為止，我們一直把教育看成一種因變量”，而現(xiàn)在“應(yīng)該從教育自身的角度談一談它的演變’即讓教育從因變量變?yōu)樽宰兞?。這是一個(gè)順應(yīng)時(shí)代又超越時(shí)代的歷史過(guò)程。面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)進(jìn)一步指出：“過(guò)去，全世界的教育制度總是成為各種趨勢(shì)的追隨者。而不是這些趨勢(shì)的創(chuàng)造者?，F(xiàn)在，教育應(yīng)當(dāng)領(lǐng)先于變革，而不是只是對(duì)變革作出反映；應(yīng)當(dāng)在幫助塑造一個(gè)人們期望的21世紀(jì)的過(guò)程中發(fā)揮重要作用?！睆倪@個(gè)前提出發(fā)，“使教育成為國(guó)家改革發(fā)展的自變量”，不僅是必然的，而且是現(xiàn)實(shí)的。

農(nóng)村教育從“階級(jí)斗爭(zhēng)的工具”，到“發(fā)展當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的措施”，再到把“提高人的基本素質(zhì)與創(chuàng)新能力”作為教育的根本目的，使科教興國(guó)的社會(huì)功能建立在素質(zhì)教育的育人功能上，這是農(nóng)村教育從“功利性”到“教育性”回歸的質(zhì)的變革的開(kāi)始。這樣的教育才有可能“科教興國(guó)”，國(guó)家才有可能“可持續(xù)發(fā)展”。這是中國(guó)教育跨世紀(jì)的覺(jué)醒，農(nóng)村教育的由“因變量”向“自變量”的質(zhì)變將在其中產(chǎn)生深層次的影響。

人類(lèi)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)不僅與人類(lèi)獲取生存資源、發(fā)展資源與享受資源的能力相關(guān)，而且與人類(lèi)分享這些資源的態(tài)度與情感相關(guān)。工業(yè)革命以來(lái)，人類(lèi)已經(jīng)擁有了高科技能力去獲取資源，但自身卻遭受到工業(yè)化過(guò)程中掠奪自然資源、破壞生態(tài)文明的懲罰。于是人類(lèi)有了“可持續(xù)發(fā)展”的目標(biāo)理念，認(rèn)識(shí)到應(yīng)該有目的、有計(jì)劃地協(xié)調(diào)好人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自身的關(guān)系。這才發(fā)現(xiàn)：當(dāng)發(fā)達(dá)國(guó)家已從工業(yè)文明邁入信息時(shí)代，大多數(shù)發(fā)展中國(guó)家還處在農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明的艱難過(guò)渡中，這種“艱難”就在于縱然可以靠“援助”或“借貸”去“發(fā)展”物質(zhì)文明，但精神文明與制度文明卻必須建立在普及教育的基礎(chǔ)上。而發(fā)展中國(guó)家普及教育的主要任務(wù)在農(nóng)村，這己成為幾乎所有國(guó)際組織的共識(shí)。“教育應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從因變量向自變量的轉(zhuǎn)換”成為支撐這個(gè)“共識(shí)”的一個(gè)基本依據(jù)。

正是在跨世紀(jì)的思考中，我們有可能冷靜地反思我們從事的農(nóng)村教育到底是什么？從政治領(lǐng)域的農(nóng)村教育，到經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的農(nóng)村教育，到以人為本的農(nóng)村教育，“農(nóng)村教育”的內(nèi)涵與外延正逐步清晰。這才使農(nóng)村教育有可能成為農(nóng)村現(xiàn)代化的“自變量”。

（2）將農(nóng)村教育納入全民教育與終身教育的實(shí)施范疇中。

全民教育運(yùn)動(dòng)是國(guó)際性教育運(yùn)動(dòng)，在發(fā)展中國(guó)家，全民教育的重點(diǎn)與難點(diǎn)在農(nóng)村教育。從國(guó)際上看，對(duì)全民教育與基礎(chǔ)教育的認(rèn)識(shí)是隨著人類(lèi)對(duì)自身認(rèn)識(shí)的不斷進(jìn)步而發(fā)展的。

1990年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)世界全民教育會(huì)議要求建立一個(gè)“包括幼兒教育和初等教育以及青年與成人掃盲與生活技能速成培訓(xùn)的基礎(chǔ)教育”的綜合體系。這就把基礎(chǔ)教育外延從“少年兒童”擴(kuò)大到“還有需要接受掃盲教育與生活技能速成培訓(xùn)的青年與成人”。并對(duì)“基礎(chǔ)教育、基本學(xué)習(xí)需要”下了新的定義：基本學(xué)習(xí)需要包括人們?yōu)樯嫦氯?，為充分發(fā)展自己的能力，為有尊嚴(yán)的生活和工作，為充分參與發(fā)展，為改善自己的生活質(zhì)量，為作出有見(jiàn)識(shí)的決策以及為繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的基本學(xué)習(xí)手段（如讀、寫(xiě)?？陬^表達(dá)、演算和問(wèn)題解決）和基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和態(tài)度）。

2000年4月聯(lián)合國(guó)教科文組織在達(dá)喀爾召開(kāi)的世界全民教育會(huì)議，對(duì)全民教育內(nèi)涵又作了新的闡釋。會(huì)議指出：在很大意義上講，宗滴恩會(huì)議上所闡明白的基礎(chǔ)教育，實(shí)際上它所尋求的，不僅僅是教育本身，還包括健康、勞動(dòng)、財(cái)政、環(huán)境、社會(huì)福利及民間團(tuán)體。個(gè)人和國(guó)際社區(qū)。會(huì)議認(rèn)識(shí)到“為所有的孩子們創(chuàng)造一個(gè)有益的學(xué)習(xí)環(huán)境的必要性，以適應(yīng)他們多方面發(fā)展的需要，如富裕、健康、營(yíng)養(yǎng)、認(rèn)知能力的發(fā)展、和平和穩(wěn)定”。強(qiáng)調(diào)“有效的基礎(chǔ)教育政策是人類(lèi)可持續(xù)發(fā)展的保證”。